教育的乌托邦之五：孩子自由成长、教师自主成长
一、孩子要不要打？
康德称要规训。有人却不愿接受，不敢在素质教育或新课课理念下谈体罚儿童。
去年，美国密歇根州大学心理学教授玛乔里·冈诺在由美国“儿童发展研究协会”主办的一次国际会议上发表研究成果：“和出名一样，打孩子也要趁早，打孩子的最佳时段是2岁到6岁之间。”
玛乔里·冈诺教授研究儿童体罚课题超过10年，这次研究的样本是2600名十几岁的少年。研究结果发现，那些直到6岁还挨打的孩子无论是学习成绩还是性格特征的表现都优于那些从未挨打的孩子。
研究还表明，6岁前挨过父母打的孩子，上学后很可能成为校园里的好学生，更愿意做社会公益工作，而且冒险和考大学的欲望，会比那些从来没有挨过打的孩子强烈得多。而在7岁到11岁之间还挨打的孩子的学习成绩也优于那些从未挨打的学生，但是有些性格行为特征表现逊色。相对而言，只有那些一直被父母打到大的孩子，会出现这样或那样的问题，在各方面都不如那些从未挨打的孩子。
新民晚报2011年11月16日 自创严格家规，一香港父亲将三个孩子“打”进北大引发热议
“中国狼爸” 是教子有方还是粗暴？ 本报记者 姜燕
香港商人萧百佑，自称“中国狼爸”，结合国学传统与自身经验，独创一套家教方法，以严格的家规和体罚的高压手段管教孩子，引发各方热议。昨晚，本报记者采访了这位“中国狼爸”。
不是简单粗暴或不讲道理的打
“很多人把目光聚焦在单纯的‘打’上，这是误读。”昨晚，刚接通电话萧百佑便急于向记者澄清，他说：“我的家教是一个体系。”这包括家庭的氛围，特别是父母的行为准则和言传身教，在此基础上，便是家长给孩子定下的家规。在孩子清楚家规的情况下，违反了家规就要受罚，前提是要和孩子把道理说透。
萧百佑说：“打是一个科学的内容，不是简单粗暴或不讲道理的打。”他定下的家规相当苛刻，哪一条孩子做错了，就要惩戒，他所说的惩戒就是打。
“打多少下，打哪里，在什么状况下打，都有规定，打也一定是用家法藤条来打。”萧百佑说。
萧百佑认为，孩子身上有三个特性：动物性、人性、社会性。在12周岁之前，孩子身上动物性的特征表现得较强烈，必须用“打”才能让孩子懂得是非道理。但孩子到了12岁，为人品行已基本成型，就不会对孩子动手，而是完全依靠说教。
自己的成功是因为母亲的暴打
萧百佑家教理念的形成，一半来自于传统国学，一半来自于自身所受的家教。他说自己是被没文化的母亲“动辄就打”打大的。他当年参加高考，获得了广东省第8名的成绩，被暨南大学录取。现从事奢侈品和商业地产交易。他认为自己的成功是拜母亲的暴打所赐，所以决定沿用母亲的做法教育孩子。
另外，他始终相信，在中国长大和发展的孩子必须用传统的方式教育。他的4个孩子从刚会说话开始，必修课就是《声律启蒙》《三字经》《琵琶行》，如今皆是品学兼优、才艺俱佳，琴棋书画各有所长，而且知书达理、谦和恭让。
萧百佑明确地说，家教最主要的还是父母对孩子的爱和言传身教。在他的事业概念里，99%的含义是教孩子，只有1%是工作，妻子为了孩子，早就当了全职主妇。夫妻俩在孩子面前的形象是文明自觉、恩爱有加、幽默风趣、生活多姿多彩。
“暴政”曾让长子想离家出走
萧百佑的长子萧尧和大女儿萧君在2009年分别被北京大学国际关系学院和法学院录取。今年夏天，次女萧箫紧随其后，成为哥哥姐姐的校友。最小的女儿萧冰目前正读高二，她会弹古筝，目标是同样位于首都的中央音乐学院。
萧尧对父亲这种教育方式的评价则是“不一定非要这样”。
萧尧说，小学时他曾沉迷于植物研究，阳台上摆满他种的花花草草，但只因一次降幅不大的考试成绩，他被父亲勒令将全部植物扔进垃圾桶。后来，萧尧对植物的兴趣就仅限于帮妈妈种些葱姜蒜了。因为父亲的“暴政”，萧尧曾经想过离家出走，但却始终下不了决心。
不过，他说，不记恨爸爸，因为爸爸每次打他之前都会和他讲上一个多小时的道理。爸爸定的一些硬性规定虽然有点不近人情，如不能开空调、不能随便开冰箱门等，但忍忍也就过去了。
说起家庭环境，他说，家里每个人都勤俭节约，家庭环境十分和谐，兄妹之间也非常团结，在学习上互相帮助，互相督促。
回应质疑：没有限制孩子的自由
萧百佑的教育方法虽然得到不少家长的肯定，但也受到不少质疑甚至非议。
萧百佑在电话里一一回应了这些质疑：“我没有限制孩子的自由，一个国家都有法律，一个家当然要有家规，有家规就叫没自由了吗？我的孩子们很快乐，课外活动他们有，看烟花、看电影、听音乐、去郊游等，但要有家长陪同。”
4个孩子掌握了丰富的历史地理人文知识，会下围棋、象棋，会溜冰游泳，做家务干净利落，老大萧尧在学校里还是个很好的辩论手。
对3个孩子考上北大，萧百佑的认识是，这是孩子们在学生阶段最大的成就，他当然要大加赞扬。“但考上北大并不代表成功，我从来没有这个概念。” “狼爸”模式不能简单复制 上海社科院青少年研究所所长 杨雄——
家长们要擦亮眼睛，认识到打孩子和进北大没有直接的逻辑关系，光靠打孩子是进不了北大的，这位“狼爸”一定还有很多教育理念和多元的教育方法被忽略了，这是更需关注的背后因素。
这种方式也不能简单复制，家庭教育是非常个性化的艺术，家庭环境和孩子天赋不同，如独生子女和多子女家庭的环境首先就是不同的。所以不能简单模仿，最多只能借鉴学习。
华东师范大学心理咨询中心主任 叶斌——
虽然中国的传统家教是打，但现在很多家庭都不打孩子了。这种环境下，如果孩子被家长暴打感觉就会受到更大创伤，觉得其他家长不这样，为什么我的家长这样，进而觉得父母不爱他，产生自卑心理，对未来成长很不利。
从小挨打可能给孩子造成早期心理创伤，产生不被爱的感觉，造成心理上的不安全感。这样长大的孩子会特别依赖外界的东西，没有就会很担心。
打孩子有风险，打不好就走向反面。其实有很多孩子不被家长打，长大后也照样成功。
二、教师自主成长
读王荣生教授《语文教材中的“样本”类型与编撰策略》，专家研究的透辟，值得赞叹。然而，同时，我们也可以感受到一线教师的漠然，无所适从。冷静反思一下，值得赞叹的专家研究成果中，有多少是教师不知道的呢？有些理论他们或许不明了，但是转换成朴素的道理和思考问题的模式，他们也许多半会有似曾相识之感，了然于胸。这就是理论与实践之间的形式差别。
如果我们不能把理论形态的真知灼见转变成实践指导说明书，那么，专家与一线教师就无法产生尽可能大的交集。两张皮的状况会越来越糟糕。专家的研究闲置，一线教师不得门径，产生焦躁、排斥的情绪，从而加深误解，形成课改阻力。
问题的核心还是在于是否关注并帮助教师自主成长的问题。
就语文教材研究而言，研究者应该明确两点：一是语文教材研究的内容是什么？二是如何把研究内容展示出来，引起一线语文教师的兴趣、重视，让他们参与进来，生成新的教材观，自主创新，创造出更新的教材观和教学理论。
基于此点，再回看王荣生教授的论文，还是老套的思路，纵然思理严谨、见解深刻，却只是一个人的研究，只是一个方面的研究。
一、缺乏教师视角。从教师角度看，这些问题应该如何解决。专家所论，对于实践有什么样的启发或直接的帮助？
二、缺少对教师参与其中的邀请。专家在研究中构建一个自我的理论世界。总是会有一种潜意识，即研究是专家的事情。我只负责冷眼旁观，提供庐山外的视点。比如，王教授在介绍现有的国内外的先进的教材观时，立为标杆，奉为圭臬，缺乏打破、建立的野心，对教师也缺乏期待，不能激励教师和他本人去创新。
三、忽视教育的非智力因素。教师的课程执行力不强，有很多原因，其中教师对理论不感兴趣、平时没有良好的理论反思与学习的习惯和缺乏有效的教学实践等情感、兴趣、习惯、毅力方面的非智力因素对教师的理论水平产生关重要影响，对新课程改革的推进也造成阻碍。 四、教育类论文要有自己独立的品格。当我们在研究生成理论的时候，所论也要有生成意识和生成性。我们不能够自说自话，对教师不管不顾。
这就好比教师批改学生的作文，“实事求是指出作文的不足”、“严格要求，一丝不苟”两种做法出发点是为了学生的进步，但会在无意中伤害了学生的自尊心与自信心。专家的理论指导，也是如此，如何在求真的前提下，策略性地求认同呢？这是一个严重的问题。
根据心理学家马斯洛的需要层次论，尊重需要和自我实现需要是人的最高需要。作为未成年人的学生，希望得到老师的肯定和表扬；作为成年人的教师，恐怕会更在意面子问题和其他的一些复杂的问题。 在尊重成年人，保证其自主成长的同时，教育研究论文还应该提供切实可行的理论，或者使理论具有更多的实践品格。不为空言而切于实用。
附：王荣生教授文章
语文教材中的“样本”类型与编撰策略
王荣生
一、“样本”的含义及功能发挥方式
我国的语文教材向来以“文选型”为主流、为正宗，因而语文教材的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。而从教材编撰的角度来讨论“选文”，确认“选文”的类型及不同类型的功能发挥方式，是极为重要的。根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。本文要讨论的是“样本”。
“样本”一说，在我国是由叶圣陶先生提出的：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色”[1]。叶圣陶坚决主张，语文教学（课程）内容应该是怎样阅读、怎样写作的“方法”，而“选文”主要是“历练方法”的“凭借”。这样，在叶圣陶那里，当时所通行的“例子”称呼便侧重指从“相类文章”中抽取的“样本”，或叫典型的“样品”，正如叶先生指出的：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点；从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”[2] 在叶圣陶看来，语文教学，便是“凭借”这些“样本”去明里探讨读文、作文的“方法”，由方法的历练而养成“习惯”，而最终养成适用于“人生日用”的语文能力。[3]
在叶圣陶的语文教学论里，课程的主要内容，是怎样读、怎样写的“方法”。怎样读、怎样写，当然首先是知识，得“心知其故”。然而在叶圣陶看来，知识是随着技能走的，而技能又是随着“选文”练的，怎样读、怎样写的“知识”，从语文课程内容研制的角度讲，维系于被选用的这一篇“选文”。毋宁说，知识是溶解在“选文”里的，它需要学习者在阅读的经验和揣摩中去发现、它有待于生成和提炼。离开了特定的选文，在叶圣陶看来，“知识”也就无从生成，因而也就谈不上学习：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识（即方法）。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这里，学生得到了写作的知识（即方法）。”[4]所以，在叶圣陶教学论系统，虽然同类“样本”具有某种可替换性，但不同类型“样本”的变更，也要引发课程内容的变动，因为“知识”（“方法”）是用“因了上面的例子”这种方式生产的。更重要的是，学生的变动，必定要求课程内容的相应调整，因为“知识”（“方法”）是在读写活动中动态地产生的，它需要学习者“依了自己的经验”，在体会中提炼和把握。
与“定篇”一样，作为“样本”，一篇“选文”也要同时教学与“样本”相关的许多方面。但是，那许多的方面主要不是来自选文本身，更不是来源于权威——无论是专家、教材编撰者还是教师——的阐释，究竟教学多少个方面、哪些方面，除了依据“样本”之外，主要取决于学习者读与写、文学鉴赏的现实状况。换句话说，在本质上，“样本”说的课程内容，是不能事先约定的，随着技能的增多，随着对“知识”的经验增加，按照叶圣陶教学论系统的逻辑，所教学的“知识”便会逐渐减少，最后，减少到几乎用不着再出现新的“知识”了，这也就是“教，是为了不教”的教育思想在教学论设计上的体现。这样看来，居于“样本”身份的“选文”教学，在目标取向上，要求向主张“过程模式”的斯腾豪斯所提出的“生成性目标”靠拢、要求与艾斯纳提出的“表现性目标” 有某种贯通，事实上，叶圣陶所一直大力标举的，就是“尝试的宗旨”。显然，“样本”身份的“选文”有自己独特的功能，有自己独特的功能发挥方式，因而也要求教材的处置上，采用与“定篇”、与“例文”不同的方式。
一方面，课程内容主要来源于具体的学生在与特定的文本交往的过程中，因而不能像“定篇”（名篇的篇目和关于名篇的权威阐释）和“例文”（关于诗文和读写的知识）那样在教学大纲里事先指定；另一方面，教学又必须有所控制，教材的编订又必须以事先确定的课程内容为前提。这是个难题。
所幸的是，目前人们已找到了克服难题的一些方法。这可以从两方面来看：一是从教学的角度，前面说过，将选文作“样本”类来处置，课程的内容产生于教学中的读写“现场”，然而，这并不等于说，在进入课堂之前，教师对学生与特定文本交往中可能产生的困难和问题毫无头绪。有些困难和问题，教师是可以事先估计的。我国的语文教学实践，已总结出了一些行之有效的事先估计方法，比如采访与反省。运用“采访”的典型例子，是遵循段力佩教学思想的上海育才中学，“读读、议议、讲讲、练练”语文教学模式的成功要诀之一，就是教师在课前便深入到学生中去，了解学生当下阅读的实际状况，对他们已经或可能产生的问题和困难事先摸了底，并据此大致设定“议、讲、练”的具体项目。运用“反省”的典型例子，是倡导“导读”的钱梦龙老师，正如他所说的：“我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样‘讲’文章，……每教一篇文章之前，我总要反反复复地读，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想……。”[5]另外，随着对学生读写状况的调查和研究的深入，教师也能够获得一些客观的参考数据，以使自己较为准确地事先估计学生的情况，比如章熊先生对中学生写作的句长、连词使用频率和病句出现频率的调查[6]，比如沈德立先生主持的“学生汉语阅读过程的眼动研究”对学生阅读记叙文、科技说明文、寓言实际情形的揭示[7]。以上是从教学的角度讲的。由于长期的“一纲一本”体制，语文课程、语文教材的探索和改革，往往以语文教学改革的面目出现或混合在语文教学的改革实践中，那些在教学中行之有效的事先估计方法，实际上完全可以移植到语文教材的编撰中去。二是从教材编撰的角度，中外语文教材为解决“现场”产生与事先设定的难题，已开发出多种编撰策略，其中有些在我国大陆当代的“正统”语文教材尚无应用，比如将通过教材展现的课程内容设计为全开放的、将由教材控制的课程内容设计为候选式的、将由教材所展示的课程内容设计为演示式的；有的我们早已沿用，但理路上还存在较大问题，比如将教材所展示的课程内容设计为提示式的、将教材所展示的课程内容设计为搀扶式的这两种。
二、 “样本”类选文的编撰策略
下面介绍的，我们在中外语文教材的比较和研究中梳理出来的解决“现场”产生与事先设定难题的五种编撰策略，其中前三种在我国大陆当代的“正统”语文教材尚无应用的例子，后两种与我国语文教材所沿用的形式大致相同，但实质有较大的差异。
1、将通过教材展现的课程内容，设计为全开放的。极端的情况是，光有供选读（注意：有别于必读的“定篇”、更有别于必考的“基本课文”）的选文。比如龚玉蓉等人简译的一套加拿大的初中教材《文学选读》[8]，就只光泠泠地印有选文，以全开放的形式供教师选教（当然也可作为一般阅读材料，供学生自行欣赏）。以“读读、议议、讲讲、练练”的段力佩教学模式，曾用《水浒传》作为语文课程的主教材，实际上也是课程内容全开放的例子。由于我们一直没有对“样本”类型的文选教材作理论的阐发，在过去的一些介绍中往往将段先生所创的教学模式理解为“茶馆式”的“教学方法”，这其实是很不全面的。单从“教学方法”移植和推广，实践证明也是行不通的。因为这一模式的关键，是依据学生的读，来引发学生的议，从读和议的动态过程中，来确定教师的讲，去设计学生的练。换句话说，在教材层面是用选文或整本的书来教，但课程内容却不产生于选文或书本，而是产生于具体的学生在实际的阅读时与本文的交往过程中。这样，尽管可能是拿着与别的教师一样的课本（统一的指定教材），但遵循这一模式的教师与别的教师实际在教学的，是大不一样的“课程内容”，而且同一个教师使用同一本教材，由于学生的变换，实际上也在教学着有所区别的“课程内容”。不依照“样本”的功能和功能发挥方式，单从“教法”上依样画葫芦，显然力气没有用在点子上。
2、将由教材控制的课程内容，设计为候选式的。极端的情况可能是香港的教材。香港现行的十七套中学语文教材，多数采用“在内容设计上，对学习重点及语文知识的讨论，均不避重复，令学生不会因选读而遗漏某些重点或基本知识”[9]的编排策略。以启思出版社的《中国语文》（第一册）为例，每一篇课文之后，都有较为详细的“课文讨论”，从“内容讨论”到“做法讨论”，之后是相当于我们这里“语文知识”的“语文运用”，而例句一般取自本课课文，接下来，是“课文总结”、“学习活动”、“阅读指导”、“写作指导”这四大项，助读与练习打成一片。如《怎样读报纸》一课，整个布局总计18页，课文包括注释不足5页，助读和练习占13页强。[10]有人以为课后铺列大量习题会加重学生的学习负担，这其实是误会了采用“样本”类型的选文编撰策略的教材。在“样本”类文选型语文教材中，那些详详细细涉及选文方方面面的教材内容，并不是都要讲、都要学的，从原理上讲，它们只是供教师在教学中依据学生的情况自主地选用。
3、将由教材所展示的课程内容，设计为演示式的。叶圣陶的《文章例话》，如果看成教材的话，其中的多数例说，是“方法”的演示。正如黄玉峰老师所体会到的，在《文章例话》，“叶老通过这些文章的分析，把白话文阅读、写作可能会遇到的一些最基本的问题都作了细致的分析。他的分析是那么深入，通俗易懂。……只是一篇篇娓娓道来，把他自己的阅读体会，自己对阅读写作的意见和一些较专门的文艺理论、写作知识自然而然地渗透其中”。[11]知识“自然而然地渗透其中”、只讲学生在读写当中“可能（或应该）遇到的问题”，是这种方式的两个要点，前者区别于“例文”的使用，后者则区别于“定篇”的使用。
在《中外母语教材选粹》中译介的一册西班牙中学语文教材，对演示的运用也较为典型，该教材将每单元的选文分配在“评论及课文”与“阅读”两个部分。“评论与课文”，重心在篇幅可能远长于课文的“评论”，也就是适合于学生程度的解读演示，分“初涉课文”、“课文分析”、“结论”三个方面，行文的风格与《文章例话》有异曲同工之妙。我们不妨抄录《蜂房》后三个方面的各第一个段落，以感受其演示的要领：[12]
一、初涉课文（内容和结构）
支配我们的第一印象是十分清楚的：人们的贫困和课文中那孩子的无依无靠。可以这样说，这孩子只有一个人在他身旁，那就是文章的作者。作者的同情态度和他的激愤在文中一目了然。
二、课文分析（词汇和内容）
“酒吧门口”（当时环境的唯一展示）小孩子唱着歌出场了。“声嘶力竭地唱着”这一动词表示这孩子为吸引别人用他的歌喉，用他的“劳动”所作出的努力。选择孩子唱歌这一镜头，表明作者塞拉用心良苦，这歌是怨恨的叫声，是重负之下的呻吟，是吉卜赛音乐的常用主题，对这个乞讨的孩子正好合适。另一方面，歌词中用“小乞丐”“小手”（西班牙文为指小词）等指小词以及歌词最后两句的句子结构都起了很有特色的作用，能十分明白地将吉卜赛孩子的社会身份显示出来。
三、结论
塞拉曾说过：“《蜂房》描绘的是冷酷的、深沉的、悲哀的现实。”这几个形容词忠实地表现了作者的态度和风格：冷酷、悲苦和深沉的结合，粗野和温柔同存。这一切在小说人物中的一个人身上得到了反映。
“评论”之后，是两篇与“样本”连续或同类的选文的“阅读”，每一选文都配有“阅读思路”的提示。如上例的“阅读”，第一篇是同一作品的另外一个同类的片段，我们抄录《蜂房（2）》的“阅读思路”来看看：
（1）根据已作过的评论，请讲述还有哪些地方也对吉普赛男孩的生活作了暴露。哪些场合可以感觉到作者的态度。
（2）塞拉的文章往往是十分精雕细刻的，尽管第一眼并没有让人有这种感觉。请指出文中作者所使用的重复、对比以及别的写作特色。
（3）就如我们所读的那样，故事似乎中途被截断了，为读者的想象打开思路。《蜂房》实际上属于那种“开放式的小说”。
4、将教材所展示的课程内容，设计为提示式的，大致相当于以问题方式提示的“阅读思路”。从形式上看，这种方式，与我们的语文教材通行的“思考与练习”以及放在课文前后的其他名目的教材内容相似，不过，我们的“思考与练习”其实是掺和着许多来路不明的庞杂的东西，真正着力于解决“样本”难题的，自觉地将“思考”定位于学生在读写中可能（或应该）遇到的问题的，好象并不常见。
英国《牛津英语教程》的A部，以“样本”身份的选文为主，我们看三种类型的“思考与练习”：[13]
（一）以问题形式出现的。《那只看不见的怪兽》思考点：
1、你有没有曾经被一些看不见的东西惊吓过？
2、如果有的话你是不是也有像本诗中所描述的感觉？
3、《那只看不见的怪兽》这首诗中哪一部分最能触动人的感觉？
4、这首诗中描述的怪兽最怕人的模样是什么？
（二）以讨论题形式出现的。《我是歌》讨论题：
虽然这首诗很短，却包含众多的内容。/初看起来字里行间似无多大意思：它们好似可以首尾倒置，而有不同的译意，用此方法讨论一下，看看能译出多少不同的意思。
（三）以活动形式出现的。《姐妹俩》活动设计：
词义是什么：《姐妹俩》这首诗中有两个中心词：姐妹，坏（该诗的最后一节是单行的“一对坏姐妹”）/1、你认为通常这两个词各自的含义是什么？2、每个词在本诗中以何种特殊方式使用？3、作者如何使用这两个双向意义的词的？/ （说明：这是以问题形式）
妈妈的看法：“妈妈哭泣地为她祈祷”。想想妈妈对姐妹俩的看法和感觉：1、当姐妹俩还很年轻时；2、故事叙述者“正尽力争取达到自己的坏标准”时。/想象一下，妈妈在与一位挚友谈话，讲起她一生中的两个不同阶段的生活情形以及谈到她两个女儿的情形。编写一个小对话，说明妈妈的看法和感觉。（说明：这是以活动形式）
这里的关键是：第一，问题应该导源于选文，应该直接产生于选文的理解活动；第二，这些问题是学生在自主阅读的情况下可能提出、或按一般的估计应该提出的；第三，提出这些问题的目的，是为了促使学生从这一角度去把握诗文，而不是为了得出“标准答案”。上述的那部教材，无论是问题形式、讨论题形式、活动形式出现的，都清清爽爽地紧扣上述三个关键。
以问题和讨论题形式出现的“思考与练习”，是我国语文教材的的主要样式，但是我们的语文教科书，对“选文”的处置，似乎相当地怪异。概括地讲，是“例文”的框子、“定篇”的姿态、“样本”的企图。有不少“思考与练习”的题目，来路本来就不那么正。比如读《天上的街市》或其他的诗歌，在正常的情况下，一般不会生发“哪些是写实的句子，哪些是写想象的句子？”“诗中怎样由联想进入想象？”以及教材编撰者“为什么这样修改？”等诸如此类的问题，无论是对诗歌的解读、鉴赏还是评论，似乎也无必要考虑这样的问题。
5、将教材所展示的课程内容，设计为搀扶式的，其样式与我国以旁批评点面目出现的语文教材相似。搀扶式的设计要点，除了演示式、提示式的四个要点——第一，问题应该导源于选文，应该直接产生于选文的理解活动；第二，这些问题是学生在自主阅读的情况下可能提出、或按一般的估计应该提出的；第三，提出这些问题的目的，是为了促使学生从这一角度去把握诗文，而不是为了得出“标准答案”；第四，知识“自然而然地渗透其中”——之外，还要加上一点，那就是旁注评点的搀扶是沿阅读的进程逐步展开的。或者说，是有意识地打断学生的自然阅读进程，在诗文的关键处，让学生停下来，按旁批评点的指引进入相关的活动，由教材搀扶着，学习更为有效的读写方法。让学生在此处停下来，意味着教材编撰者事先估计到学生原来在阅读此处时可能已出现了问题，尽管学生往往不能自觉地意识到自己有问题；搀扶，意味着要学生改变原来的读法而学习一种新的读法，而新的读法则能使学生看到在作品中蕴涵的——他们过去从来没有看到、如果不学习的话以后也往往不会看到的意蕴。
德国北威州《现代德语》（第7册）盖特·罗施茨小说《分币痣》选段“小丑的喊叫”。该课文讲述的是一个特别的马戏团的故事，教材版面的右栏是原文，段落前标有序号，左栏则是教材编撰者设计的教材内容——导读和练习，每一条款与原文段落的序号对应，与我国采用旁注评点样式的语文教材有点相似。该选文旁列的“导读和练习”如下：[14]
1、故事开头就是一个名字：Tom Courtey（汤姆·考尔特）。你会正确读出来吗？看到这个名字能联想到什么？请给这个人物画一幅肖像和勾勒一幅侧面画像。画好之后就对他进行人物描写。然后相互介绍练习结果，并讨论一下，什么样的人物形象更符合原著精神。
2、（右栏原文是“每天都有演员向汤姆提问求教，诸如：空中斤斗如何做得更精彩，是伸腿还是曲腿？高空钢丝倒立怎样做得既惊险又潇洒？怎样才能让飞刀在空中画弧但又能命中目标？”）也许汤姆是个很风趣的人，爱卖关子，比如他会请前来求教的人首先描述一下自己的设想。他可能会说：“好啊，亲爱的倒立先生，您能不能先讲一讲，正常的情况下高空钢丝倒立是怎样做的，然后我才能助您一臂之力，当然，我是说提供咨询……”请你与团长汤姆直接对话，和他讨论空中斤斗、高空钢丝倒立和飞刀等表演项目。
3、（略）
4、（右栏原文是“演出那天晚上，汤姆正在做准备，饲养员忽然跑来，说马群出现异常不安现象，请他速去查看。……”）发挥你的想象力，把故事继续讲下去。请把间接引语、人物感情用直接引语表达出来，可以采用对话、独白、批评和反驳等语言。……
5、（右栏原文是“汤姆蹬上黑马后，便催马从隔离栏旁边进入跑马场，全场观众登时人头涌动，齐声呼喊，并报以热烈掌声。……”）研究一下，这段故事是从哪个角度叙述的，怎样看得出是从这个角度叙述的，请从小丑（一个在演出场用手指着汤姆喊了一声“他脸上有一颗痣”，而莫名其妙造成汤姆一蹶不振的人物）的角度叙述这段故事。确定一下，角度的改变对故事情节和叙述方式会有什么影响。（6—10略）
上面共列举抄录了四条，第1条是让学生注意到小说中的人物命名。我们知道，人物取什么名字，是小说创作中颇为费心的环节，在小说中，名字也往往体现着人物的性格、预示着人物的遭遇。而这一环节，却又是学生容易孟浪混过的，所以有必要让学生在此处停下来，以感受作者命名人物的用意；同时，在一开场便提出人物的名字，也是小说的一种技巧，体会这一技巧无疑也是阅读的题中之义。第2条涉及到小说的艺术，在文本中留有“空白”，是小说的艺术技巧；同时也关乎阅读的重要方法，小说的阅读要求读者动用自己的人生经验去填补充实文本的“空白点”，从而重新“创作”出属于自己的“作品”（注释）。第4条是关于小说对话语言的。我们知道，小说中的言语，除了叙述人的叙述，便是人物的话语（对话、独白以及心理活动），可以说，对话语言，是小说的半壁江山，是小说艺术的驰骋场所。指引学生进行间接引语向直接引语转换的活动，便是搀扶学生体会这种小说这种“被覆盖了的”间接引语的艺术魅力。第5条是关于小说的叙述角度，让学生停下来感受角度的改变对故事情节和叙述方式的影响，等于让学生学习鉴赏小说的入门之道，其重要性自不待言。应该说，德国教材的这一节，圆熟地展示了“样本”类选文的教材的编撰策略和技术，是高水平的范例。
旁批评点，是我国传统语文教材的编撰样式，但是到目前为止，从教材编撰策略和技术角度对评点式的教材、包括评点本小说等的研究，我们还十分缺乏。我国当代的语文教材，也有一部分是借鉴旁批评点这一传统的，但由于长期对选文类型的研究缺失、对旁注评点的传统经验以及教训的研究缺失，我们的教材对旁注评点的运用，问题不少。
以上，我们论述了“样本”类选文的性质和功能，并在过外语文教材的评介中，梳理出了五种“样本”类语文教材的编撰策略。此处，再对作为“样本”使用的“选文”作一点补充。如果说“定篇”的选文要求是经典、“例文”的选文要求是足以例证知识，那么“样本”的选文要求就是典型——它必须是从学生现在在读或将来要读的现实情境中的真实取样。长期以来，对选文我们只泛泛地提“文质兼美”，这恐怕是不对的。“文质兼美”的要求，对于“定篇”肯定过于宽松，而对于“例文”、“样本”，则又常常过于苛刻。弄得不好，我们的语文教材，很可能是“定篇”低档、“例文”失当、“样本”不当。
“样本”不当，是我国语文教材的弊端之一，集中的表现，便是语文课文与学生在语文课之外实际阅读的读物，严重脱节；便是语文课所教的“读法”和“作法”，与学生在语文课之外的实际读法和作法，与学生将来的生活、工作和求学所需要的读法和作法，严重脱节。英国教材编撰专家L·G·亚里山大的做法，对我们是有启发的。亚里山大主张，语言学习的教材应该多用“实物教材”（Realia）（原文如此），或者叫“真实教材”。他论述道：“在学生课本里编入一些来自现实生活的东西是有好处的”，它给学生“提供了真实语言的教材”。比如听说教材，亚里山大介绍说：“我们的做法是让人进入录音室，随便交谈。我们把他们的谈话录下来，再选出最精华的部分（编入教材）”。[15]而在阅读教材，则直接取材于“真实”的报纸、电话本、广告等等。亚氏所谈论的是外语课程教材的编撰，与母语课程的教材尚有区别，但是对“样本”处置的选文，亚氏的意见原则上是通用的。就像我们所看到的，电话本、广告、操作说明书、驾驶执照等，都堂而皇之地进入了国外的母语教材。
参考文献：
[1][2] 叶至善等编《叶圣陶集》第十六卷，南京：江苏教育出版社1992年，第63—64页、173页。
[3] 参见董菊初《叶圣陶语文教育思想概论》第四章第五节“习惯本旨论”，北京：开明出版社1998年。
[4] 叶至善等编《叶圣陶集》第十三卷，南京：江苏教育出版社1992年，第104页。
[5] 钱梦龙著《导读的艺术》，北京：人民教育出版社1995年，第311页。
[6] 章熊《我对现行语言知识教学的具体意见和调整方案》（上）（下），北京：《中学语文教学》1991年11—12期。
[7] 沈德立著《学生汉语阅读过程的眼动研究》，北京：教育科学出版社2001年，第五、六、七章。
[8][12][13][14] 柳士镇、洪宗礼主编《中外母语教材选粹》，南京：江苏教育出版社2000年，第232—253页，429—433页，第162—175页，第342—347页。
[9] 《中国语文·编辑说明》（教师版），香港：香港教育图书公司，1998年重印。
[10] 王荣生《香港、澳门中学汉语文教材评价》，载倪文锦、何文胜编著《祖国大陆与香港、台湾语文教育初探》，北京：高等教育出版社2001年，第134—135页。
[11] 黄玉峰《重读〈例话〉感慨多》，载叶圣陶著《文章例话》，上海：上海文艺出版社1999年，第3页。
[15] （英）L ·G ·亚历山大著，张道一等编译《语言教学法十讲》，北京：科学技术文献出版社1983年，第90页、110页。
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楼主: 陶梦
发表于 2011-11-7 15:29:30
发表于 2011-11-11 07:08:40