1.课程不仅反映知识本身的性质，而且反映学习者的特征以及知识获得的过程。知识本身的性质如何反映？恐怕还是要回到他自己的结构课程论中去找答案，就语文课程而言，这里面的结构，除了语言符号的结构外，还有意义结构，两者是紧密相连的，通体散发出这种学科的气质，必然就涉及到学习者的特征和知识获得的过程。如果我们注意到学习者是人的话，我们就不应该忘记，他们的前辈与语言符号的结构有关，与语文的意义结构有关，而语文正是人类获取到的知识，隐含着曾经的历史过程。 因此，布鲁纳没有在意“知识本身的性质”与“学习者的特征”、“知识获得的过程”三者之间的密切关系。
精致的科学主义，只强调森林里的树木，言者无心，听者有意，就有割裂的危险。事实上，一般的教师正是这样思考与行动的。于是，我们看见了努力无效或无显著效果后的厌烦与无助。
2.好奇心的培养、观察、推理、迁移能力的训练，很重要。结构课程论之外，布氏还是站在心理学家的立场上思考问题。这一点值得学习。
五、社会建构主义的课堂教学模型
社会建构主义认为，知识的获得是个体与他者经由社会协商而达成的一种意义建构，学习不仅仅是个体主动参与建构的过程，而且是社会性客观知识对个体主观知识建构的过程中介，在文化脉络和背景中，通过认知与信仰之间的相互作用，促进自我的内部建构和转变。
日本教育学者佐藤学在课堂教学中通过构建三种学习范式的对话实践，重构儿童自我的意义世界。
首先，他认为，学习的第一种对话实践是同客体的对话，包括同自然界和教材内容的对话，其本质是儿童在世界中建构自我关系的活动，“儿童直面教育内容的概念、原理和结构，从事具体客体的观察、实验和操作，运用概括化的概念和符号，建构客体的意义世界并且构筑结构化的控制关系”；（佐藤学《学习的快乐——走向对话》，钟启泉译，北京：教育科学出版社，2004:38－39）
学习的第二种对话实践是同自己对话，包括对个体自我存在的意义的体验，“学习者建构客体的意义，构筑同世界的关系，同时，通过自我内的对话，改造自己的内部经验”；（佐藤学《学习的快乐——走向对话》，钟启泉译，北京：教育科学出版社，2004:39．）
学习的第三种对话实践是同他人的沟通和交往中实现的，“课堂里的学习是在师生关系和伙伴关系中实现的，即便存在个人独立学习的场合，在这种学习里也交织着同他人的看不见的关系”。（佐藤学《学习的快乐——走向对话》，钟启泉译，北京：教育科学出版社，2004:39．）由此可见，在佐藤学看来，作为对话的学习实践，是一种“创造实践（认知性、文化性实践）、探索自我（伦理性、存在性实践）和结交伙伴（社会性、政治性实践) ”的三位一体、互为媒介的实践。（佐藤学《学习的快乐——走向对话》，钟启泉译，北京：教育科学出版社，2004:40．）
这种课堂教学模式在实践中具有三个典型的特征：
一是倾听成为一种课堂教学文化，倾听是对话发生的条件，也是对话得以持续的保证。倾听不是为了挑错或挑刺，而是对涉及儿童整个世界的包容和接纳，倾听可以使儿童在对话关系中析出自我存在的意义、价值和尊严；
二是课堂教学作为一种反思性实践所具有的研究性特质，研究性教学既是问题解决的教学，也是不断提出问题的教学模式，它以培养学生解决真实世界中结构不良问题能力为旨趣，同时面向生活世界开放，不断提出各种新的问题；
三是合作学习成为主导课堂对话实践的教学范式，不仅创造了个体主动参与的学习机会，而且通过引入自我评价和同伴评价，将课堂评估整合在课堂教学中，实现课程、教学与评估的同构性。在教学过程中，教师清晰、及时、具体反馈和使用教学信息，不仅为学生体验成功学习创设机会，而且为随后的教学决策提供依据。因此，以对话为中心的课堂教学，实质上就是以学习为中心的教学范型。 按：
1.赫尔巴特将权威和爱当作管理的有效工具，社会建构主义者则强调认知和信仰的相互作用在自我内部建构和转变中的作用。一脉相承。
2. 佐藤学要在课堂中解决人与社会、人与自我、人与人的冲突问题，并利用这种冲突进行自我确认和建构。他强调对话，也强调倾听；强调解决问题，更强调提出问题。他着手建构的是一个开放的永远不会下课的课堂，表达出他对知识、对学习的理解。
夸美纽斯将一切知识传给一切人的雄心，到佐藤学这里消失了。除了时空转换、知识激增等原因之外，还有可以深思的地方：
与前辈不同，他在知识面前表现出了一种积极投诚的姿态，教育教学的有限性，自夸美纽斯的自信满满、赫尔巴特的强调权威和爱，到杜威的在做中学，就已经有一种无力感，表达出只能择其要而学的看法；到了布鲁纳，结构课程论努力提纲挈领，渴望实现以少总多，进行学习策略的改变，但终因知识结构的认知程度的限制、介绍结构的方法难如人意、人们掌握结构的能力缺陷，而走向了失败；到了佐藤学这里，以积极乐观的态度对待悲观的现实，他主张倾听，其实是向学习主体寻求智慧，将教转向学，削弱教师的作用，减少对教师的期待。
与此同时，他强调课堂教学最终不是解决问题，而是提出问题。提出问题固然符合生活创新的需求，本质上却也可见课堂教学的作用十分有限。
作用有限，必然要共同探讨。教师与学生、学生与学生之间必然要结成共同体，共同应对社会的变化、知识客体的挑战和内心的迷茫……
从佐氏的理论中，我看到了对教育功能的严肃反思，看到了坦承乏力的勇敢态度，就像勇敢的愚公，关注行动过程的逻辑性，而不去关注结果的悲观性质。
但是，在《创建学习的共同体》一书中，我看到了作为一位教学理念的设计者或推手，不应该有的自我欣赏与迷恋。对待学习的谦卑和虔诚，没有得到应有的贯彻。
楼主: 陶梦
发表于 2012-7-20 14:28:45
