陶梦和陶夫人的教育实证研究点滴

陶梦

有关教育叙事的叙事和断想

  这一段时间，陶夫人和陶梦忙着坐月子和伺候月子，学校的事情大都应付过去了。好在没有紧迫的

教育教学任务了，学生都放假了，待批的作业也还有一段时间可以支配。陶夫人学校要提交发表论文的

复印件、电子稿，陶梦交了上去。过几天，又短信通知要教育叙事。陶夫妇一脸茫然。陶夫人不知教育

叙事为何物，陶梦这个混进教育研究队伍的外行汉子也不知道。不知道就不知道，于是也没有在意。陶

夫人问同事，同事说就像评职称时写的那些东西一样。

  今天，陶夫人学校又发来短信，说已经有57人交来教育叙事，请未交者火速提交到某邮箱。看来躲

是躲不掉了，陶梦与陶夫人商量，代定一篇了事。很多时候都是这样的，应付一下，不然又如何呢？不

做这些东西，该探索该总结的，我们自然会交流总结。再说，那些交上去的东西，有多少离开百度或谷

歌自己独立完成的呢？

  刚才仔细查了一下百度知道，原来，教育叙事只是一个马甲呀。又是一个新鲜名词。照百度百科的

解释，照陶梦的理解，它可以写成一篇教育教学工作的小结、可以是课例研究的一个局部，也可以是教

育日记。小样儿，穿了马甲，我就不认识你了！再一查，最近几年流行的，看来，这行术语流行得真够

快的，我们一个术语还未吃透，新的术语已经出现几年了。

  更为要命的是，这个术语是怎么流行起来的？有什么样的实践检验？取得了多少实际效果？又是如

何进入本地教育主管部门法眼的？何时向教师做过宣传、解释？平时不提此事，期末一个短信又一个短

信地催着要，就算是想认真写，能否写出什么好东西来？是否会促进教学，提高一些什么？

  教育改革，无论是自上而下，如新课程改革；还是自下而上，如新教育运动，如果只是某一群人自

娱自乐，如果没有更广泛的共识，其效果会如何？不说效果了，是否能上下同心而同德？

  为什么这一个常识却总是被忽略？研究者为了求新求异，炫耀术语，急于树旗帜、拉山头；管理者

懒省事、作风粗放、居高临下，苦了一线的教职员工，更苦了学生。

  一线的教师如何做？


附：

  叙事研究是近几年颇受我国教育界关注的研究方法之一，而教师以研究者身份从事的叙事研究是其

中重要的组成部分。教育叙事(包括教学叙事)可以理解为一种研究方式，也可以理解成研究成果的表述

形式。作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的

记录，也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果。叙事长期而又广泛地存在于我们的日常生活世

界。它是人们表达思想和情感的主要方式，也是人们基本的生活方式。它陈述的是人、动物、宇宙空间

各种生命事物身上已发生或正在发生的事情，是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。

简单地讲，叙事就是“讲故事”，讲述叙事者亲身经历的事件。

  教育叙事尤其是教师所写的教育叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经

发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样

式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教

师在教育教学活动中的真情实感。

  教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育

理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的

教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。

  教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义

教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体

验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点：

  第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告的内容是实际发生的教育事件，

而不是教师的主观想像。它十分重视教师个人的处境和地位，尤其肯定教师的个人生活史和个人生活

实践的重要意义。在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角

色。

  第二，叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。教育叙事研究特别关注教师的亲身经历

，不仅把教师自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。

  第三，叙述的故事具有一定的情节。叙事谈论的是特别的人和特教育叙事术别的冲突、问题或使

生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。

  教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节，不以抽象的概念或符号替代教育生活

中鲜活生动的情节，不以苍白的语言来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来

说有着显而易见的优点，同时其局限性也是非常明显的。

教育叙事的优点：

  ●易于理解

  ●接近日常生活与思维方式

  ●可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践

  ●使读者有亲近感，具有人文气息，更能吸引读者

  ●能创造性地再现事件场景和过程

  ●给读者带来一定的想像空间

教育叙事的局限性：

  ●一旦与传统的研究方式混淆，容易遗漏事件中的一些重要信息

  ●收集的材料可能不太容易与故事的线索相吻合

  ●读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握

  ●难以使读者有身临其境的“局内人”感觉

  ●结果常常不清晰明确

陶梦

忘记说了，所谓教育叙事这样的举动，我们一直在做，很多热爱教育、认真教书的人，都在做，只不过，我们不会去西方找一个理论，来将这个活动包装起来而已。

这种研究，也可以说是大言欺世吧。

说欺世也不算，充其量不过是欺一欺那些昏头昏脑的教育职能部门的管理者，所谓肉食者是也。

fenglong88

看陶梦兄的感慨，让我想起了2006年参加“天津市普通高中课程改革暑期学科市级集中培训”所写的记录。整理了一下，转过来。

日程安排
第一天24日
1、通识培训：课程改革的时代背景（天津师大 熊成钢）
2、通识培训：语文学科教学改革的现实意义（天津师大 张明琪）
第二天25日
1、课标培训：语文教学改革应关注的几个问题（天津师大 吴雅琴）
2、课标培训：课程表准的基本理念（天津南开区教研室 回金城）
第三天26日
1、教材培训：课程改革教材的整体设计思路和特色介绍（人民教育出版社 王本华）
2、教材培训：高中必修教材的教学处理意见（侧重必修1、2）（人民教育出版社 顾之川）
第四天27日
1、教材培训：高中必修教材的教学处理意见（侧重必修3、42）（人民教育出版社 朱于国）
2、教材培训：高中必修教材的教学处理意见（侧重必修3、42）（人民教育出版社 朱于国）
第五天28日
1、关于学科教学指导意见的说明及互动研讨（天津市教研室赵福楼）
2、培训总结及测试（天津市教研室赵福楼）

第一天的感受
很遗憾所有的培训都是报告的形式。
上午的内容大多是介绍各个国家的课程标准和美国的评价标准。提出了学分制管理的困难，但我认为这种困难不应该由一线教师承担。其实简单的分析就可以知道我们现在既缺乏管理基础也缺乏资源基础。
提出了课程设置，但依然没有具体的操作步骤，需要每位教师自己掌握。
下午的张老师比较有激情提到了很多现在大家关注的问题和试验区的一些好的经验以及实例，比较精彩。但自己认为张老师提到的一些内容值得商榷。
1、张老师认为现在的课改是在进行“教育文化选择”和“教育文化转型”。主要是要学“强国（美国）”的教育形式，教育文化要向民主自由转化。
2、中国采取的态度是融入世界。
3、我们一线教师是这种转化的“先行者”
4、语文课程要由文章教育转向文学教育。
5、审美最本质的特征是自由
最后一句话也是最值得关注的一句话
形式也是内容——据说是中央美院的教授提出来的。


第二天
明白新课程新在哪里了。相对而言新的课本吸收了很多传统文化的内容，这一点也是以前的对旧课本抨击的地方，新课本里做到了。但依然没有考虑到学生认知水平的差异，没有看到初中的课本和小学的课本，但如果使用的是统样的模块操作，恐怕效果不会很好。

困惑
有很多旧的概念，非要启用一套“新表述”，难道这就是“上水平的、上档次的”标识吗？也许只是好话不好好说的表现。

欣慰
知道怎么教了。发现新课程的新和我之前的设想有很多相似的地方，不过依然存在矫枉过正的现象。觉得自己的更实际一些，今天有时间把前面没有完成的文字写完了。等有时间发上来。

惊喜
今天蒙一起参加培训的迂夫子（李玉山老师）垂爱。获赠李老师亲笔题字的李老师教学专著《灵性的守望——一个语文教师的手记》一本。有时间当仔细拜读，详加学习。

第三天
不解
新课本中在“梳理探究”中加入的关于优美的汉字、姓氏探源、楹联等的已经有很丰富研究成果的知识，还用学生重新探究么？

反对
王本华老师说这次课程的设置要在高中生的学生中培养民族文化自豪感，相对而言小学生课本选课多贴近现实生活。愚以为这是本末倒置的做法。

可笑
新课标中没有“训练”二字，但要求一线教师不能放弃训练；没有谈工具性的实施，却要求一线教师不能放弃工具性的体现。

一致
顾之川老师谈到了过于强调人文性而造成的脱离语文课的倾向。

收获
休息期间写了一篇关于《师说》的文字，读了李老师的专著30页。

第四天

内容
两位人教社的编辑讲了必修1234的内容讲解，亮点不多。有些地方的理解不是很准确。还是缺乏对一线的了解。

质疑
人教的这套教材还延续了单元的模式，这是我一直不赞同的。

蒙训
今天和李老师（迂夫子）交谈，李老师对我提出了殷切的期望并给与了很好的建议，可以算是这一天来最大的收获。

第五天也是最后一天

知道
教师的任务加重了，既是必修教师，又是专擅的选修课教师，还是综合实践的“指导教师”。课程自己处理，学生评价自己处理，课时安排自己处理……真不知道教师有什么处理不了的！

不满
在新课程改革中已经出现了很多问题，却不加以总结，反而却寄希望于试验区对新课表提供支持，这种“摸着石头过河”的危险性那些教育专家不知道么？难道我们在教育改革上也要交“学费”不成？可这个“学费”是不能交也交不起的呀！

愤怒
向先进的国家学习，这是课改的总原则。可我们的教学大纲只有几十页，而有七百多页的芬兰教学大纲则详细记录了学生在各学段应该达成最低目标和内容。我们为什么不能做到呢？还是这些专家不愿做或不能做呢？我们学到的是什么呢？

责任
牢骚归牢骚。任重道远。努力向前。

fenglong88

又找到了一条牢骚，补上。

牢骚
一些常识被片面理解并无限夸大之后，变成公理和定理。危害自然要大得多了。我们生在一个标新立异的时代，同声相求不能体现学官们的政绩，只有求异思维才是一条显途。殊不知，教育要的是持续稳定，而不是常变常新。

陶梦

谢谢丰隆先生提供的材料，教育向强国学习，真是个笑话。强国就一定是教育强国吗？强国的标准是什么？教育强国的标准是什么？

golden21c

引用第63楼fenglong88于2011-07-23 10:37发表的 :
又找到了一条牢骚，补上。

牢骚
一些常识被片面理解并无限夸大之后，变成公理和定理。危害自然要大得多了。我们生在一个标新立异的时代，同声相求不能体现学官们的政绩，只有求异思维才是一条显途。殊不知，教育要的是持续稳定，而不是常变常新。

"教育要的是持续稳定，而不是常变常新。"对这句严重赞同！可是当下，呵呵~~~一言难尽！！

陶梦

教育的目的，孟宪承先生有六字箴言：正人心，救民命。
当人心不正、民命难保的时候，教育本身由谁来救赎？

为车祸死难者默哀，愿生者早日康复！

淡墨珩

新瓶装旧酒，产品换包装，换汤不换药。

avolo

数典化的一个帖子？

陶梦

作文如何训练？
请注意“事实”、“情感”和“看法”

  《南方周末》8月11日自由谈专版里有一篇文章，加州圣玛利学院教授徐贲《你的“看法”有待证明》。文中说，美国小学四年级课本就已经有了区分“事实”和“看法”的内容，要求学生对此二者有所区别。五年级时的要求是：“分辨文本中的‘事实’、‘得到证明的推论’和‘看法’（尚有待证明的观点）”，这是小学课本中首次提出“说理评估”的要求。六年级的公共说理重点在于区分“事实”和“看法”，并强调，“事实”是公认的知识，而“想法”只是个人的看法。任何“想法”都不具有自动的正确性，都必须经过证明才获得正确性。证明也就是说服别人，清楚地告诉别人，为什么你的看法是正确的，理由是什么。
  在中国的小学阶段，我没有找到多少与此类似的教程。不要说在小学阶段，即便是在初中、高中和大学，注重区分“事实”和“看法”的，也比较少。“我说的是事实”成为通用语，更成为混乱逻辑的生动反映。这个民族喜欢实用，却不怎么用心思考。不喜欢用心思考，不是说全部都胸大脑残，而是作为小众的睿智者永远淹没在跟风的大众和别有用心者的声音之中。普罗大众不会用心思考，不懂得按照逻辑去理性思考，是一件很可怕的事情。比如，最近有人在微博上说，清华大学的校训原来有四句，“自强不息，厚德载物”之后还有“精神独立、思想自由”两句，什么时候才能加上啊？这是什么话？政府去掉，那是政府的事情；学校去掉的，那是学校的事情。我们要问的是：我们如何掌握那些历史信息？我们如何做到精神和思想不被删除？
  如此发问，就是历史上的清流病。是不动脑子的疯人疯语。是体制依赖，也是教育的问题。

  语文教育不是一个封闭的学科，文史哲合一，才是正经。然而，在工业化社会形成的分科体系，我们如何能既联合又斗争，保持语文学科的独立性呢？窃以为这个不难。历史可以反映在语言文字、泛文学或狭义文学文本中，哲理可以经由语音和文字描述的形象反映出来。最可怕的是，教语文的不懂历史、不懂哲学；或者是教语文的不敢讲、不知道如何讲历史和哲学。

  我做过调查，让高中生、专科生、本科生就同一个材料写一篇体裁不限的文章。几乎所有的学生都选择了写一种介乎抒情散文和议论文之间的东西，很少有人写纯正的散文或议论文，很少有人把六要素写齐全，更罕见写小说者。再读内容，全是别人瓦上之霜，与自家门前是雪是泥毫无瓜葛。一个个名人故事、一段段“我认为”、“我们应该”、“社会当如何”，直在眼前晃动，各不相同，又千人一面。
  对着这样的作文，有时真觉得像一个遍地狼藉的庞大工地，肯定是奠基出了问题，不成片段，不成章法，但又难以厘清，难以措手。想一想，真不知道这么一群孩子，是怎么读的小学、初中，又是如何通过一次次考试的。在他们面前晃动过的那一个个老师，又都做了些什么？他们又曾在书桌边浪费了多少时光？
  痛中思痛。个人分析认为，时下中国学生：
  一、不知道关注身边的“事实”，不知道去记住它们，根据自己的感想见识去选择它们、描述它们；
  二、不知道什么是“想法”，什么是“情感”，该提出问题的时候，却只顾抒发情感，该抒情的时候，又不知道抒什么情，如何抒情；
  三、不知道作文的目的，只知道学习技巧、考试得分；不相信真情实感，只相信那些不懂装懂的老师的教训：考试时要写议论文，写议论文要懂得用材料，要知道首尾照应、层次分明，要有题记……

  应该怎么办？
  有一些不成熟的看法，真是不成熟，请大家指点：
  小学三年级开始到六年级，要注重“事实”的关注、复述，提一些简单的“看法”，或搜集一些简单“看法”；要培养学生关注身边事的习惯，写出所见所感的能力。口头训练要加强，训练学生用口语表达“看法”的习惯和能力，并给出自己的理由。
  另外，还要有“情感”训练。因为家长太多情、学校教育太矫情，教科书太滥情，反而把孩子弄得很无情。孩子们没有了体验的机会，也没有体验的必要，更没有体验的动力。老师，尤其是语文老师，要积极组织学生参加室外活动，与家长联手，开拓第二课堂，把教室延展到家庭和社会，把情感体验和表达当成考核的范围和目标，给学生、老师和家长体验和表达的动力！
  这里面的问题很多，不是三言两语所能说清楚，容待以后专门分析。
  到了初中，应该增加记述事实的训练，事实叙述的方式由简单到复杂。记叙、描写、说明、抒情均在训练范围之内。复杂叙述能力的训练可以延伸到高中，重点在于训练学生的描写能力，记叙文中的描写、小说中的描写、戏剧中的描写、诗歌中的描写，应当成为重点。说明文训练与阅读和口语表达密切联系，要有专门的要求或建议。抒情的训练，与小学阶段对接，又为进一步学习做准备，地位仅次于描写训练。应该注重学生通过叙述、描写来抒情的能力。这一点十分重要。

  议论文训练排在抒情训练之后，这一阶段的学生不可做过多的要求，议论文写作需要严密的逻辑思维、丰富的生活经验和广博的知识积累。
  到了高中阶段，复杂叙述的能力和论说能力训练成为主角，按照重要程度，辅以描写训练、抒情训练和说明训练。复杂叙述能力训练，应该理论结合实践，既有优秀范文讲析、高频度训练，又要有经典的理论文章阅读。散文、小说、诗歌、戏剧不限，各取典型，启发学生去领悟。于此阶段，复杂叙述的能力中，已经包含了思路清晰、逻辑严密的要求，与议论文训练相辅相成。
  论说能力训练，一方面要注重思路的引导和逻辑的遵守，另一方面，也是对既有的书本知识和实践经验的检视和应用，同时，还包括情感的调度与表现。
  现有的教材体系、教学方法，甚至社会体制，都不利于学生正常情感、基本逻辑培养和表达，但是就语文学科而言，经典文本和德才兼备的教师足以抗衡现有弊端。经典文本可以共享，这需要平台；兼备德才的老师往往是星罗棋布而难成阶梯序列，上一阶段教得好，可能被下一阶段抵销；而下一阶段的教师往往要付出百倍的努力，也无法弥补前一阶段的历史积欠。

附一篇调查所得的学生论文，这篇文章是我做过前期指导，告诫过避免通病以后，学生写的作文，有写自身的地方，但是还只是刚刚注意到，问题依然很多：

借我一双慧眼

  每个人的生活何尝不是小河流淌呢?在一道波浪风景中，有高潮有低潮。浪尖上，不一定就是永久的辉煌，浪底下，也不一定就是永远的消沉，我们允许一个人有奋进状，有蓄势状，有兴奋时，有沉默时。马拉松长跑冠军也不可能永远是跑的姿势，高音歌唱家也不总唱高腔，我们每个人都有自己闪耀的一面，只是需要一双明亮的眼眸来发现。

  世界上最美的人是女人，上帝把这种优美的轮廓赋予了她们；世界上最动听的旋律是音乐，铿锵叮咚，婉转悠扬；世界上最宝贵的是生命，如果说生命是一条曲线，那心电图则是最好的描画，只要我们有一双善于发现美的眼睛，那世界便充满了欣赏的价值。

  生活中我们应该多一双鼓励的慧眼。父母与孩子之间架起沟通的桥梁，在我们考试失败后能够多一点安慰与鼓励，发现我们身上与众不同的优点；恋人与恋人之间架起信任的桥梁，在失意的时候能多一份宽容与谅解，发现彼此相互付出的艰辛；上司与员工之间架起尊重的桥梁，在工作一筹莫展的时候能读一份关爱与理解，发现各自的优势与魅力。只要生活中我们善于发现别人的优点，学会欣赏，我愿意借你一双慧眼。

  而生活中的自己呢?初中的时候，由于住校每个月才能与家人见一次面，本来就孤单的我更多了一份自卑自怜，总觉得得不到父母的关爱，为什么别人可以和爸爸妈妈在一起生活我却不可以？后来，待自己长大了才开始慢慢理解了父母，也懂了许多，虽然在别人的生命中我不是那么重要，但在自己的生活里也不渺小，我就是我，一个真实存在的我，不会因为别人的忽略而不存在。而当我发现生命中一切美好的事物时，才学会了如何欣赏自己。当我沉静在自己的世界里时，我知道了仰望别人不如仰望自己，当自己付出了汗水与努力，得到别人肯定的目光时，一切孤单变得微不足道，哪怕是失败，我也明白了一个道理“付出不一定有回报，但必定有收获”。这也是我一直的信仰，彼时，我想说，如果我能发现，自己才是自己生命中的主角，那么，请借我一双慧眼。

陶梦

  传统文化如何融合到现代课程之中？

一、传统文化中的国家管理理念对教学管理的启发
  《韩非子·八经》：“下君尽己之能，中君尽人之力，上君尽人之智。”在课堂观察中，我们发现，那些平时不大爱看书，甚至有些散漫的青年教师，课堂教学却很精彩。相反，有些认真的教师，课堂死气沉沉，效果不彰。读书多、备课认真，并不意味着提前准备到位了。不读书、不备课，也并不能说就教不好书。好的老师不能等到上课前，才去掌握或者说重新梳理那些知识，而要琢磨如何启发学生去学习这些知识，让他们对学习、对要学习的知识点产生兴趣，有动脑动手的强烈愿望。
  如果教师也可以分为三类的话，一类教师尽其所能，读书备课、满堂灌或假启发，累得口干舌燥不说，学生也被扔过来的一团一团的知识砸得晕头转向，最后两方面都感到劳累而且厌烦。
  一类老师知道不能这样死讲，要调动学生自己学，但是却没有组织课堂、调动兴趣的技巧和策略。当然，也有些人厌倦了教学，图省心怕费事，抓住教学目标和考试重点，三言两语，便直奔主题，让学生自己去读、去写、去背。逼着学生结合单元提示、课文导学去读书，逼着学生读完书做课后习题，逼着学生做各种各样的练习题，反复提醒、总结规律。学生的主动性倒是有了，教师却成了羊倌，整天悠然自得，却苦了学生，堂堂课上都大汗淋漓，如此学习，哪个能受得了呢？
  一类教师摸清学生的胃口、选准教学突破口，结合自身优势，说学逗唱，师生互动频繁，学生动脑动口又动手，乐学好学。

提供一个案例：

《逆境也是生活的恩赐》教学体会

  最先读《从文自传》节选《逆境也是生活的恩赐》的时候，觉得组织一堂课的教学不太难，因为人物传记本身带着很强的故事性，所以想调动学生的积极性，应该比较容易。然而，当我真正构思教学设计时，却犯难了，如何体现课文的主题思想——“逆境也是生活的恩赐”，的确不易。作者在自传中叙述的大多是自己童年，因为他所生活的湘黔边境，更多的是奇风异俗，这些更能吸引学生的目光，哪里来的逆境呢？

  由此，我开始读《从文自传》整部集子，并且读了沈从文的《湘行散记》，力图对沈从文及其创作风格之间的联系有一个明晰的认识。

  在阅读的过程中，对其中的一些做了很多笔记，这在后来教学设计中起到了很大的作用（虽然在课堂教学的过程中评委有可能认为是偏离文本的内容），我仍然珍惜我自己的教学构思和独到的发现。

  读完之后，我心里已经有了一点把握，但是如何化整为零，深入浅出，从文本中理出一条清晰的线索，确实让我很为难。于是，我边读文本边思考，时间从拿到课题已过了两天，而我仍然是一筹莫展。

  无奈之下，我在周末的时候写出了第一份教案，其繁琐程度令我自己看而生厌，已经深夜十二点了，仍然辗转难眠，突然想到了一个细节，作者喜欢游泳，并表现出对水的喜爱。水恰似他的性格，向上、忍耐、不满足，所以后来一旦当他接触到“五四”新的思想的时候，便开启了智慧之门，勇敢地开始寻找自己的人生之路。

  想到这，我很兴奋，然后构思了很多细节。第二天一早，我便按自己新的构思重写了一份教案。整整一天都很喜悦，便读文本边修改。

  等到了周一我把自己的教案给组内的老师看时，他们提出了很多批评意见。首先是文本的定位，作为传记文学，其教学目的是让学生从阅读中获得人生的启迪；其次在于学生的认知能力有限，如果问题设置较难，超出了学生的理解范围，课堂将变成老师的一言堂，学生无法充分发话自己的智慧，兴趣也无从谈起。我诚恳地听取了老师的意见，开始重新修改教学思路。

  从文本的课题入手，引导学生在文本中找出作者在生活这本“大书”中获得的快乐和其中经历的酸辛，作者在快乐中学到了生活的知识，学会了观察、倾听、思考。但是，真正让作者成长的还是他经历的苦难。如何让学生理解“逆境”的含义是教学的难点。我发现，学生从文本中还是能轻易找到一些精彩的细节，这一点应该成为组织教学的突破口，然后再以辅助材料加以点拨，他们就能明白“逆境”的深刻含义。另外，作为引申探讨，围绕传记文学体裁的特殊性，作者平淡朴素的风格之下所蕴藏的魅力，就会慢慢地被学生挖掘出来，可以顺势引导他们去读名人传记，感受名人人格的光辉。

  在这样的设想下，我对教学设计进行重新调整，并在周二的语文课上，请本组老师过来听课，虚心听取他们宝贵的建议，再对教学设计和重要环节修改，当然也保留了我自己坚持的内容，比如课外的辅助材料，因为我觉得这几则对于学生理解文本有益而无害。

  就这样在经过七次修改之后才最终定稿，我的心理压力才稍有一丝缓和。

wwmply

教育，教者，是传播知识，育者是培养兴趣。

陶梦

二、经典魅力的再发现

  韩愈说非三代两汉之文不敢观，为什么？唐宋两次古文运动对于今天的作文有什么样的启示？当作文者过分关注文章的外在形式如用词造句和修辞的时候，当作文成为炫学逞才崇尚巧淫的时候，总有一些智者发出改革的呼声——可惜，有些声音湮没在众口喧腾之中，只有那些文坛翘楚才留下强力的回声，这值得我们关注。反观当今的校园作文，是不是又到了一个极端？当年的新概念作文大赛，在当时的环境下，倡导创造性、发散思维，呼吁打破束缚，收到了一定效果。如今时移境迁，这种效果已经不彰，甚至显露出弊端。在个人无拘无束地表达时，很多人忽略了当年那些表达者的学养和更为关键的思维力、表达力。

  学养是什么？不是漫无目的的读书，书籍泛滥的电子时代，一物不知儒者之耻的口号已经过时，我们需要阅读经典，阅读经典中那些可以代表文化精髓的经典。三代两汉的文章，包含着中华文化各种思想的源头，无疑是不可错过的。现在，能读懂的，真正读上一遍，又有所思考的，有几个人？当一代一代又一代，从五四到今天，大家接受了层层翻译之后的传统，还能感受到传统的模样么？

  有人说经典太深奥，其实，经典也有阶梯性，可以由浅入深，由简到繁，笔者现在即将从事的一个工作，就是为小学到初中的孩子编选一套可以诵读的诗歌读本。未来，更是决定自己编一套散文读本，我想，这是一个梦想。为我的女儿，也为天下所有父母的儿女。

  思维力是什么？思维是一个人思考问题的方式和步骤，思维力强大的表现就是方式恰当或独特且恰当，步骤明晰、简省而且高效。思维训练不只是语文学科的内容和目标，但是语文学科离不开思维的训练。从识字到说话、作文，都离不开。过去，我们过于强调形象思维的训练，殊不知，形象思维与逻辑思维相辅相成，人为的分开是无法奏效的，盲目的区分，只能对人类自己对教学带来负面效果。再说，形象思维和逻辑思维在我们学习语文的过程中，都很重要。只是前者表面化，初阶化，后者隐藏在形象思维的背后，也更为重要。我们的语文学科常常忽略很多东西。比如识字教学中，对汉字的意义追寻和文化传承关注不够，只重视形音和字典意义（我在这里用了一个新造的概念，指字典里面明确给出的，作为交际标准而不去用心思考的意义），对于这个汉字的演变和其中包含的文化因子，关注甚少。我们对语法、修辞、逻辑的关注，也同样少得可怜。原先，我们曾经关注过语法，但是因为语法教学中出现的问题，我们似乎犯了因噎废食的错误。当面对这三点的时候，我们不是为了教知识而教知识，而注意训练学生的思维能力，训练他们观察文本进而观察生活的能力，这样又有何不可呢？事实上，优秀的一线语文教师队伍中，有不少人并没有放弃这三点，以及按照这样的思路进行的教育教学。

  逻辑思维的训练，并不意味着枯燥乏味，这些原本就来源于生活，来源于经典即前人的卓越实践和优秀经验。教学联系生活，阅读经典时关注经典中的生活，本来就是十分有趣的事情。当然，这就对教师作了高标准的要求。所谓的一桶水和一碗水的关系。于此，我们也就不难理解，为什么民国的教育，在今天看来，是那么的贴近教育本旨，是那么的让人怀念。为什么民国的那些名师，本身并没有读过多少教育理论，他们的言行却是如此的合乎教育规律。

  今天，当我人过分依赖国外先进理念和国内先进的总结时，我们不要忘了，教师也是能动的主体，也是一个人，在知识面前，在学习面前，我们让学生如何反应，就应该让自己也做出同样的反应。这恰恰是教育的迷失之一。说白一点，当我们提倡让孩子自己动手动脑的时候，我们教师自己可曾像我们对孩子作出的要求那样，对待经典、对待一切亟待我们掌握的知识，去动手动脑呢？——这本身就是一种逻辑训练，体现出思维的力度。语文教师尤其不可缺少这种反思。不要像那个领着小猪过河的大猪，数了别人忘记了自己。

  古代经典在这方面也经常犯错误，当我们发现错误的时候，我们也许会像我们面前的孩子那样，兴奋，手舞足蹈，然后兴致勃勃，对的，我们与经典平等了，我们可以交流了，我们愿意交流了，不是吗？这就是我要的效果。语文老师如何面对经典，我想我已经开始给出美妙的答案了。

  表达力是什么？三代两汉的文章注重什么？注重表达效果。我说这话，就是为了把道理说清楚，让你相信。那个时候书籍还未变成现在的形态，简帛文字不是提供给人娱乐消遣的，而是一种意见表达，有实际的目的趋向。世俗的这么昂贵的表达成本，不是为了别的，就是想让读者信服。如何信服呢？靠严密的说理，靠事例和类比。那时的词汇也没有现在丰富、事例也不如现在充裕，用来用去，也就是那么几个，关键在于比逻辑，比认证，看谁比谁想得更周到，提出的意见建议更有实行的必要。

  当然，除了诸子散文以外，还有史传散文。史传文中对事件的叙述、对人物的刻画，也是表达力的一种。在六窍未凿的时代，一切都是那么朴实，甚至朴拙，但对于我们而言，这些朴实甚至朴拙的作品却最能教我们写作中的大方向大原则，减少后来文章大量附带的花哨而引起的无意注意。

  简单说起来，总让人有点难以落实之感。好的，那我就在论文和编著中慢慢实现吧。您可以批评、建议，也可以等待。谢谢。

陶梦

三、经典背后道术未裂

  《孟子·万章下》有言：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也，是尚友也。”强调“知人论世”，就是强调言行合一，后世解释为文学批评术语，注重讨论生活对诗书的关键性影响。语文教育教学也不可以忽略了生活与文本之间的关系，前面我们讨论《红楼梦》选段的艺术分析和习题解答，已经可以看到，生活的直接经验和间接经验，影响到学生对文本的理解，进而再影响到学生的做人与作文。

  说得直白一些，通过对《红楼梦》之黛玉初进贾府片断的阅读，学生可以调动自身的生活经验、借鉴别人的生活经验（同学、老师、父母和其他成人）来理解王熙风的言行，也可以查阅《红楼梦》和相关资料，掌握文本中反映的生活经验：什么样的人在贾府里应该说什么样的话。在这些生活经验基础上进行小说文本阅读，解读这篇选文的人物特点、故事情节和自然、社会环境。

  教师引导学生解读文本的同时，注重这样的引导：文本来源于生活，凭借生活经验进行创作、解读，再还原到生活之中。如何还原？就《林黛玉进贾府》而言，如何观察环境，如何观察别人的言行，如何与人交流。这一切皆本于实用，却又暗含着对观察力、思维力和想象力的培养。有了观察、有了思考之后，必然对生活有了独特的体会和见解，再说出来或写下来，既是思想的进步，又是文本读写能力的提高。

  这么一来，所谓“知人论世”，并不仅仅是一个文学批评术语，还可以是语文教学的理论。知人、论世，知人论世。什么叫知人、论世呢，语文教学的基础是对人、对人类社会和自然环境，要有了解，而且随着语文学习，这种了解还要一步一步地走向深入。教师要了解学生，知道他们的知识层次、思维习惯和学习习惯，需要什么样的引导；教师要了解人类和社会，对各种主要类型的人和社会，有一定的了解。学生呢，他可以对社会不甚了解，但一定要了解教师，知道这位老师的学识和教法，喜欢或理解这些。在语文教学中，无论面对什么样的文本或什么样的文本分析题，都应该始终围绕知人、论艺这一目标，着手分析、解读。知人论世就是强调，师生在论世之前，在形成正确的世界观、文化观、人生观之前，首先要知人，要了解人。了解人，首先就是了解自己、了解同学、了解老师、了解文本中的各色人物形象，进而走进社会，观察现实生活中的人，观察因人而起的各种事。

  在此基础上，还要明确，语文是一种审美，对人和世的审美，即使是丑的人和丑的事，通过文学文本表现出来，也是一种美，文学的美。“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。切莫一上来，就死抠着审美不放，审美的基础是生活，是对生活的观察和判断，如何把生活印象和经验表达出来，写成文学作品，在知人论世中会有所强调，但那是次要的，第二步的，有了第一步，第二步是不难实现的。如果首当其冲，强调审美，那始终是隔着一层的，最终有可能事与愿违，无法实现语文教育教学目标的。

  经典有很多种，当然不止《孟子》一部；“知人论世”却是一个相当普遍道理。所以，“知人论世”不只是《孟子》的思想，其他经典中或明或暗，都贯彻了这种思想。“小说《百年孤独》的作者马尔克思在诺贝尔文学奖的授奖仪式上提醒说，值得注意的，不应当只是拉美的文学表现，而是这块孤独的大陆的异乎寻常的现实本身。”“上世纪80年代，我们的新进的作家群模仿《百年孤独》，殊不知那魔幻、那荒诞，并非现代主义的叙事手段，而是直接来自拉美的现实生活。马尔克思说过：为命运所决定，作家必须尽少地求助于想象。”（林贤治《黑暗的书写者》，《南方周末》2011.8.18。D23）

  人民教育出版社出版《全日制普通高级中学教科书（必修）•语文》第五册第四单元单元，收录有《百年孤独》选文，后来，人教版《普通高中课程标准实验教科书》删去此篇文章，北京实验版也仅将其列入选修教材中。这是为什么呢？有人提出了质疑，并进行了分析。读完之后，笔者仍然觉得没有将问题说清楚，下面贴出来，随文附上自己的观点。从中可见，“知人论世”作为教育教学的理念和方法，对古今中外的经典的学习，都是非常有用的。

高中语文教科书《百年孤独》的课程设置质疑

    【摘 要】新课标要求“学习西方现代主义文学，要注意了解它的总体特征，吸收西方现代文学的精华，了解世界各民族的优秀成果，尊重世界文化的多样性”，但新教材《百年孤独》设置的学习内容与这个目标存在相当大的距离。其设置存在选段内容与“孤独”主题相脱离、阅读问题设置与作品实际缺乏联系、解读角度缺乏文学性等缺陷。

　　【关键词】文学解读 课程设置 《百年孤独》

　　2003年《高中语文新课程标准》的颁布对文学教育进行了重新定位，它指出：“高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。”此次的重新定位明确提出了“语文素养”的概念，即强调高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力（按：应该是先有了审美能力、探究能力，才能有应用能力吧），形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性地发展奠定基础。

　“文学作品的阅读与鉴赏，是文学教育的重点和中心，文学教育的任务基于这一过程才能实现，这是文学教育不可或缺的关键环节之一。它包括中国古代、现代、当代的诗歌、散文、小说、戏剧作品，以及优秀的外国文学作品，这是中学文学教育的主体内容。”文学作品的阅读与鉴赏，是当代中学生学习语文不可或缺的一部分，它涉及文章学、文学批评、美学等多个领域，它让学生了解、认识社会、历史、生活、文化传统，培养审美情感、审美情趣以及文学批评能力。

  既然文学作品的阅读与鉴赏是文学教育的重点和中心，那么文学教育不应只停留在文学常识和文学史常识的了解上，而应把重心转移到对古今中外文学经典作品的解读和鉴赏上来（按：如何解读和鉴赏呢？是否有独到的见解？）。然而，在文学教育中，对外国文学作品的鉴赏出现了难题，即外国现代主义文学的鉴赏。为什么在实际的高中语文教学中，学生普遍读不懂20世纪现代主义文学作品？带着这个问题，笔者研读了《百年孤独》(节选)一课，经过初步的研究，发现教材的课程设置存在严重的缺陷，本文将对此课程设置展开质疑，以此作为探究这一难题的入口。

　　《全日制普通高级中学教科书（必修）•语文》第五册第四单元单元介绍中写道：“学习西方现代主义文学，要注意了解它的总体特征，吸收西方现代文学的精华，理解世界各民族的优秀成果，尊重世界文化的多样性。”对于《百年孤独》的选入，其首先肯定了在文学经典以及中学生文学教育中的地位，但其设置的思想和理念、文章的选段、解读方法引导都存在着一定的缺陷，导致学生无法真正感受到《百年孤独》所带给读者心灵的震撼，更无法达到单元介绍中所设定的目标。

　　一、选段内容与“孤独”主题相脱离
　　课文仅仅选择了《百年孤独》的第一个章节，对于整部《百年孤独》来说，第一章仅仅是整部作品的序曲。笔者认为，这个节选的理念存在一定的缺陷，它只注重了关于这部作品的一般性常识，而并没有锁定这部享誉世界的经典作品的特点，即没有突出魔幻现实主义这一最重要特色。所用选段虽然已经体现了它所带有的魔幻现实性，如：特殊的叙事手法、夸张的语言等，但对于整部作品而言，这个节选并不具有典型性和代表性。

  在这一章节中，以布恩地亚人和吉卜赛人的交往为主体内容，主人公霍塞•阿卡迪奥•布恩地亚对于吉普赛人带来的新奇玩意儿充满了好奇甚至达到了狂热的程度，“他以科学家的献身精神，甚至不惜冒生命的危险，一心扑到武器实验上去了。”“霍塞•阿卡迪奥•布恩地亚在长达数月的雨季闭门不出，躲在住宅后面的一间屋子里，以免别人打扰他的试验。”随着吉卜赛人每次带来的新奇的东西的不同，布恩地亚进行钻研和探险的内容也随之发生了变化，“长期的熬夜和过度的思索搞垮了他的身体，他发着高烧，抖抖索索地向他们透露了自己的发现：‘地球是圆的，像一个橘子一样。’”这一情节与全书主题有什么直接联系？透过这一节我们能了解到作品的什么内容呢？教师用书题解中这样写道：“作者对布恩地亚痴迷于科学实验的描绘，强调了马贡多人对外来科学与文明的向往和追求，表现了他们积极进取的精神。”这显然是对学生的误导，《百年孤独》整部作品想要表达的并非如此，“但是天才的作者加西亚•马尔克斯用‘百年孤独’四个大字便巧妙地概括了这一切。而这一切的核心则是人的孤独、愚昧，是社会的原始、落后。”马尔克斯笔下布恩地亚家族的每一个人都是孤独的，甚至整个马贡多人都是孤独、愚昧的，他们与世隔绝，未见过世面，虽然他们见到新鲜的事物总感到新奇、惊异，但他们闭塞、安于现状。这些才是作者所要表达的真正主题，但学生通过整篇课文的阅读所认知到的，却是马贡多人“积极进取”的形象，与“孤独”主题相悖。

　　二、阅读问题设置与作品实际缺乏联系
　　教材课后共列出以下几个问题：

  第一，作者曾在诺贝尔文学奖的授奖仪式上说《百年孤独》这部小说主要是表现“拉丁美洲的孤独”。你认为造成马贡多百年孤独的原因是什么？怎样才能摆脱这种孤独的境地？

  第二，这篇小说生动地描写了拉丁美洲离奇的现实和不可理喻的神秘景象，把现实和幻象结合起来，把真假虚实糅在一起。说说作者是如何用写实的手法表现奇异的幻象的。

  第三，与丈夫霍塞•阿卡迪奥•布恩地亚怪诞、夸张的行为举止相比，乌苏拉则表现得出奇的理智与坚定。分析乌苏拉形象及其在文中的作用。

  第四，“许多年之后，面对行刑队，奥雷良诺•布恩地亚上校将会回想起，他父亲带他去见识冰块的那个遥远的下午。”这是马尔克斯精心构思的《百年孤独》的著名开篇语句，它在整部作品的时空拓展、情节安排、人物关系、气氛营造等方面，都有不可忽视的作用。课外结合对整部作品的阅读，具体分析了这一开头的语言结构与表达效果。

  课后问题的设置是为了引发学生对文章主题、人物、语言等的思考，从而使学生进一步了解文章，而《百年孤独（节选）》这篇课文的课后问题则脱离了作品的实际，阅读问题的设置过于简单化，没有聚集于魔幻现实主义的特征，以至于不能很好地达到预期的效果。

  从总体上看，这四道题分别涉及了文章的“孤独”主题、魔幻现实主义的基本特征、主要人物的形象、语言结构的特征，基本包含了鉴赏一篇文章所需的各个角度，而这样简单化的问题设置，无法引导学生读懂节选，更不可能理解全文。本人认为，阅读问题设置的重点应放在作品的魔幻现实主义特征上，魔幻现实主义文学有两个特点：（1）作品的思想内容在不同程度上反映了拉美人民政治上的觉醒，对殖民主义、军事独裁、宗教统治、封建愚昧进行揭露、抨击。（2）作品的艺术手法深受欧美现代文学的影响，在许多作品中，可以显而易见地看到超现实主义手法，如：注重表现潜意识、梦境、幻觉，大胆运用出奇的比喻、离奇的想象、神秘的象征。《百年孤独》不仅仅是单纯地袭用现代派的创作手法，而是结合了拉美的本土文化，尤其是印第安原始神话、民间传说，形成了特有的“魔幻手法”。课后问题应结合文本中典型的例子，对魔幻现实主义的艺术特征以及它与20世纪现代主义其他流派的区别为重点，引导学生通过对于魔幻现实主义文学的学习，进行模仿与创作，从而使学生真正掌握这一特征。（按：教材课后习题的设置平衡各方面的知识点，提供了一个基准，为教师的能动性预留了空间。能否像论者设想的这样去教学，还要看具体的学情。也就是说，我们不能否认而且必须尊重教材的知识承载功能。目前，国内的教材除了知识承载功能之外，还有思想教育的功能，这两点是教科书编者最用心的地方，做得也最充分——如果不去做道德和价值评判的话，我们不得不承认这两点。教材在教育教学理念的确立、教育教学思路的启发方面，缺乏系统性，甚至没有明确、清晰的思考。论者在评论教材的时候，首先应该思考教材本质的问题。如果不注意教材的知识承载功能，不注意教材在教育教学中的理念指导、方法启发作用，也就不会有正确的教材观和教材运用方法，因此，对教材的评论也就不能抓住要领。论者认为阅读问题设置的重点应放在魔幻现实主义特征上，并分析出这一特征的两个特点，即思想和艺术手法的独特性方面。显然，对思想的强调并没有多少新意，看不出培养语文素的新办法；对魔幻现实主义，论者虽然要求引导学生进行“模仿与创作”，但讨论的重点仍然在于“使学生真正掌握这一特征”，这就有非常明显的重知识倾向，对于如何培养学生的“语文素养”，缺少明确的论述，仍然无法给人指出或启发人们去寻求一条清晰的教学思路。）

　　三、解读角度缺乏文学性
　　好的文学作品都有丰富的内涵，它们以其多义与复杂性向读者讲述作者对人生、对社会的感受与思考，从而引起读者的强烈共鸣和深入思考，给读者以启迪。（按：西方文论强调读者的解读权利，我国古代也强调过阅读者的主体地位，所谓作者未必然，读者何必不然。然而，作者本人的那个角度，总是重要的角度，不至于不管不问吧？作为语文教学，更应该先学会基础的东西，先从作者的本意出发，然后才能臻于化境，自由探讨其他的作者所不曾事先设想到的效果和意义。如果一上来，就没有章法，如何能让语文课生动、有趣？又如何能让语文课与生活紧密联系呢？又如何能高效地培养学生的语文素养呢？）而“我国的文学教育在文学之上，建立了一套顽固强大的阐释体系。它刻板、教条、贫乏单一，它把我们与文学的联系隔开了”（按：要逃避这个阐释系统，最直接而且不带风险的方法，就是联系生活、回到生活，生活是最好的教材，那里有丰富的宝藏，也有学生的学习动力和兴趣。教师如果只注重讲解课文，只注重运用文学批评词汇和教育教学理论进行文本分析，那只是从一个极端跑到了另一个极端，并不曾与生活来一个正面的拥抱。）。几乎中学所学的每一篇文章都被置于提前设立好的模式之中，如《祝福》批判了封建礼教；《阿Q正传》揭示了辛亥革命前后人与社会的畸形；《项链》批判了资产阶级的虚荣心；《守财奴》则批判了资本主义社会赤裸裸的金钱观。

  这种模式化的文学教学方法，本质上是懒惰的习惯思维方式生成的懒惰教学行为，它不仅会造成教学课堂气氛的沉闷，教学方式的呆板单一，教学内容的枯燥无味，还会严重禁锢学生对于作品的感受以及创造性的解读。据调查，“中学语文教学被窄化为课本教学，95%的教师关注的是课本这个有限的知识领域；83%的语文教师对课本教学的深耕细作乐此不疲，而对学生的课外阅读却无暇问津。”（按，此处引自《文学教育》，第7页）（按：为什么会这样呢？无非是崇尚知识，捧杀了知识，使得学生感觉语文课枯燥；无非是教材观不当，教师将语文课变成了课文的讲解，既如此，如何能避免不深耕细作？如何有时间顾及课外阅读？）许多中学生对于语文课都有这样的感受：语文课非常枯燥，然而语文本身应该是所有学科中思想最活跃，最能让我们发挥想象的课程，现在却把我们的思想禁锢得最厉害。

  在教参以及诸多教师的教案中，《百年孤独》的主题被定义为对哥伦比亚国内外反动独裁政权的残暴进行批判；女主人公乌苏拉的形象则被概括为“勤俭能干，善良宽厚的拉丁美洲劳动妇女”。这样的定义，让学生们看到了一部反独裁的民主斗争作品，看到了一个无产阶级劳动妇女的形象，只不过它的背景发生在拉丁美洲，而不是我们熟悉的国度。《百年孤独》固然反映了拉丁美洲的历史，但是也把学生的思想禁锢在社会历史背景以及批判角度上，学生必然无法见识书中所描写的那些令人迷惘的神话世界（按：教材习题注意到了马尔克思的本意，此处仍然从文学角度进行解读，可以说是各得擅场，本无所谓优劣，但一方攻击另一方，就有失偏颇了，应该是两者兼顾才对。如何兼顾，是论者接下来应该讨论的对象。依笔者个人的浅见，将两者联系起来，引导学生去了解拉美的历史与现实，去了解魔幻现实主义的产生背景和特点，并且更进一步，借此了解知识产生的背景和意义，培养学生探究的兴趣，关注生活的习惯。），无法真正了解“变现实为幻象而不失其真”的魔幻现实主义创作原则，更无法理解作者所要表现的“心灵的孤独”。因此，《百年孤独》如果单纯地从批判现实主义角度去解读，那么它与《祝福》、《装在套子里的人》等同被冠以“批判现实主义”帽子的作品大同小异，从而失去了其独特的审美价值。

  因此，鉴赏这样一篇不寻常的文学作品，应该冲破固有模式的束缚，构建新的文学解读方式。文学作品的鉴赏应建立在良好的阅读品质之上，引导学生进行文本细读至关重要。“作者创作文本，就是给读者看的，就是让读者理解自己的，文本就是作者和读者的中介，此外再也没有其他的中介了。教师和学生都是读者，他们都必须直接阅读和欣赏作品文本，通过文本的语言感受理解他们的思想或感情”（按：此处是不是绝对化了？忽略了知人论世对阅读的影响）。如果没有良好的阅读品质作基础，学生对于文章的欣赏与感悟往往会浮于表面，无法切身地感受、理解作品。除此之外，从作品的“孤独”主题与魔幻现实主义特征入手，挣脱固有模式的束缚，结合文本本身，使学生了解到魔幻现实主义的根本特征，感受《百年孤独》的独特之美。

  由于教材课程设置中作品选段，课后问题的设计以及解读角度存在的缺陷，使学生缺乏学习兴趣，教师在教学实践中抱怨连连，鉴赏此作品成为一大难题，从而导致人教版普通高中课程标准实验教材删去此篇文章，北京实验版也仅将其列入选修教材中。《百年孤独》作为20世纪现代主义文学中一部绕不开的作品，是值得学生去鉴赏、去学习的，正确的课程设置是鉴赏此类文章的关键。

　　参考文献

　　［1］吴国强.高中语文新课程文学教育探索［D］.山东师范大学，2008
　　［2］人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）•语文（第五册）［M］.北京：人民教育出版社，2007
　　［3］〔哥伦比亚〕加西亚•马尔克斯.百年孤独（黄锦炎、沈国正、陈泉译）［M］.上海：上海译文出版，1984
　　［4］人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）•语文教师用书（第五册）［M］.北京：人民教育出版社，2007
　　［5］朱景冬.马尔克斯——魔幻现实主义巨擘［M］.长春：长春出版社，1995
　　［6］魏建.文学教育［M］.东营：中国石油大学出版社，2007
　　［7］陈太胜.作品与阐释：文学教学引论［M］.广州：广东教育出版社，2006
　　［8］王富仁.语文教学与文学［M］.广州：广东教育出版社，2006
　　［9］方智范.语文教育与文学素养［M］.广州：广东教育出版社，2005
　　［10］徐静.魔幻现实主义文学再解读［J］.安徽大学学报（哲学社会科学版），2005（2）
　　［11］翁瑜.解读马尔克斯的《百年孤独》［J］.安顺学院学报，2009（4）

陶梦

  语文教材的导向性不容忽视，我们不必要完全依赖教材的选文，吃透课标，编定自己的教学计划，师生互动，独立完成。
  《百年孤独》选文的删除，编者自有理由，我们无力回天，但是课堂在每一位教师和同学的手中，无论其选与不选，都不能影响到我们的教学，该教的我们还是要教，该学的大家还是要在一起学。这是至关重要的第一步。是的，语文教材只是一个方向，沿着这个方向，我们应该有自己的走法和目的地。
  第二步，我们要思考一下外国文学作品在《语文》教材中的作用和地位。无论删除还是保存，《百年孤独》独特的艺术和思想价值及其对中国现代文学创作的影响，都不容忽视，高中高年级学生有了解、学习、探究之必要。而前面所点评的那份论文里，缺乏这方面的思考。如何突出中国语文的本位？
  第三步，经典的比较。比较文学作为一门学科，发展到现在，都没有比较出什么令人信服或是颇具典型的成果来，形式上的或虚张声势的比较，有时候只是一边倒的评介而已，无法深入灵魂地解读两种文本的区别与联系，无法提供比较的现实意义和深远影响。笔者以为，比较之同，应该特别强调。作为文学，其特质不因文化、区域、民族、价值观等的不同而不同，“经典背后隐藏的道术并未分裂”，道与术有什么共同的方面，指出来，就是一种眼界的开拓和分析能力的提高。比较之异，对于高中生而言，主要在于了解异质文化、他国文学的本身特色，通过对异的把握，从另一种角度理解本国的文化和文学。所谓利用他山石攻玉，培养反躬自省的习惯。

陶梦

  教师节到了，这个节日到了，今天我却并不快乐。一地鸡毛的生活，让人无奈。
  快乐的是，学生的祝福。最令我激动的祝福，是那个好学生，考上研究生了，这是第二个读研的学生，第一个，是当年班上的笨小鸭，本来因为父亲被砸坏准备辍学，因为我的帮助，坚持读书，后来我又持续不断地支持鼓励他，他从职业高中对口升学到农业大学，再考上中国科大。就是这位同学，他又带动了另一个学生成功考研。他们昨天在一起给我拨通了电话，让我在医院陪护母亲的同时，多了一丝快慰！

小猫出发

引用第75楼陶梦于2011-09-10 13:26发表的 :
  教师节到了，这个节日到了，今天我却并不快乐。一地鸡毛的生活，让人无奈。
  快乐的是，学生的祝福。最令我激动的祝福，是那个好学生，考上研究生了，这是第二个读研的学生，第一个，是当年班上的笨小鸭，本来因为父亲被砸坏准备辍学，因为我的帮助，坚持读书，后来我又持续不断地支持鼓励他，他从职业高中对口升学到农业大学，再考上中国科大。就是这位同学，他又带动了另一个学生成功考研。他们昨天在一起给我拨通了电话，让我在医院陪护母亲的同时，多了一丝快慰！

理论思考如大乘佛教，普度众生。
帮助一个个学生成材，像小乘佛教，拯救个体。
因为有某某指导思想，所以教育理论始终难有起色。所以，帮助一个个的学生脱离苦海，在当下更为可贵。像陶老师致敬。

陶梦

  谢谢楼上同行的鼓励。


批阅“语文教材研究”课程论文的感想

  当下的教育教学理念，没有明确的共识。研究界更是难以在圆桌旁边静下心来坐而论道，嘈杂凌乱、自说自话者多。

  现在，我接触到的，搞教育的人，关心学科教育的少；关心学科教育者，学科知识专精者少……如此以来，很多问题和思考，都停留在表面上，问题一在堆，围绕问题七嘴八舌的人也一大堆，然而一个个却又都束手无策。这是最糟糕的现实。

  昨天批学生的语文教材研究课程论文，深有感触。我花了四个半天的时间，结合《小学语文教材批判》、《语文有效教学》、《学习的挑战》等书，对这些位研究生谈思维转变的问题。说白了，就是解释“汝果欲学诗，功夫在诗外”的要义。指导他们跳出来，不要把教材当成圣经，不要把课标当成圣经，要把脑袋长在自己的脖子上，要知识思考。有些学生就像睡在铁屋子里的人一样，你把他叫醒，他除了焦虑，别无长策。你告诉他可以自己想办法，像越狱犯人一样，挖出小孔来别开生面，他们拒绝相信，甚至心生怨念，埋怨你叫醒他，又不帮他打开一扇门，踩出一条道。

  在教学中，我提醒他们把眼光放远一点。将来若是教语文，不能唯教育教学理论是举，应该有基本的阅读量，有基本的鉴赏与写作能力。对于语文学科教育教学而言，语言文学的素养是首要条件，有了深厚的基础，再理解教育教学理论，那是可以相通的。如果反过来则行不通，只能是隔岸观火隔靴搔痒。不知道他们能否认真坐下来读书。这些学生中多数人此前并不是中文专业毕业。没有学过中文的同学，读语文学科教学的研究生，基础的薄弱可想而知。专业课的补差补缺因此非常必要。

  从他们交来的论文看，有些学生应该可以按照要求去阅读，夯实专业基础。大多数同学是否能够重视读书与思考，我却不敢断言。

  交来的论文中，只有少数几篇按照我的布置，有摘要、关键词、有开头有结尾，形式上残缺的占大多数。研究生不知道论文格式，这有点儿说不过去，学期结束布置作业时，我已经作了明确要求。

  抛开形式，内容方面，最好的论文能够从教育理论和文学理论相结合的角度思考问题，相信他们听进去了劝告，这让我感到欣慰。这些论文的作者只是在起步阶段，擅长于史的叙述、课标的征引。他们都是采取仰视的姿势，缺乏反思和质疑。

  中等的论文，踏实地对比、分析教材，将所学的教育教学理论与教材的各个因素相对比，说一些稍加思考即可看出的问题。这也还可以，毕竟稚嫩是成熟的前奏。

  最差的是那种罗列现象或根本不知所云的“论文”。我很为这后一种学生担心，如此少的学识，将来如何教学生，会不会误人子弟。更担心的是他们的态度，论文写得较差没有关系，要命的是，写得差又没有端正的态度，令人担心。人都从无知开始起步，有了态度，认真学习，后来居上者不乏其人。如果没有态度，那就没有希望，让人绝望了。


  说一说他们的固执或者说偏见。目前的教育理念中，不唯知识论，这是对的。语文课堂尤其如此，然而，我们不能忘记，间接经验的传授，本身是有意义的，是教育内容的一个组成部分。他们轻视知识的授受，进而轻视甚至是根本不知道“知识授受过程与语文素养的养成密切相关”。其实，知识和知识的传授过程之中，包含着视角的培养、思维的启发和情感的熏陶、态度的调整、价值观的形成等等。

  他们只相信结论。就语法而言，教材不重视，专家不主张，他们便不重视。他们习惯于默认事实，听从专家之言。由此，再看语文知识的传授，也是如此。此前的语文课过于注重知识，因而引起反弹，常常习惯于在“知识”前面加上一个“死”字作为限定，唯恐避之不及。这是要注意的。他们也争先恐后地逃避。

  再比如教材观。我一再强调，研究教材，要有自己的教材观，无论对错，自己要有自己的看法，那是属于研究者个体的权利和义务。关乎研究个体的尊严问题。可是，这些论文在分析教材时，教材观还没有树立起来，有些看法前后矛盾，一些本该掌握的基本观点并没有掌握。有关知识与智慧的关系问题，就没有弄清楚。

  知识来源于经验，经验来源于实践，实践产生智慧。任何一种知识，只要不虚假，背后都充满了很多人的智慧。我们没有理由轻视知识的传授。语文课堂对语法的忽视，就是因为前面的教育实践中过分强调知识的识记，而因噎废食。这正如同我们觉得高考存在弊端，就谋划着要改革高考一样，有不少人主张废除它。

  弄清楚知识与智慧的关系，我们便可以达成共识，语文课改的争议不在于什么知识能学，什么知识不能学，而在于知识的授受有什么样的次序，应有哪些传授的方式方法，达到什么样的目的。语文教育的目的定下来了，罗马在前方，走哪条路是老师和学生的共同选择了。

附：语法教学常见的外显学习模式介绍及分析：
  外显学习是语法教学中常用的一种教学方式，对我国的外语学习者来说并不陌生。但实际上人们经常提到的是推理型外显学习，即教师首先对语言形式的基本结构和用法进行讲解，然后学习者对
讲授的语言结构进行操练和实际应用。

  这种教学方法的优势在于它能够以直接的方式突显语法规则，学习者可以直观了解语法规则的构成方式。

  然而其形式和效果曾遭到过质疑，重要的原因是这种语法教学方式是行为主义心理学影响下的“听说教学法”的产物，强调为学习者反复提供正确的语言刺激，学习者机械地将语言的形式记住，并用于课堂中语言输出练习。这种语言形式教学忽视了语言的创造性，学习者死记硬背的语言规则难以在真实的语言情境中得到有效应用。同时，过早让学习者进行输出训练还可能造成学习者的语言焦虑,影响学习者的语言学习。

  按：语法规则的总结，只要是正确的，以直观方式突显并不为过，不必要避开。紧要的是，这种规则的总结，要引申，要扩展，联系字、词、句、篇，联系人的思维特征，让语法规则这一静态知识的意义变得丰富起来、鲜活起来。教学方式方法也要灵活多态，形式活泼有趣一些，如配上必要的图表、动画，岂不更妙？


内隐学习
   内隐学习的概念是由美国心理学家Reber（1967）首先提出的，是指学习者无意识地获得刺激环境中复杂知识的过程。
   内隐学习主要论述的是学习者获取知识的一种认知方式，与语言的输入有着密切的关系。Ellis（1994：1） 在探讨语言学习中的内隐学习时指出：“内隐学习是通过自然、简单、没有意识操作而获取复杂刺激环境深层结构知识的过程。”Winter和Reber （1994：117）将内隐学习机制描述为，“当外显注意力被放到某种明显的、引人高度注意的刺激中某些成分的时候，这些成分中的一些深层次结构的规律性就会以内隐的形式被捕获，并呈现为缄默（tacit）知识。”

   Winter & Reber（1994：118）总结了内隐学习的四个特点：
   （a）内隐学习是一个共用的（generalized） 、无意识的、归纳式的认知过程，它对环境中的深层的规则性和规则性结构具有敏感性；
   （b）从这些规则性当中获取的知识是以缄默和抽象的形式呈现的；
   （c）尽管这种知识独立于意识的检验，但它却可以用于指导后续任务的决策和判断；
   （d）作为共用的认知过程，它不局限于某一特定领域的知识和功能，可以广泛地用于各种感知方式。
   除了以上的特点外，内隐学习还有过程的附带性（incidental）、认识的直觉性和知识使用的自动化等特点。正是由于内隐学习的以上的种种优势，它已越来越受到人们的重视。在语法教学中使用内隐学习的方式就是试图在设计的任务中，检验学习者在中心注意力放在某一特殊任务，如文章理解的同时，是否会在无意识中获得文中规则性的语法结构，进而在后续的任务中对这一规则进行自动化的应用。

   按：外显学习与内隐学习原本是学习过程中无法分割的两种学习类型，作为研究，可以分开论述；作为指导实践的理念，我们必须时刻强调这种分门别类论述的用意，不能因此造成割裂的呆板的思维和行为。目前研究与实践的分离，有一大部分原因在于此。


引文
   Reber, A. R. Implicit Learning of Artificial Grammars[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1967（77) : 317 - 327.
   Ellis, N. C. Implicit and Explicit Learning of Languages [C]. San Diego: Academic Press, 1994: 115 - 145.
   Winter, B & Reber, A. S. Implicit Learning and the Acquisition of Natural Languages [C] // Ellis, N. C. Implicit and Explicit Learning of Languages. San Diego: Academic Press, 1994: 115 - 145.
   

陶梦

有关研究和实践脱节的问题

  如果说在20世纪的60、70年代,研究者们对语法教学的研究依然停留在“是”与“否”上的话,那么到了20世纪80年代,更多研究者的注意力已转入了语法教学研究的更深入的阶段,即“在何时、采用何种方式的语法教学才能更好地满足学习者的需要,促进学习者语言水平的提高”。

  R·Ellis (1998)将这一时期的语法教学研究归纳为四种选择：结构性输入、外显学习、输出训练和否定反馈。

  R·Ellis(1998)指出,这四种语法教学法从研究者的角度可以有明确的界限,并且在研究中易于操作。但在教学实践中却难以区分,因为一种语法项目的讲解可能涉及几种不同的方法。另外,这四种选择属于宏观选择(macro－options) ,易于找到其理论根据,但实际教学中的任何一种教学方法均属于微观选择(micro－option) ,难以找到合适的理论基础。这就造成了科研和教学的脱节：研究者经过实验得出了技术性的知识，教师却依然使用自己的实践知识。要摆脱教学和科研脱节的现象，弥合技术性知识和实践知识之间的缝隙, Ellis认为要采用Wess(1977)所倡导的一种交互式的模式，即教师把研究者的研究结果当作可以随时实验的计划书(provisional specifications) ,在自己的教学中进行尝试和实验。而这种所谓的行动研究既有助于教学,又可以解决教学理论与实践脱节的问题。

Ellis, R. Teaching and Research: Options in Grammar Teaching [J]. TESOL Quarterly, 1998, 32 (1) : 38 - 60.
Weiss, C. Using Social Research in Public Policy Making [C]. Lexington: D C Heath, 1977.

转引自《四川外语学院学报》2008年7月第24卷4期

陶梦

请让教育常识走出“试点班”

  上海机电学院自2008年开始设立科学创新“试点班”，在这块“人才培养模式创新实验区”里，学生左手拿书本，右手握技术，半数以上都在搞科技创新，多家知名企业慕名登门求贤。（《新民晚报》9月19日报道）这个让记者和读者眼睛一亮的“试点班”，究竟有什么样的成功秘笈呢？

  原来，“试点班与非试点学分、课时结构明显不同。以电气工程专业为例，在理论教学环节，试点班公共基础课比非试点班少16个学时，专业课少188个学时。这些‘少掉’的学时补在了课内实验与课外实践中。”“实验第一，读书第二”，十分看重“做中学”。教师鼓励学生先实验摸索，再学相关理论；学生甚至将一间宿舍活动室改成了实验室。接受采访的授课老师“坦言带‘试点班’特别累，因为所有的科目都必须重新备课。实验课和理论课的设计要针对行业需求、岗位描述、能力要求及最新核心技术等做过具体分析后，构建以技术应用能力为核心的课程体系，突出环环相扣的实践环节，最大限度减少‘死读书’。”

  这是秘诀吗？不是，这种人才培养模式是技术教育的题中应有之义，以技术教育为主的本科学院，在课程设置、组织和实施等方面，本来就应该减少公共基础课程，及时清理陈旧过时的专业课程内容，提倡“做中学”；授课教师自然也应该结合学情和行业需要等变化，及时更新课程，因材施教，培养学生手脑并用的能力。然而，尊重并体现教育常识的人才培养模式如今竟成了异类，异化到非试点不可，异化到成为让人眼睛一亮的新鲜事物，不能不令人深思。

  这不是一所学校的事。诚如该校领导所言，“技术教育、工程教育、学术教育是三种不同的高等教育类型……我国本科及以上学制中的技术教育，定位不够明晰，普遍不受重视”。在课程构建方面，一般高校往往与这个“试点班”的情况恰恰相反，培养计划陈旧空洞，课程设置千篇一律而且历久不变；教师备课不用功，知识更新较慢，致使课程体系核心不明、环节松散、理论与实践脱节等等。如此教法，显然培养不出社会需要的人才。上海机电学院“试点班”的学生是幸运的，他们能够接受到本应该接受的教育，成为炙手可热的人才。不幸的是，能读“试点班”的学生毕竟是少数，即便在这所学校内部，也只有两个班八十人得以分享新课程带来的快乐和成功。

  如何让教育常识成为教育常态，成为亟待解决的问题。应对毕业即失业的严峻形势，大学为何普遍行动迟缓？在课程设置、组织和实施方面，学校和教师为什么“能”而“不为”？从这则报道中可以看出，大学和大学老师要是能够积极行动起来，课程改革并不是什么难事。可是，在国家大力倡导推行教育改革的今天，技术教育类高校的教学改革还只是部分教育管理者的自发行为，“试点班”的星星之火尚难以形成燎原之势。

  技术教育类高校如此，其他高校也是如此；高校如此，中小学更是如此。基础教育阶段的新课程改革已经进行了十年，初期试点和部分地区的后续改革都很见成效，国家不断出台的相关政策也备受拥护，改革所依据的教育教学理论看上去近乎完美。遗憾的是，新课程改革中还是出现了这样那样的问题，经常遭遇来自教育教学一线尤其是农村中小学的反弹，课程建设难以尽如人意，培养目标空洞化、课程实施难以到位，不少地方表面上高呼新课程改革，暗地里却还是按照既有的应试思路教学，“阴阳课表”现象屡禁不绝。

  看来，课程改革不能仅仅依赖教育教学工作者的自觉，更不能完全依靠先进理论和相关政策的宏观引导，同时还需要系列完备的制度提供切实有效的保障。什么样的制度才能为教育改革提供保障，这是一个大问题，然而问题虽大，解答要点却不是很多。简洁地说，国家要改变教学测评机制和职称评定机制，真正做到一切以“教学”为中心；再辅以正在进行的绩效工资改革，增加学校和教师的课改内驱力，引导他们把注意力真正集中到“教书育人”而不是其他方面。就像学生的学习是自我建构一样，教师从事课程改革，也需要自我满足、自我建构，分享课程改革的甜蜜果实，那种简单粗暴的填鸭式和说教式训导，有百害而无一利。只有制度保障、成果共享，课程改革才能深入下去，教育常识才有可能走出“试点班”，成为这个民族的教育常态。