哈哈，听兄所常言与兄所常为文，方有此感想，杜威的话随手举出，用意与兄这一大堆列举同一意义。之所以引用杜威，正在于杜威对教材的看法，有着典型意义。不能因为他是前人，而非要综合；更不能因为他晚于斯宾塞，就一定要言斯氏。还是那句话，指月。
指月易，达旨难，若无“行”为参照，其“指”未为可知。
禅宗有一则公安，颇可参照
俱胝和尚，凡有诘问，唯举一指。
后有童子，因外人问，和尚说何法要，童子亦竖指头。
胝闻，遂以刃断其指，童子负痛号哭而去。
胝复召之，童子回首，胝却竖起指，童子忽然领悟。 果然是达旨难。兄都这样说了，还能说什么呢 有老师提出关于试卷的“主观题”和“客观题”的问题
我说：以我的认识来说，其实不存在什么“主观题”，前几年在区里的一个教研活动中，我说，语文考试中的一直有一种错误看法，说一卷是客观题，二卷是主观题，其实最正规的说法是一卷是选择题，二卷是笔答题，如果非要保持一卷是客观题的说法，那么二卷就应该称作“以客观依据作答的笔答题”。如果明白了这个原理，我们就知道了凡是笔答题的部分，绝不存在所谓的“自由作答”的“主观题”，只要我们依据试题的提示以客观的态度去作答，就能把握住试题的脉络了，因为作为考核样式的试题，必须要有一定的客观标准为参照才行。而这个客观性是一至贯穿在各种考试之中的。 关于文字和语言作用的对话
fenglong88:
受西方的影响，我们在研究语文时，往往使用语言，其实对于汉语来说，语文课程是依赖于文字而建立起来的。学生进入到学校后，所学习的不是语言而是基于书面表达的用语规范和文字组织规范。所以，听说读写的前提是认字，而不是简单的对话应答。
南冠客：
文字与语言不在同一个层次上，书面语言是文字保存下来的语言，文字只在了语言，不能因为这个功能就把文字抬高到语言的层面或者在语言之上。东干族换了几种文字，不管怎么换，语言没有改变。我们说话，绝对不会想都会相应的文字。
fenglong88:
从语言文字发展的整体状况和实际发生的影响来看，到底是应该以普遍的状况为研究基础，还是以个别的族群的特殊情况来参考呢？
当邓兄准备三分钟以上的发言时，邓兄会不会从来没有依照文字的组织规律去构思自己的发言？
南冠客：
东干族不是孤立的个别现象，今文经和古文经也可以证明我的观点。每一个民族，文盲就不需要文字进行交流，儿童在不会写字以前，就学会了说话，一个人可以没有文字照样生存，但是，没有语言，生存就相当困难。
文字没有组织，它按照语法排列顺序，如果没有语法，文字就是一堆零乱的器件。不管是三分钟，还是三十分钟，思维如果凭借着文字进行，思维就不自由，思维的自由是因为它与语言结合在一起。任何一个老师上课的时候，他不会想到一串字然后表达自己的意思，他总是顺着思维之流把意思表达出来。你也可以考察一下自己，你在构思的时候是否想到了相应的文字？
fenglong88:
东干族不是孤立的个别现象，今文经和古文经也可以证明我的观点。每一个民族，文盲就不需要文字进行交流，儿童在不会写字以前，就学会了说话，一个人可以没有文字照样生存，但是，没有语言，生存就相当困难。
文字没有组织，它按照语法排列顺序，如果没有语法，文字就是一堆零乱的器件。不管是三分钟，还是三十分钟，思维如果凭借着文字进行，思维就不自由，思维的自由是因为它与语言结合在一起。任何一个老师上课的时候，他不会想到一串字然后表达自己的意思，他总是顺着思维之流把意思表达出来。你也可以考察一下自己，你在构思的时候是否想到了相应的文字？
南冠客：
兄所言“写成文字的语法”，这不单纯是文字了，而是用文字记录下来的语言。“教案”、“文字材料”都是用文字记录下来的语言。文字与书面语言是截然不同的两个概念。文字是记录语言的工具，文字记录下来的语言叫书面语言。在没有记录语言的情况下，文字都是个体的，零散的。没有文字，语言照样流传，如果离开了语言，文字就没有任何价值。东干族到中亚以后，没有文字，他们仍然说汉语，一百多年间，他们换了几种文字来记录汉语。《玛纳斯》从16世纪产生以来，一直以口耳承传。像这样不依靠文字流传的文学作品很多。我老家有一个文盲艺人，她能唱一百部旧戏，有文化部门人员去记录，还没有记录完毕，她不幸离世了。
今文经与古文经，是以文字不同来命名的。今文经是用新文字即隶书记录的《诗》等，古文经是用先秦古籀文记录的经籍。籀文与隶书可能有血缘关系，但是毕竟是两种不同的文字。这个例子也可以证明，同一种语言，可以用不同的文字记录。
文字与语言的区别之一，就在于文字是可以废除的，可以改革的，即可以采用爆发的、突变的、革命的方式。在汉字发展史上，秦始皇就曾经进行过大规模的改革。维吾尔族曾经长期使用过回鹘文和以阿拉伯字母为基础的拼音文字，哈萨克族曾经使用过以阿拉伯字母为基础的文字，经国务院批准都已经改用以拉丁字母为基础的拼音文字了。朝鲜、越南曾经使用过汉字及在汉字基础上创造的文字，但后来都采用了拼音文字。——王希杰
fenglong88:
兄如果只囿于“文字是工具”这样看法，自然要把语言放在前面了，这种看法是西方表音文字一贯的看法，西方人因为所谓的“言文合一”的观念，忽视了文字应有的独立地位，这是西方语言自身发展的问题，而对于汉字这种表意文字来说，文字的独立地位绝不仅仅是记录语言的工具，文字还具有改造语言的功能，即如所谓白话文，其实实质不过是“拟话本”的性质而已，而真正能起到改变社会的却是文之化，而不是语之流。
文字和书面语在概念上是不同的定义，但要看到二者之间的关系，即无文字就没有书面语。语言可以自然流传自然不假，但这只能证明语言自身具有传承性，却不能否定文字的独特定和文字所具有语言所不具的功能，即如兄所居的“文盲艺人”为例，语言的缺陷就显而易见，而我们的教学展开是依赖这种口传，还是依赖文传呢？
古文和今文之间的矛盾，并不在用哪种文字（或字体）写下的，而是在其学术源流和政治背景上的不同。而且要注意，现在各地方言依然不一，古时各地的方言差异更大，绝不是“同一种语言，可以用不同文字记录”，更何况即便这种情况出现，也可从另一个角度说，语言单一，而文字记录可以采用多种丰富的样式记录语言——这正是文字的独特属性所造成。
这种政令的颁布，本就不是语言和文字自身功能能影响的。政令法规不过是为了便于管理和交流，如果文字不具备统一交流的功能和文化上的影响，这些政令也就不用颁布了。
朝鲜越南包括日本都曾依赖汉字发展自己的文化，后来采取拼音文字都跟ZF更迭和民族自觉有关，这一点要详细分析才行，如果只看简单的现象，也就无法深入到语言和文字背后的功能领域中去了。
南冠客：
把文字与书面语混在一起，恐怕不能认清文字。文字和书面语不仅在概念不同，而且，现实存在也不同。第一，文字是一个一个的存在形式，它的排列是由语言决定的。文字，无论表音文字还是表意文字，它永远存在于人的精神之外，没有任何一个人能把文字写入自己的精神，这是因为，文字有形，是表象性的，必须实实在在地写在那里，它才是文字。精神不一样，它是抽象的、自由的，不受限制的，比如，网络上屏蔽发言，我可以换个地方说，说不出来，我可以想。
第二，我举的包含文盲艺人、古文经等方面的例子，是说明文字与语言的分离性，语言可以不依赖文字而存在，对于东干族、文盲艺人而言，汉字从他们的世界消失了，如果他们愿意选择文字，汉字不是唯一的选择，无论汉字多么优秀，他们现实世界里不存在汉字，只存在汉语。
“教学展开是依赖这种口传，还是依赖文传”，这里把文字与语言混同起来了。教学面对的是书面语言，是文字记录下来的语言，文字可以从语句中拆分为一个一个个体，这样一拆分，书面语言就不存在了。文字学与文章学研究的对象也可以看出，文字离开语言单独研究。
fenglong88:
文字本身是即是书写的形式，而书面语的概念却是从语言衍生出来的，要想认清文字的面目，并不能在于使用概念进行区分，而是要从文字和语言本身的性质和功能出发，而不是使用以前带着语言第一位色彩的眼睛去看文字的作用，所以我们甚至应该抛弃“书面语”这种概念（不是混同），重新认识文字在教学中的作用。作为实体的文字虽然在外，但其本身却和人的认识和精神世界紧密相连的，而其对外部世界的指称也构筑着人的精神世界。如小说的虚拟性描写却能唤起人的真实经历甚至构建人脑中的想象空间。这就是作为外部文字的持久性的功能，而语言却因为其本身的限制而无法完全给予人这种想象空间的构建效果。网络上被屏蔽的发言的例子，并不能说明文字从属于语言，而且凡是可以想象的内容，其形象性往往是文字所构建的，而不是声音所构建的。
我从来没有否认“文字和语言的分离性”，我所主张的是文字要拥有不同于语言的独立性，且这种独立性在文化传承中，起到的作用要大于语言。所以兄所举的这写例子并不能反驳我的观点，反而只是在区分上为我提供了佐证。
我所说的“教学展开是依赖这种口传，还是依赖文传”是指实际的教学过程，不论是古代还是现代学校，蒙童入学，都要要依靠“授之书”为基础，而不是仅仅教孩子们在口头上的说话。我并没有把二者混同，我的这句话是一个选择性问句，怎么成了混同二者的证据了呢？
至于拆散书面语言这个说法，兄可能未能理解文字本身所包含的广义性解释，而只把文字当做了一个一个零散的单位来理解了。要知道我所说的文字是作为语言相对的符号体统来提出的。而兄把文字的含义窄化了，这样自然感觉不对称，但兄最大的问题在于依然没有摆脱西方言文合一的窠臼。
南冠客：
在认识方法上，对于一个对象，它首先是一个独立的对象，与其他对象尚未建立联系的时候，它是什么。文字，作为一种符号，它是一个一个的独立体，它是用不同数目的笔画组合起来的。它代表一个声音，表示一种意义，这个声音，这个意义，是人赋予它的，它存在于人之外。
语言是以音义符号系统为载体的精神活动，是人的精神存在的特殊形式，语言就在人的精神中。
文字正是因为零散的，过去的印刷厂的排字才有可能。字的完整性即个体性是一个一个的，因此人们说“一个字”。语言表达的意思的完整性即个体性是语句，因此人们说“一句话”。从量词的比较可以清楚地知道字与语言的存在方式。从语句中把字拆为一个一个的零件，字仍然是字，但是，这个语句就不再是那个句子了。
语言因为是人的特殊的精神活动，语言的意义与人的精神是同一的，也是必然的。文字的意义不是它自身具有的，而是人给它规定的，一个意义可以安排在这个字上，也可以安排在那个字上，就是说，字的意义是偶然性的。
文字本身却和人的认识和精神世界紧密相连的，而其对外部世界的指称也构筑着人的精神世界。如小说的虚拟性描写却能唤起人的真实经历甚至构建人脑中的想象空间。
复制代码第一，文字和人的认识和精神世界紧密相连，不可能是文字自己能够认识，能够产生精神活动，文字所具有的精神是人赋予它的，由人决定它的。不仅它的内容由人决定，它的形式同样是人决定的，字是人造的，而不是相反的。第二，文字所呈现的精神世界不是文字构筑的，而是人构筑的。总之，是人的精神决定着文字，而不是文字决定着人的精神。
第三，小说的虚拟性描写不是文字在描写，是作家的精神在劳作，不管任何形式的描写，都是精神活动的成果，而不是文字自身的运动。
我上面的这些想法，在我思维时，我并没有想到一个一个的字，在我打出来、在屏幕上出来了，我眼前才有了文字。我的精神没有依赖文字进行活动。我备课时，看到的文字，我不是备文字，我是理解意义，这意义是人的精神，而不是文字本身。尽管文字有时会限制着我的思维，但是，这种限制仍然是有限的，它不可能一直限制着思维的自由。
fenglong88:
邓兄现在依然坚持孤立和静止的分析方法，用这种方法思考当然不会认识到作为一个系统的文字的作用的。即便是语言也需要在一定语言环境系统内才得以确立其含义，所以所谓语言是音义符号系统为载体的精神活动的说法，只不过是一种假象。因为i语言也存在对同一事物的表述可以使用不同语音的情况，语言并非与生俱来的“人的精神的存在”，至于“语言就在人的精神中”的这种说法未免有些武断。
文字当然是外在于人的，文字也同样不会有自己的认识，但作为外在物，文字对人精神的成长是有影响的。字是人造的这也不假，但这并不能否认文字作为外在系统对人的成长所起的积极意义。要知道，有很多人造物，并不是依人的设想而存在，而是具备自身的独立属性。
兄看到了文字呈现的精神世界时人构筑的，但构筑这个世界的依据是什么？人不依靠文字的描述，这个世界能够建立起来吗？
兄说现在打出来的字，在屏幕上出来，眼前才有了文字，但兄是如何确定这个字传达了兄的意思呢？如何明白这个字准确地传达了兄的意思呢？这种确定和明白的出现不是依靠语音所建立的，而是依靠早期文字学习而构建的。我们不能只因为我们现在能够支配文字，而不承认文字曾经对我们的精神进起过构建的作用。
南冠客：
文字所具有的意义是人赋予的，不是文字自身具有的，换句话说，它具有了意义之后，并非说它就是人的意义本身，就比如说，饭碗装入了饭之后，碗仍然不等于饭。文字对于人的影响，仍然是精神对于精神的影响。或者说，动态化看待字的时候，把字看作具有意义的符号的时候，它是被理解了的字，但是，理解的是意义，是从意义的角度看待字。在第一个层面上，文字是线条组合；在第二个层面上，接受了意义的文字。在第二个层面的文字，包含线条组合和意义二个方面，只有意义属于人的精神，是属于语言的部分；线条组合则属于非精神的东西。人与文字打交道，是意义与意义之间的联系，作为媒介物，线条则被排斥在意义之外，排斥在精神之外。
“不依靠文字的描述”，从这个陈述看，兄是在第二个层面来看待文字，把意义归于文字。在描述之前，文字以零散的方式存在着，人在描述中，按照人的思想把文字组织起来，而不是文字自己组织的，文字中的意义与个人表达的思想具有同一性，人才选择了那个文字，人是按照意义选择文字，而不是按照线条结构选择文字。
“依靠文字的描述”从经验的、不加分辨的情形可以成立，通过知性分析之后，可以看到，在描述这种运动过程中，形体和意义虽然都参与进来了，但是，真正发生作用的是意义，而不是形式，形式被扬弃在新的意义之外了。
fenglong88:
兄既然依然不明白我的意图，那我就依着兄的比喻来说，“饭碗装入了饭之后，碗仍然不等于饭”，以兄的说法饭是意义，文字是碗，但要注意是碗决定了人进食的方式，改变了人进食的状态。而这个行为的改变正是人所创造的碗所带来的。至于兄所说并非“文字对于人的影响，而是精神对精神的影响”这一点我不敢苟同，知识的传播并不是只依靠精神力量就能完成的。信息的完善和开发也不是只靠精神就能构建的，人类知识文化的传承大部分的精华都是由文字构成的，而不是所谓绝对的精神所能直接作用于精神的。
一个字的意义在最初是约定，在后人是直接沿袭这些约定，兄似乎没有考虑到人类是变化中的人类，语言文字一直在适应这个变化，而在这个变化中保持相对不变的是文字而不是语言。文字是媒介物这不假，但无视媒介的作用直接把媒介排斥在外则是主观的偏见了，即如我们通过电脑来交流，实际上也是通过媒介来交流，但如果我们把电脑排除在我们交流的过程之外，这是不是非常滑稽的一件事呢？
文字有意义才有选择的可能，文字如果没有意义兄如何去选，在汉语的众多同音字当中，兄何以会选这个而不选那一个，这都是有文字学习的经验在，而非直接由思想决定的，除非兄是生下来就已经懂得所有汉子的意义和运用习惯，否则只能是对文字意义的学习过程构建了兄的表达行为——尤其是这种以文字交流的行为。
兄还没有走出“知性”阶段？
南冠客：
兄所言强调文字对精神的反作用。那么，就分析一下，这种反作用是如何得以发生的。
在知性阶段来分析文字，文字包括笔画线条组合起来的一定的形态，和意义。什么样的线条组合表达什么意思，这是由人设定的，由社会约定俗成的，线条自己不会把自己组合成符合人的要求的结构，它只能接受人的控制，这种线条结构不属于人的精神。意义是精神活动的结果，属于精神的范畴。正是因为文字的这种结构，一种语言可以选择这种文字，也可以选择那种文字，而在先民那里，就只有语言存在，而没有文字存在。正是因为文字的这种结构，文字可以改革，语言则不能改革，我们可以把文字改换一个形状，但是，却不能改变语言的性质，如果改变汉语的性质，成为日语或英语，汉民族的人民是很难接受的。有人提出改变一个民族就改变他们的语言，但是，没有人说改变他们的文字，这是因为，文字改变了，语言还在，用另外的文字来记录，所记录的仍然是语言。
在理性的阶段，线条结构与意义的关系不像“北方”与“南方”这样的关系，后者是对立的，是自在地包含着对方，一方离开了另一方便不能存在，我们说“北方”，这是相对“南方”而言的，说“南方”则必然有一个“北方”存在那里，当然，我们也可以把“北方”规定为“南方”，把“南方”规定为北方，但是，不管怎么规定，一方仍然依存于另一方。这种对立，在“地球”这个概念里得到了和解，“地球”扬弃这种对立关系，“地球”是高于“南方”和“北方”的普遍概念。
文字就不存在这样一种对立关系，线条结构处于精神之外，意义则在精神之中，即使外化了，它仍然是精神。就线条组合是由人的设定而言，是人绝对地支配了线条，而不是线条支配了精神，那么，精神的支配地位决定了线条结构的被支配的命运。所以，无论进食状态如何变化，第一，这个变化是人自己为自己设定的变化，如果不能采取与碗相适应的进食状态，那么，宁可把碗砸掉。第二，没有谁吃饭的时候连碗一块吃下去。精神是自然世界高度发展出来的东西，精神处于世界的最高阶段。精神只能是自己与自己相对立，自己限定自己，正因为如此，精神才是绝对的自由。
从文字在运动过程看，选择一个文字，是因为它储存着某种意义，就是说，意义是选择文字的根据，而不是根据线条组合来选择某个文字。人们阅读书面语言，接受的是意义，而不是接受线条，线条在人们取得了意义之后，就被扬弃了，正像使用电脑那样，从电脑中获取了意义，但是，没有人把电脑连同意义一起装进大脑，事实上，电脑永远不可能进入大脑。
感谢兄愿意跟我对话，通过这几天的交流，我能够进一步思考语言与文字方面的问题，过去的认识变得清楚起来了。
fenglong88:
首先意义虽然属于精神范畴，但不能忽略文字在传达意义过程中的不可缺少的作用。即便是文字的外形可以变，但无论变成什么样子其外在的功能和作用是不会变的。莎士比亚使用的英语是中古英语，但这并不妨碍使用现代英语去学习莎翁的作品。因为通过文字构建的文学世界有其稳定性。“有人提出改变一个民族就改变他们的语言”这种说法只是假设，而非事实的表述。另外我们现在所谈的（至少我认为）是文字与语言之间哪一个对传承文化起到的作用更大一些，而不是讨论一个民族保持哪一样而不会灭亡。
其次，文字改变了语言依然存在的情况的确存在，但这并不能作为一个决断的结论提出，因为有的文化当中语言消失了，但文字依然存在着，而由于这种语言和文字之间过于紧密或文字缺少了独立性，而使得留下在的文字（虽然是记录了语言）无法传达文化内涵，例如西夏文字。
兄只看南北方语言上的对立，而未看到这其实并不是事实的对立而认知区域的区分，一个人在空间中可以用向南向北来标示，但空间并未因语言文字中南北被割裂，空间依然是一个整体。并未是地球对南北之间进行了扬弃，而是南北只是便于人活动的产物。
要知道汉字本身并不只是一些线条，所谓的线条的表述只是西方表音文字的特征，汉字的形成的源头是“仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物”活动下的产物，其所表现的已经不是单纯是“人绝对地支配了线条”，而是对包含这对自然的认识，对体统关系的认识，这种认识的记录为文字，流传下来就形成统一的文字蕴含的文化意识， 而这种意识是包含在文字之中的。也就是汉字的独特性在于它表音的同时是包含人的意识活动一同被记录下来的，对这种记录的学习也是在传递前人的意识活动。兄所举两个关于碗的说法，“第一个”正体现了碗对人的活动有影响，从我目前所见的情况看，还没有人因为小碗不合用而把小碗砸了，再换一个大碗的现象，因为一小碗饭吃不饱，可以再续一碗，但不可能在回到没有碗的时代，也就是说变通会有，但影响不会改变。“第二个”本来碗就是外在与人，人当然不会把碗吃掉，但人可以端着碗吃饭的行为，因为碗的存在而已经使人改变行为了。
人阅读文字当然要接受它所标示的意义，正是先有了这个依赖于文字的活动，才有了进一步认识和选择文字及其所蕴含意义的可能。但并不是使用之后文字就不存在了，文字依然存在只是人的关注力转到意义上去了，这是人思考的局限性，即如电影中镜头的焦点不同，前后成像的虚实就会有变化一样，文字在传达意义之后没消失，而且依然保持原来的姿态，这样才会迎来下了个希望了解它意义的阅读者。文字和电脑一样不会进入人的大脑，但文字和电脑的外在属性会改变人的行为进而改变人的精神世界，因为作为媒介如果缺少了文字和电脑我们之间就无法交流——这是不可否认的事实，无论兄如何强调它们是外在的，但兄改变不了这两样东西对我们行为进行了改造的事实。
很高兴看到兄觉得我们之间的交流有价值，如果兄依然坚持自己的看法的话，我们不妨把个话题放一放，让自己的思考沉淀沉淀再说。 关于如何看待学生作文中的修辞的对话
光荣黑豹（段飞）：从一篇学生习作看修辞手法的运用
前几日，学生交来一篇日常随笔，请我批阅修改一下。这个学生对语文学科很感兴趣，有比较好的积累功底，平时在课余喜欢写一些随笔，也愿意拿来和我交流。学生对语文的兴趣以及对我的信任，让我欣慰。
我拿了他的文章，先是大致浏览一下，接着我就意识到，这是一篇值得精读的作品，而且，更有意义的是，这篇文章可以作为我向学生讲解“语言技能训练——修辞”的示例。
于是，我再一次细读，精读。然后直接的后果就是用笔将学生的作文勾画的红一道蓝一道，面目全非。
本文首尾圆合，结构意识强，描写细致。这些优点是写作文的规矩，在这里不做详解。这里只谈涉及到语言知识技能的方面，在本文突出的表现就是大量的修辞手法的运用。
文章第二段一句“天气好像依然没有挣脱寒冷的束缚”，就很是吸引人的眼球。其实，这句话表达的意思很普通，所以，我们常常都会用一个普通的句子来表述，譬如“天气很冷”，又譬如“正是冬春交替之际”等等。好一点的我们可以想到“冬意尚浓”这样的文雅的句子。但是，我觉得都不如学生这一句来的传神。
原因就在于，我们用的句子都是平实的叙述，只是客观地陈述传达一个事实，而学生的句子运用了拟人的修辞手法，已经自觉地在一件实事上加入了自己的感情。这样的句子，自然要生动传神的多。
再如第三段，更是广泛运用了拟人这一修辞手法，极尽描写之能，把春天的绿，春天的风，春天的雨的情致细致地表现出来。可以说，此处拟人手法的运用，寥寥几句，可抵千言。要比客观地叙述有效的多。
还有那“干冷的寒气，冻得星星也僵了眼睛”的句子，读罢直教人拍案叫绝。这也正是拟人这一修辞的功效所在。
同样的，这样的例子拿给学生，直观，形象。我认为，要比理论地告诉学生比拟修辞的作用，有效的多。
在第五段又现了佳句。“叫声，笑声洒满了鲜花盛开的季节”这里又有意地运用拟物手法，“洒”本来该是于液体（偶用于气体）倾洒处用，但在这里能表达出“布满，充满”的意味。所以，一个“洒”字，将歌声，叫声声响之大，波及之广表现的极其准确。
第五段，第八段又出现两个生动的比喻句：“那浓浓的乌云是她生气的脸庞”，“蓝色的炊烟像长长的飘带，在天空中弥漫，渐渐远去”。前一句把乌云比作脸庞，不正恰到好处的表现出作者所说的“夏雨的高调”吗？后一个句子，把炊烟比作飘带，虽不见新鲜，但是，用在此处，来表现乡间的轻烟飘渺，乡间的悠闲自然，却是十分得体。
本文的另一个高妙之处，还在于用典的自然流畅，不着痕迹。“于月下荷塘静坐，可听取蛙声一片”，“夕阳西下，流水人家”。前一句化用辛弃疾“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”，后一句化用马致远《天净沙秋思》。巧妙而恰当，给文章增添无限韵味，无限典雅。
借助本文，恰好“形象生动”地向学生介绍清楚了修辞手法的“形象生动”的作用，与修辞教学也算得相得益彰吧！。
附学生原文：
乡村四季
魏彪
庭前花开花落，天际云卷云舒。乡村之美，美在这里的山，美在这里的水，美在这里的人，更美在这里的四季。
天气好像依然没有挣脱寒冷的束缚，依旧凛冽。
渐渐地，绿意多了起来，铺满了大地，爬上了树梢。天空更蓝了，风更温柔了。溪水潺湲，伴着莺歌燕舞。残余的冬已经无力再阻止春的脚步。春雨绵绵，温柔地浸润万物，淅淅沥沥声中将沉睡的生命唤醒。
乡村之美，美在春。
天上的白云缓缓地飘着。广阔的大地上，三三两两的农人辛勤地劳作着，柔嫩的柳丝低垂在静谧的河畔。河边的顽童，跑着，跳着。叫声，笑声洒满了鲜花盛开的季节。这盛夏的雨没有了春雨的温柔，反倒添了几分泼辣，高调的伴着雷鸣宇闪电，那浓浓的乌云是她生气的脸庞。
夜里习习凉风驱散了闷热的空气，于月下荷塘静坐，可听取蛙声一片。
乡村之美，美在夏。
秋天带着落叶的声音来了。早晨，地上铺满了露水，天空发出柔和的光线，澄清又飘渺。几朵白云直若碧海中飘荡的白帆。山脚下红红的高粱摇曳着丰满的穗头，金灿灿的稻田里翻滚着阵阵麦浪。太阳落山的时候最美，蓝色的炊烟像长长的飘带，在天空中弥漫，渐渐远去。
乡村之美，美在秋。
高阔的夜空挂满了星斗。干冷的寒气，冻得星星也僵了眼睛。年久的土墙矮墩墩的，屹立在刺骨的寒风中。可呈现给人的感觉却是永远不会有坍圮之日。
天寒地冻，清雪曼舞，鹅毛般的雪装饰出一个晶莹的世界，给人的不止是寒冷，更有一份凉盈盈的抚慰。
乡村之美，美在冬。
夕阳西下，流水人家。乡村之美，美在这里的自然，美在这里的和谐，美在这里的四季。
fenglong88：
这篇作文中很多词句有拼接的嫌疑呀。建议段老师进一步了解一下这个随笔的写作过程。
光荣黑豹（段飞）：
全文而言，确实存在种种不足。尤其像您提到的拼接的问题。
就我对该学生的了解，知道这个孩子文学积蕴不错，有一定的语文素养。所以，在作文时，每每喜欢化典用句，引经据典。而且每有妙句闪现。所以，就学生而言，这篇文章不足是有的，但原创是无疑的。
另：我选这篇文章，及评这篇文章，是就咱们的课题而言的，所以，没有顾虑全篇的不足，而选取了有关于咱们课题的一些方面做点评。只是针对性的评价，不见得是全面准确的分析。
不知当否？
fenglong88：
如果这些修词性的语句，并非来自于学生之手，那么我们所探讨的教学的意义是不是只在于借用这些段落呢？
我们是要培养学生独立写作写出自己感受的能力，还是要培养学生的按主题摘抄词句的能力？
光荣黑豹（段飞）：
答fenglong老师：
一，从教学角度而言。诚如您所言，这篇文章真伪的问题根本不是问题。我们课题研究的是“语言技能训练”，既有陈述性的知识，也有程序性的知识。所以，我只是借助这篇文章（谁作的无所谓），进行课堂教学。一方面有我知识性的陈述，也有习作的具体实例的呈现。为的是有理有据的讲授“修辞”的运用。
二，从写作角度而言。您谈到的“我们是要培养学生独立写作写出自己感受的能力，还是要培养学生的按主题摘抄词句的能力？”我有一些思考。文章究竟是“真情”重要，还是“结构言辞”重要。其实这是一个老问题——关于文章“形神”之辩。汉魏的大赋，骈文，追求的是“形美”，韩柳倡导的“古文运动”则强调“神美”即思想的重要性。后世文人莫不就这个问题各抒己见。但中和，中庸的看法，自然是“形神兼备”。所以，您说对于学生写作的重心和目的放在“独立写作写出自己感受”，有道理，但不敢苟同。我认为结构文辞同样重要。就写作的语言而言，有涉及到“文质”之分。所谓“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”就学生的写作练习，就考试的评卷要求，就学生的文学素养的训练目标来看，优雅，优美的语言训练不可或缺。
所以，就本文而言，语言很有特色，至于是否为拼凑之作，我说，即便是，也是一个真正有志于文学写作的学生必经的一个阶段，无需惊慌，更不能指责。（何况，这是学生自觉地，自由地随笔习作，实在没必要或者说有意识地拼凑）。
与fenglong老师探讨
fenglong88：
如果认为东拼西凑是学生的必经阶段，对这种认识我不敢苟同。
对处在学习过程中的学生来说，有好的模仿素材固然是重要，但要注意不能直接的“挪为己用”，因为这里还涉及态度和价值观的问题，小的时候，不重视培养良好的态度，长大了就有可能形成“剿说”的习惯。我们目前的教学中存在着只要成品而不重过程的问题，其实强化学生习作的过程是培养学生人格的重要途径之一，而拼凑不管是从模仿上来说，还是从学生写作能力来说，都是不可取的方法。另外，不问出处只讲知识，无疑是对学生拼凑行为的纵容。
这个学生的这一段“天上的白云缓缓地飘着。广阔的大地上，三三两两的农人辛勤地劳作着，柔嫩的柳丝低垂在静谧的河畔。河边的顽童，跑着，跳着。叫声，笑声洒满了鲜花盛开的季节。这盛夏的雨没有了春雨的温柔，反倒添了几分泼辣，高调的伴着雷鸣与闪电，那浓浓的乌云是她生气的脸庞。”明显的前面未提及雨的问题，后面的雷鸣与闪电，截搭突兀。而且，前面部分直接抄自杨沫《青春之歌》中的段落。不管是哪一个文学运动，恐怕也不会赞成这种直接的挪用。
附 ：初夏，北方乡村的原野是活跃而美丽的。天上白云缓缓地飘着，广阔的大地上三三两两的农民辛勤地劳动着。柔嫩的柳丝低垂在静谧的小河边上。河边的顽童，破坏了小河的安静：“看呀！看呀！泥鳅！这个小蛤蟆！”叫声笑声飘散在鲜花盛开的早晨，使人不禁深深感到了夏天的欢乐。（杨沫《青春之歌》第266页）
光荣黑豹（段飞）：
回复fenglong老师：
首先，诚挚地感谢您对文本仔细地推敲和对我中肯的意见。
再谈咱们讨论的问题。
首先您谈到“挪用”，直接挪用是不道德的，不合价值取向的。对此，我谨慎地同意，但认为，不用戴这么大的帽子。因为，学生的习作诚如我前言，必然经过模仿的阶段，才有可能成长，成熟。“没有一个成人会取笑小孩子的蹒跚学步，因为谁都不会忘记自己也是那样过来的。”同样，我们应该允许学生出现这样的情况——我想，没有哪一个真正的文学爱好者的理想是挪用，剽窃别人的作品。但如您所言，我们不应该纵容这种情况。我完全同意您的说法。所以，我的态度只会是宽容和理解，而绝不会是鼓励和倡导。所以，愚见以为，这只是学生文学修养成长必经的阶段，而不应该提升到道德，价值观的高度。
由您所附例文可见，习作明显和《青春之歌》有关系，但说到是“剽窃，挪用”仍不敢苟同。仔细对比两文发现，习作源于作品，这毫无疑问。但在实际的写作中，学生并没有全部抄录，而是根据自己的语境，在语言内容上作了适当的调整变换。这其实呈现出来的就是“态度”。学生的目的不是为了抄录此段，而是此段类似的语言，对自己的内容表达有帮助，进而有意识地借鉴模仿。其实，我们的仿写训练，从很大程度上正是此类练习。
抄录，模仿，创新，是一个完整的过程，进而才有完美的结果，但这里的结果，不是您所言的“拼凑的文章”，而是良好的写作能力。前一个过程是为实现这个能力的提升的结果而为。
讨论。
fenglong88：
“仿写”=“抄写”，“模仿”=“可挪用”？按照您的思路，这种随笔写作，学生可以不去体会社会生活，可以不顾一些应有的准则，只要做到上交有修辞意味的“成文”就说明他得到训练了？这就是学生获得“修养”的过程？如果真的是这样，那就好办了，每个学生人手一本文学类描写辞典就可以搞定老师了。对您的观点我不想在说什么了，既然您一直强调修辞的训练，我只能用古人的一句话来回答：“修辞立其诚”。
大漠归雁：
虽非一石激起千层浪，倒也引出了一些讨论，有反响，就说明有价值——该继续发扬的，或是该尽量避免的，都是对同行的有价值的启示，就这点而言，段飞老师提供的材料以及他与fanglong88的“坦诚的交锋”值得我们课题组的成员学习。
我觉得，段飞老师其实是为我们提供了一个修辞教学的视角——我们是空洞地讲修辞格的概念，然后用具体的语例加以佐证，还是在修辞格的运用中让学生学习修辞？显然后一种做法（也就是段飞老师的做法）更容易收到实效，因为不管是修辞格的知识，还是句式选择的知识，还是其他的语言知识，最终都要落实于语言实践，因此，“从实践中老，再到实践中去”，这种思路应该是没有什么争议的。而且，以学生的作品作为教学的材料，显然比直接拿文学名著更有效，这其中的道理语文教师都清楚。所以，尽管所附学生例文中有些内容是“挪用”的，但随着语境的变化，在学生中产生的影响也就不同了。
从学生学习的角度看，模仿是他们学习过程的必经阶段，把这种行为上升到道德评价的高度似乎是有些苛刻了，阅读——模仿——内化吸收，这是语言学习的一个基本的过程，应该允许学生去模仿甚至有一些适当的“挪用”——只要他“挪”得恰到好处。（当然，段老师提供的例文“挪”得不太好，有“拼接”之嫌，这另当别论）但是，起点不是目标，允许模仿，但不能结束于模仿，这一点必须让学生明白——要肯定他把阅读的积累运用于语言实践的努力，同时也要指明“言必己出”的努力方向。
fenglong88：
谢谢曹老师的点评。我在前面其实只是提到了作为教师应该承担核实学生作品的真实性的问题，以及教师在认可学生行为之前应注意纠正学生一些不太好的习惯，而不是针对学生该不该模仿的问题，任何人都要经过模仿阶段。那么这个模仿应该是什么？以修辞为例，我认为，并不是从文字上学习修辞，而揣摩文字背后作家们的认知过程、展开联想的过程和选取恰当词语表达独特所见的过程，学生通过对这些过程的学习与内化，领悟了修辞的规律才能通过自己的眼脑手写出属于自己的修辞效果，而不是只停留在修辞格的使用上。
前面我所指出的学生的挪用现象，并非指向学生的道德，而是指向教师应尽的辅导指责，处于学习阶段的学生对这些“挪用”并不是理解，但作为教师，如果认为这种摘抄重组式的“写作”是提高文学修养的过程，那就有一定的问题了。要知道摘抄的目的是积累并学习其内在的规律而不是准备随时应景。
我不否认，以学生的习作讲评可能会对其他学生有良好的影响，但要注意所讲评的写作一定是学生独立完成的才行，否则很难起到良性作用——尤其是对知道该作文诞生过程的作者本人和其他知情的学生来说。
对于这个话题，我想到了三个材料，关心这个话题的老师们可找来看一看。
音乐家罗西尼脱帽的故事，《伊索寓言》中“美丽的乌鸦”，还有一部电影《皇家俱乐部 The Emperor's Club(2002)》
贺全忠：
我最近做仿用句式时，有意识地回避修辞的概念，让学生从语言的情感、性质、关联上找其相同，然后进行仿写，感觉效果还不错。一模试题中仿写，两个班的仿写均分都超过了5.5分(满分6分）,修辞格实在太多了，即使这样我相信还有许多我们没有总结出来的修辞。而且，即使一个比喻修辞，真正掌握起来也是很难。如何解决修辞问题，我倒是觉得仿写是个不错的做法。这里就有个本末问题。仿写本来是为了回避修辞的某些概念而提出的一种训练方法，如果我们再去纠缠修辞方法，就等于本末倒置了。
我以为，语言需要抓住三层意思：语言的明示意、语言的暗示意、语言的关联意。暗示意又可以分为：情感意、彼此意、未尽之意等等分类。我真的希望我们这个课题的结果能出一个从语言方面解读文本的教学参考书。让教师从语言方面解读文本有依据，从而使学生真正有所收获。我以为语文课堂教学，从课型上讲应该包括思想课、思维课、语言课三种课型。其中语言课是重中之重，也是当前语文课堂教学存在问题最多的地方。语文课已经不姓“语”了。
fenglong88：
同意贺老师的做法，从认知的角度来讲，学生接触修辞是表达的需要，而不是先对修辞格了解，再对修辞格模仿，最后把修辞格使用到自己表达中去。其实修辞格是对众多语言现象归类的结果，一个人应该先回使用修辞，然后才进一步发展到修辞格的。我们目前的教学，的确存在倒置的现象。对这方面内容，我曾写过一段教学中的倒插笔的文字。一会儿贴在我的博客里，感兴趣的老师可以去看一下。
贺老师抓语言三意尤其切合教学实际，学习了。我对语文的理解是除了教“知识”之外，还要教会学生“智识”，当然这个想法不如贺老师具体。
光荣黑豹（段飞）：切磋琢磨
“独学而无友，则孤陋而寡闻”，“如切如磋，如琢如磨”，切磋琢磨于做学问而言，实在是一个有效而必经的途径。
我认为，在讨论之初，实在应该由我和fenglong88老师，把我们的辩论始末做一个介绍，把观点重申一下才好，这样更有利于后来参与的其他老师了解问题的分歧。
先说缘起。我引用学生的一篇习作在课堂上讲解运用修辞的妙处。用学生的作品，为的是源于学生，回归学生，贴近学生。然后把这节课的过程和一些思考写下来。放到网页上，然后fenglong88老师看到了，然后就提出了一个质疑“这篇文章的真实性值得推敲”。我做了回复，我说当初的考虑只是因为这篇习作很好的运用到了修辞手法，使文章增色不少，所以就拿来做了修辞课的课例了。至于这篇文章的真实性，实在没多考虑，而且我个人觉得，其与实现本节课课堂教学目标的关系不大。它只是作为一篇例子来用的，至于是自己写的还是抄引别人的，关系不大，就像我们借用课本这个例子的时候，几乎从不曾考虑过这个问题一样，我们只是借助例子讲解知识，展现知识的运用。而目的绝不在例子本身。
接着好像就有些走偏了。脱离了“语言技能训练”的主纲，变成了我和fenglong88老师对于学生作文和教学思路的争辩了。
fenglong88老师认为，“学生作文就应该用自己的语言表达自己的真情实感”。说实话，这个观点实在是无懈可击的。我完全同意，也不得不同意，因为这正是我们所有语言类教育工作者的理想，更是我们每一个有意识写作的人的追求。但，我不得不说，那只是理想。换句话说，那是我们期待的目标。
可是，我们得遵循规律，我们得承认，世上从没有一蹴而就的事。就像我前面说的“任何一个成人都不应该嘲笑蹒跚学步的孩童，因为大家知道，自己也是那样过来的”。为人如此，为文亦然。任何一个人，都不可能在一开始就可以纯熟地运用属于自己的语言来表情达意——至少很难。学走路之初，得借助大人伸来的手的搀扶，学书之初，得借助前人名迹，或临或摹。都是一个需要借助外物到独立完成的过程的。“它山之石可以攻玉”“太山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深；王者不却众庶，故能明其德”。
我承认，写作的学习过程与上面的例子不完全相同，但至少相似吧，所以，我们应该允许学生的初期习作中有仿用甚至有引用，有抄引。这是规律的必然体现，是客观地存在，是不以人的意志为转移的。
对此，我们不应该大惊小怪，不应该畏之如虎，更不应该嗤之以鼻，甚至口诛笔伐。也许，我说也许，这样不经意的粗暴，会毁掉一个真正爱好文学写作的青年，一个不可怕，如果是一批，如果是一代，那就可怕了。因为他们在学习写作的初始阶段，是需要鼓励的。但我承认，也是需要引导的。所以，我在前一篇回复中早已表明态度“我的态度只会是宽容和理解，而绝不会是鼓励和倡导。”因为我们知道，这只是过程而不是结果，其实说结果未免太残酷些，因为“活到老，学到老”，因为“生无所息”更因为“学无止境”。只要我们存在一天，便需要不断地学习。所以，即便是我们现在的阶段，又有谁能说已经是结果而不是过程中呢？
我说“没有任何一个有志于文学的人把终极理想和目标定位于抄袭他人”。所以，“抄袭，挪用”只是手段，而绝不是目的；只是过程，而绝不是结果。于我辈而言，我们看不上抄袭，也不屑于抄袭，是因为我们已经迈过了那个阶段，那个“泥潭”。但是，绝不应该在自己刚刚走过去就忙着回身否定那些身在泥潭中的人。同样的，现阶段的我们，不会再抄袭（个别现象不在此列），但是，我们中有谁敢自豪的宣称我们已经学会了写作的精髓，已经可以真正地“用自己的语言表达自己的情感”？“自己的情感”也许是肯定的，可以拍着胸膛打包票，但“自己的语言”谈何容易？所以，是否也担心有人会给我们扣一顶帽子——“套用，抄袭他人语言是道德，是价值观的反映”？如果真有，我们一定大呼冤枉，因为我们还在继续精炼自己的语言，我们还处在过程中，而不是最终结果。
谈到了结果的话题，就接着这个来说。原本我的理解是：我强调的是学生形成写作能力的过程，fenglong88老师强调的是学生写作的结果。但是，现在仔细想一想，那不是结果。我们训练学生习作的过程到底要什么结果呢？我觉得真正的结果应该是写作能力的培养和形成。要说“用自己的语言抒发自己的真情实感”，我以为，那只能算做检测结果或表达结果的手段而已。但那是很抽象，很难把握的一个概念。
又想到fenglong88老师提到的伊索寓言《美丽的乌鸦》。
附录于此：
古时候，森林里住着各种各样的鸟儿。这些鸟儿都十分爱美，它们时常讨论谁最美丽，结果往往吵的不可开交，每只鸟儿都自认为是森林里最美丽的鸟儿。为了使大家和睦相处，也为了平息大家的议论，看管这个森林的仙女提议，每年进行一次选美，选出一只最美的鸟儿当鸟王。这一提议得到热烈响应。群鸟纷纷准备，把自己打扮一番，报名参赛。比赛开始了，鸟儿们唧唧喳喳议论起来。
孔雀十分自信，它把自己梳洗得十分美丽。看着它缓缓地张开了尾羽，五彩缤纷的羽毛果然十分眩目，把大家的眼睛都晃花了。孔雀得意的说：“你们瞧瞧我的羽毛！还用比么？当然是我最美了，鸟中之王非我莫属！” 一身洁白的天鹅可不服气，昂起它美丽的长脖子，轻轻地哼道：“花花哨哨的，就想成为鸟中之王了？只有素雅纯洁才是最美的。看我洁白高雅的羽毛，鸟中之王应该是高贵的。”
其它鸟儿也不甘示弱，争相亮相，纷纷夸耀自己的美丽。
看着别的鸟儿美丽的模样，乌鸦伤心的快哭了。它躲在一边不敢出来。它难过的想到：“为什么老天把我生的这么丑，又黄又大的嘴巴，全身黑的像木炭的羽毛。”
乌鸦心有不甘的离开了选美会场。它想来想去，不甘心就这样灰溜溜地过一辈子。它想了一个好办法，它也要去争夺鸟中之王这个荣誉。它编了一个凄惨的理由，哭泣着向每只鸟儿要了一根羽毛。鸟儿们不懂乌鸦的想法，都同情的把自己身上的羽毛取下来送给乌鸦。 这下好了，乌鸦把收集到的羽毛都粘在自己身上。原来黑乎乎的身子摇身一变，成了花蝴蝶一般。乌鸦漂亮极了，它集百鸟之羽，成了森林里最漂亮的鸟儿了。乌鸦来到会场，出尽了风头。
森林里的仙女一下子就迷上了这只特别美丽的鸟儿，她指着乌鸦惊叹：“多么美丽的鸟儿！”她当场宣布：“我决定让它当鸟中之王，它是最美丽的了。” 鸟儿们也被这美丽的鸟儿吸引了，想：“这家伙确实漂亮，但是谁知道它到底是谁呀？这诺大的森林中，有这样的鸟儿么？我们怎么都没有见过它呢？” 乌鸦得意忘形了，在大家的惊叹声中，忍不住叫了起来。这下，大家听出来了，原来是那只又丑又不要脸的乌鸦，向我们哭诉，要羽毛，原来是为了做这勾当！ 愤怒的鸟儿们一起围了上去，你一口，我一口，各自把自己的羽毛啄了下来，瞬间，美丽的鸟中之王不见了，只有一只全身乌黑的丑鸟呆在台上。乌鸦的骗局被当场拆穿，它惭愧极了，一想到自己这副丑模样在这里丢人现眼更令他伤心欲绝。
这时，仙女走了过来，对乌鸦说：“你知道么？乌鸦，要记住，只有真实的，才是最美丽的。弄虚作假永远不会有好下场。美丽不是靠欺骗，靠一身华丽的外衣，最真最美的心灵才是最美丽的。” 通过这次选美，大家都学到不少东西，也都明白了美丽的真谛。
寓言中的乌鸦，披着骗来的羽毛，终被别人识破，出丑露乖。确实极具讽刺意味。而且也恰到好处地用来反驳了我的观点。这一点，佩服。
但是，我有两点思考：
其一，寓言中的乌鸦，所做的一切，就是骗羽毛，美化自己，除此之外，没有什么别的了，也就是说，乌鸦把别人的羽毛插到自己身上，就已经是结果了。我在想，这个故事真的可以用反驳我“学生套用，模仿只是写作能力培养的必经阶段”的观点？以结果的例子能用来反驳过程的观点吗？
其二，我大胆假设，照fenglong88老师的观点，乌鸦是靠着骗来的别人的羽毛装美，是不道德的，是错误的。那么，是不是可以猜想，您认为孔雀是自己的原本美丽的羽毛，那一定就是“自己的”，是好的了。但是，有没有想过，我们教师这个职业的特点，我们的职责，就是培养人。如果孔雀自身已经长好了很好的羽毛，用得着我们的培养吗？相反地，我们必须悲哀地承认，我们工作的实质是要把原本丑陋的乌鸦经过我们的手的培养变得不那么太丑陋，试图让乌鸦通过自己的努力，又插别人的美丽羽毛到自己长出美丽羽毛的过程。不得不说，很难。但这才是教育的现实，这里才体现着教育的意义。（当然，把学生比作乌鸦，是不太妥当的）
上述两个思考，与fenglong88老师商榷。
在此重申鄙见：我认为，学生的初始习作中即便出现一些摘抄，引用的部分，也不必大惊小怪，更遑论是仿写（模仿中有创造)。因为那只是他在形成真正能力前的借鉴，摸索，提炼的过程，过程不是结果，所以，就不能把它当成结果来定性。
fenglong88：
我对段老师的《切磋琢磨》一文的回应
谢谢段老师对我们之间的争论，又进行了一番思考，使得这个话题得以继续。在段老师的发言中，段老师与我在对教师作用和修辞原则，以及学生成长过程等方面存在着一定的分歧，现就段老师行文的逆序予以回答。
段老师在最后重申了自己的观点，但在段老师的观点中，混淆了“摘抄”“引用”“仿写”“模仿”和“抄袭”的概念。在我看来，“摘抄”无疑是积累语汇的一个方式在学习阶段是必要的方式，“引用”是“摘抄”的体现形式，但“引用”要遵循不暗昧作者的原则，这既是对原作者的尊重，也是必要的学术规范，欧美国家让学生做小论文时，这是必须要遵守的原则。“仿写”和“模仿”近似，但“仿写”“模仿”中的“仿”在语文教学中指向的应该是作者的思维过程、行文方式或修辞手段，而绝不是直接把其他作者的已经写好的词句直接进行“乾坤大挪移”搬到自己的文章中来（且没有注明引用或注明原作者），而“抄袭”的概念则是指“窃取他人的作品当作自己的，包括完全照抄他人作品和在一定程度上改变其形式或内容的行为。”也就是说，认定“抄袭”的依据不在于过程而是结果，在我与段老师的争论中，可以参考的也不是段老师假设的“在形成真正能力前的借鉴，摸索，提炼的过程”，而是学生所交上来的作文。（对该学生文章中的内容，稍后给出具体的例证。）
另外，在尚未核实学生的这篇作文的创作过程之前（这一点可以以前面的“至于这篇文章的真实性，实在没多考虑，而且我个人觉得，其与实现本节课课堂教学目标的关系不大。”为证明），段老师只凭自己的假设就判断这些学生必须经历的过程而且“不必大惊小怪”，这是否有些草率呢？我的主张是教师不光要关注学生呈上来的文章，而且要关注学生成文的过程，对于正常过程下产生的好文章，教师没有理由不表示支持和赞赏，而对语不正常过程下（或通过不正常手段）产生好文章，觉不能轻易表示认同，因为这对该学生、其他学生以及教师的形象都会产生一定的影响。孔子曾以“听其言，观其行”为验证准则，作为教师对学生起码要做到“看其文，导其行”才能体现出负责的态度。
段老师由我提到的《美丽的乌鸦》中引出了两个感想，我在“其二”中发现了段老师似乎有对教师教育作用的困惑。按照段老师的思路，教师要教“乌鸦”怎样才能变成“孔雀”才是教师的职责，而为了实现这个职责只要关注“让乌鸦通过自己的努力，又插别人的美丽羽毛到自己长出美丽羽毛的过程”才行，这个观点我实在无法苟同。因为这涉及对教育观念的理解这个大问题，所以我只能尝试给出我对教育现实的理解，以供大家参考。
教师的教育教学的确存在着一个过程性的问题，但这个过程不是“移植羽毛”，而是正确认识他人，认识自己的过程。在具体的教育环境中学生的差异是不可避免的，但这并不意味着教育教学的宗旨只有“消灭差异，尽善尽美”一条路可以走。教育的目的是使受教育者获得成长，而不是揠苗助长。即以段老师笔下的“孔雀”而言，教育不光要肯定其先天的优势，也要指出其不应该以此自傲；以“乌鸦”而言，作为一个教育者应该指出其使用欺骗手段的错误，更应该引导“乌鸦”正视现实——不是追求外在标准的美，而是以自我存在价值的独特的美；而对于那些詈骂者，作为教师应该让学生看到他们的正义感，也应该看到他们的局限性（不宽容，只重外表美）。这样通过“择善而从，择过而改”的方式，才能尽到因材施教，才能使每个学生都获得成长的可能性。
关于段老师“其一”的说法。《美丽的乌鸦》是一则寓言故事，其讽刺的是欺骗现象，我的用意本在于指出，学生直接抄袭文段是一种错误的方式。段老师误以为我提出了这个是为了反驳他“学生套用，模仿只是写作能力培养的必经阶段”的观点。事实是我在发言中并没有否认段老师的这个观点，我只提醒段老师，在这个“必经阶段”中如果出现“东拼西凑”现象时，教师应该予以必要的纠正。正如我在回复曹权老师的点评时所说的：
“我在前面其实只是提到了作为教师应该承担核实学生作品的真实性的问题，以及教师在认可学生行为之前应注意纠正学生一些不太好的习惯，而不是针对学生该不该模仿的问题，任何人都要经过模仿阶段。那么这个模仿应该是什么？以修辞为例，我认为，并不是从文字上学习修辞，而揣摩文字背后作家们的认知过程、展开联想的过程和选取恰当词语表达独特所见的过程，学生通过对这些过程的学习与内化，领悟了修辞的规律才能通过自己的眼脑手写出属于自己的修辞效果，而不是只停留在修辞格的使用上。
前面我所指出的学生的挪用现象，并非指向学生的道德，而是指向教师应尽的辅导指责，处于学习阶段的学生对这些‘挪用’并不是理解，但作为教师，如果认为这种摘抄重组式的‘写作’是提高文学修养的过程，那就有一定的问题了。要知道摘抄的目的是积累并学习其内在的规律而不是准备随时应景。”
很高兴段老师认识到了“我们训练学生习作的过程的结果应该是写作能力的培养和形成。要说‘用自己的语言抒发自己的真情实感’”这个目标，不过我要提醒段老师，在这个认识之中和我在前面所提的“学生作文就应该用自己的语言表达自己的真情实感”有什么区别么？段老师认为这个目标很抽象，其实对于教学来说，这个目标却很具体，因为教师的职责就是帮助学生掌握属于自己的语言文字进行表达，而不是悬鹄过高，让大多数学生无所适从。教师的任务就是让学生一点一点的成长，而非走一些“捷径”。
段老师还提出了结果和过程之间的不同，这一点我在前面已经说过了，我们应该认可正确的过程产生的合理的结果，而不是认可不正确的过程产生的看上去很美的结果。我的观点一直是把过程和结果一起来看的，而非只偏重一个点上。
段老师说“我们应该允许学生的初期习作中有仿用甚至有引用，有抄引。这是规律的必然体现，是客观地存在，是不以人的意志为转移的。”这一点绝对是正确的，但这里依然涉及“仿用甚至有引用，有抄引”与“抄袭”之间的区别的问题。如果作为教师不能及时指出，学生的一些“抄袭”现象，那么这个“不以人的意志为转移”的必然规律的价值未免会大打折扣，也不利于切实的教育教学活动的展开。
段老师还认为学生的这种“抄袭”是“借助外物”的表现，对于这种“借”的观念，其实也要包含合理与不合理的途径在。人的精神是复杂的，人与人之间的“借用”与人与物之间的“借用”是不一样的，因为后者没有道德观的约束，而前者却是要受社会规范和道德规范约束的。（题外话，这种“借”，似乎是从教材中的《劝学》而来的，但实际上教材的节选是存在不足的，因为其只强调了“借”的行为，而没有选入《荀子》中谈到如何是正确的借的问题。）
在对待课堂教学方面，谢谢段老师给出来当时具体的想法和对教学原则的认识。我在前面的交流中也说了“我不否认，以学生的习作讲评可能会对其他学生有良好的影响”因为这的确是贴近学生实际状况的教学手段，但我考虑的似乎比段老师全面一些，“但要注意所讲评的写作一定是学生独立完成的才行，否则很难起到良性作用——尤其是对知道该作文诞生过程的作者本人和其他知情的学生来说”（请参考我对曹权老师的回复）。在这里，我要提醒段老师，以后如果想拿某一篇学生的习作做素材时，一定要关注一下这篇文章的产生过程，甚至可以让学生本人来阐述一下自己修辞和构思的过程，这其实要比单纯“照猫画虎”训练更有益于全体学生的学习和成长。
我们容易把课堂的教学行为看做是一个片段的行为，但其实教学行为从来不是一个静止的段落，也就是说当课堂上“借用课本这个例子的时”，所该考虑也绝不只有例子本身所体现出来的知识和过程，还应改注意这例子形成的动态过程并让学生认识并掌握这个动态过程运用的原则，进而尊循这个原则用自己拥有的词汇去再现这个过程，而非直接使用或稍加改动相应的内容就行了。也就是说，即便是“借他人之言语，浇自己之块垒”，也是要先有“自己之块垒”才行，而绝不能“借他人之言语”所“浇”的依然是“他人之块垒”。而使作为言语主体的自己不存在。也就是说，如果我们把“技”静止化，无论我们怎么教也无法完成让学生由“技”而“进于道”的动态过程了。
段老师认为我们的争论，偏离了“语言技能训练”这个主题，但我认为，如果段老师的认识是“语言技能训练”这个主题的本来原则，那么我可能提出了一个本来就应该包含在“语言技能训练”之中的内容了。因为从广义的“语言技能训练”来说任何语言技能都属于广义的修辞的范围，而在修辞范围中“修辞立其诚”依然是不可更移的准则。
那么最后，也就涉及到了一个问题，该学生的文本到底存不存在问题。我一开始读这个学生文章，就有种似曾相识的感觉，所以我感觉这个学生有拼凑成文的嫌疑，所以我才提醒段老师应该关注该生的创作过程。因为现在网络资讯的发达，任何题目的作文，只要发到“百度知道”中，就会有人能提供相应的文章，更何况还有一些人专门开发的作文生成软件，只要输入题目就以根据关键词语呈现一篇像样的文章。而这些“快捷”的途径，与学生慢慢地成长是相冲突的。如果我们不关注学生的创作过程，当我们布置了题目之后，很多学生交上来“百度”而来的文章，我们是不是也要对之采取宽容的态度，认为这是成长的必经阶段？
就这个学生的文章来说，我在前面指出了一处，后来又发现了两处。
问题一：
学生文“天上的白云缓缓地飘着。广阔的大地上，三三两两的农人辛勤地劳作着，柔嫩的柳丝低垂在静谧的河畔。河边的顽童，跑着，跳着。叫声，笑声洒满了鲜花盛开的季节。这盛夏的雨没有了春雨的温柔，反倒添了几分泼辣，高调的伴着雷鸣与闪电，那浓浓的乌云是她生气的脸庞。”（且不管“雷鸣闪电”的突兀）
杨沫《青春之歌》第266页
初夏，北方乡村的原野是活跃而美丽的。天上白云缓缓地飘着，广阔的大地上三三两两的农民辛勤地劳动着。柔嫩的柳丝低垂在静谧的小河边上。河边的顽童，破坏了小河的安静：“看呀！看呀！泥鳅！这个小蛤蟆！”叫声笑声飘散在鲜花盛开的早晨，使人不禁深深感到了夏天的欢乐。
问题二：
学生文“早晨，地上铺满了露水，天空发出柔和的光线，澄清又飘渺。几朵白云直若碧海中飘荡的白帆”
何其芳《迟暮的花》
秋天带着落叶的声音来了。早晨像露珠一样新鲜。天空发出柔和的光辉，澄清又飘渺，使人想听见一阵高飞的云雀的歌唱，正如望着碧海想看见一片白帆。
问题三：
学生文“高阔的夜空挂满了星斗。干冷的寒气，冻得星星也僵了眼睛。”
曲波《林海雪原》第十三章 兵分三路，如此如此
高阔的天空满挂着星斗，干冷干冷的寒气，冻得星星也直僵着眼。
虽然我不敢保证该学生所获得词句都是从原文而来，但学生只是稍加改动（姑且不论是否合适），就把这些优美的词句变为了自己的“随笔”，这样的做法并不是任何一个文学流派所能够接受的行为，至于该生的其他文字，虽然我也并不能保证其一定“移用”其他文章中的语句，但据我所掌握的材料来看，我有理由相信该生文章中应该还有一些并不是他自主生成的语句。
段老师认为我主张的了解一下学生的创作过程，指出学生创作态度和方法上的失误，就“会毁掉一个真正爱好文学写作的青年”并由此扩大到“一代人”。这并不是我的本意，我只是主张就事论事而已。其实，对“一个真正爱好文学写作的青年”来说，指出他不当的做法正是要让他少走弯路，这不是对他的毁灭而是对他的帮助——既然“我们已经走过了‘泥潭’”，那为什么就不能以我们的经验去指导学生绕开“泥潭”呢？我想一个真正有志于文学写作的青年是欢迎教师合理的指导的，而不至于脆弱得丝毫受不了正常的批评和指导。更何况，“文学”的本质就是“人学”，而不纯粹的文字符号排列。一个有志于文学的人如果不能遵循一定的社会规范和道德规范，不能以真诚的态度去面对读者，那么其创造的文学价值也是有限的。
好了，我已经就段老师的文章做出了自己的回应，至于是否准确恰当，还有待讨论和验证。在此，再次感谢段老师的《切磋琢磨》，让我们之间的话题得以继续。 答问
问：古诗词鉴赏能力：语文基本能力？文学专业能力？
谨请教
古诗词鉴赏能力：
属于高中生应该具备的语文基本能力？
还是语文老师应该具备的文学专业能力？
答：
中国是一个有着诗歌传统的国家，作为应该对这一传统有所了解的中国人，都应该具备一些古诗词鉴赏能力。从这一点上来说，具备这种能力应该是国人本应具备的能力，所以高中生也好，语文教师也好，只存在达与不达的区别，而不存在专属能力的问题，所以“语文基本能力”和“文学专业能力”是一体的，只是存在表述的角度不同上差异而已，前者的角度是课程的，而后者的角度是艺术门类的。
然而，古诗词主要是通过语文课程来教授，所以语文教师必须通过自身的鉴赏经验来引导学生的古诗文鉴赏活动，以便使学生能够少走弯路，如果缺乏了相应的“参与过程”而只是让学生死记硬背一些鉴赏用语，那样既使教师的教学成为了照本宣科，又无助于学生古诗词鉴赏能力的提高的。 回帖备份
1、关于，为什么我更重视“文”而非“语”。因为从课程的角度，来看语和文的话，语和文因课程的局限，不可能针对的是广义上语言和文化。而且课程本身的职能是教育过程中的一项内容，而教育本身又是文化的一个体现，所以让课程直接对应文化是不可能的，因为课程只能介绍文化，而无法直接体现文化所蕴含的方方面面。至于说的把文化精神传递给学生的任务，绝不仅仅是单一的课程或中小学课程所能达到的。更何况以文化来说，文化本身是否完全需要依赖语文课程而构建尚有待研究。
从课程的角度，语文其实更偏重于文。之所以这样认定，是因为：
一，语文课程的语言学习并是不自然生成的语言而是人为规定的共同语。小学开始的学习的普通话，只是为大家交流便捷，从另一个意义上说，普通话只是一种语音上的规范，是另一种“方言”，但和真正的自然形成的方言比较，普通话缺少了很多具有生命力的表达方式，我们在看小品表演时，往往会觉得有方言的小品生活气息更浓一些，更容易让人接受，这里面就和普通话中缺少生活气息和自然生命力有观。学生长时间学习普通话的结果，往往只是说一些“官话”而已，却很难用它去构建自己的生命历程——因为普通话过于注重信息的简但达成，其自身并不具有丰富的生命力。我们听侯宝林大师的相声《宁波话》时，就会认识到普通话与宁波方言之间的差别了。也就是说，语文课程中的“语言教学”其实只是广义语言中的一个很小的部分，它无法完成广义语言所承担的对生命的建构功能。
而且语文课程中的“语言学习”是现代语音、现代汉语，由于古代语音的失传，它无法真实重现古代汉语的风貌，所以它反映的范围也是有限的。而文字材料则不同了，文字材料承载了几千年的文化记录，涉及了人类生活方方面面。其所具备的学习内容，其实要超出“语言学习”很多倍。
二、在语文课程中，存在一定性能优先的原则。广义上语言和文字产生顺序是由语言到文字，但在课程中充分发挥作用的却是文字。打个比方说，语言是最简单的交通工具，文字则是较为快速的交通工具，当我们去一个既定的目的地时，只要条件允许，大多数人会选择较快的交通工具，而任何课程的目的之一就是提高效率节省时间，正如，当性能更好的电脑出现时，很少人再回过头去选择“286”“386”一样。再举个实际的现象来说一下，语言和文字在实际生活应用中依然存在着不同的性能，我们听一个讲座，为什么要记笔记？为什么事后要查找讲话的文稿？因为我们知道语言在我们大脑中存在的时间太短了，而文字不同，可以随时提醒我们产生回忆，而且可以长时间存在。而心理学研究已经表明，记忆是会被人主动篡改的，而短暂的语言记忆更有被改动而不确定的可能性。所以，从课程的角度，要以文字为主，当然这并不等于只要文字而不要相应的语言表达训练，对于学习阶段的学生来说，各种训练都是必不可少的。
在语文课程的研究方面，只有放下所谓名词上的争论，实事求是，把精力全部都用在对课程本身的研究上，发现课程应具有的规律，开发课程应具有的功能，才是解决实际问题的正常途径。
2、文化内涵固然是解读时需要考虑的内容，但过于注重作品的内涵的阐释，就会使教学流于形式，使学生丧失了学习的主体地位。所以备课固然需要预设文化环境，但不能强行要求学生必须适应教师预设的文化环境。
3、文化是渗透性的内容，文本本身却具有一定的具体性，而艺术审美规律却又有其统一性，如果想让学生最终认识到丰富的文化内容，必然要从审美规律入手，认识文本，进而体认文化的深层内涵。
即便是主题不同类型的文章，在审美规律上也是有其共同之处的，这并不是教学生套用，而是把握规律辨别具体的文化现象，例如，几篇文章主题和情感都截然不同，但为什么却都给人以悲剧性的感受呢？不追问这个问题，只能停留在浅阅读上，而寻找其中的共通的原则，进一步阐释悲剧性的成因才是真正把不同现象本质化的过程。
要知道，这一规律（毁灭价值）只是悲剧的产生规律，如果设置不同的文本环境，就会有新的运用规律诞生，而不是出现“套用”的情况，而且“根据悲剧规律，依据不同文本内容，分析悲剧性产生”正是要活学活用的体现，而非直接套用那样简单。
另外，要知道通过多方面的认知才能形成学生对文化的感知能力。不让学生通过学习达到认知规律的教学，即便是因势利导，也不一定能让学生活学活用，认识文化现象的内涵。
推荐一下最近看的两本书
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八股风光五百年.pdf
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教育哲学导论：人文、民主与教育.pdf 作为课程的设置本身就应该要求全而粹，其他的学科如果顾及这个标准的话，教材已经是一个大部头了。更何况，语文这类包罗万象的的课程。所以，课本厚到不能尽教本来是理所当然的事情。课程只管提供相应的全面的知识内容，剩下的要考教师依据学生的实际情况进行披沙拣金、由博返约的过程，这样才是锻炼能力的方式和方法。教材全面了，才有可能顾及到学生方方面面的能力，因为学生可以在丰富的内容中依据自身的爱好和条件各取所需。而国内的课程改革第一轮教材稍微丰富一些，马上遭到反对——因为教不过来，出版单位为了销路马上削减内容。这样看似精简了，其实是在课程所包含的范围的减省，就意味着学生选择范围的减省，最后导致的就是眼界的降低和训练能力范围的降低。
其实，从另一个角度讲，要想培养学生的能力，就需要让学生多接触一些材料，而不是只把眼睛盯在有限的材料中之中，即便以应付高考的答题训练来说，题海战术也是基于这个道理，只有多接触反复操作才能领悟到其中的规律，而认识规律并可以应用就标准着能力的提升。
可惜的是现在语文课程的制定者和教材的发行者依然要受很多方面的掣肘，使得课程的发展不能按照正常的轨道运行。
就目前的师范培训状况看，凡是投身到教学一线并有所建树的老师，他们的语文教学的经验很少来源于师范教材和教育理论，他们的语文教学经验大多来自于教学实践，这种教学经验的获得往往是来自于教师个人的才华和努力。所以，在教学过程中，这部分教师容易以自己的经验来作为评判教学活动的标准，这是无可厚非的。
但是，如果只凭借个人的经验进入到课程意识层面上进行探讨的话，个人的经验就会稍显不足了。其原因主要有两点：一、个人经验往往不具备群体响应能力，一个人的成功经验，往往是诸多因素形成的，缺乏了诸多的中任何一种，其结果很可能是大相径庭的。二、在课程中，教师只是课程中施教的一个方面，一门课程的正确实施不可能只依靠教师的个人经验而实现。
由于长期以来，课程意识没有引领教师的教学活动，而引领教师教学活动的只是“个人经验”，所以有的教师自然而然地把教学活动当作了一个自我完善的过程和个人能力提升的目标——从个人发展的角度来说，这种行为是积极的。但课程中所包含的元素除了教师之外还有学生，而学生才是学习课程的主体，教师如果忘记了学生，一味地发展自己的“积极的一面”就很容易对学生造成不良的影响。有的教师由于只考虑了个人的发展而没有考虑到对学生的影响中含有不良的一面，这样一来就产生了很多拿学生做实验或试验的行为。这些实验或试验有的成功，有的失败，但成功往往归功于教师的个人，却很少考虑到学生群体所受的影响；而失败的尝试出现后，教师固然可以有“屡败屡战”的决心，但对学生所受的影响则更是无人问津（不过，现在似乎很少有人承认自己的失败，从互训的角度，我们其实可以把那些缺乏全面阐释的“成功”都视为一种“失败”）。
基于上述的分析，我们可以看到教师个人经验与课程意识之间的一些差别。这些差别至少可以对我们有两方面的启示：一、在行动层面上，我们在研究语文时，一定要区分自己的语文研究的中心，是基于个人的成长，还是基于课程的实施，这种分辨会使我们的行为更具有目的性；二、在树立课程意识和完善个人成长方面，作为课程实施者的教师一定要建立一条“个人经验”和“课程意识之”间的通道，才能把个人经验放到课程层面上与课程进行整合，从而找出一条既符合课程要求，又有利于个人发展的道路。 关于诗歌鉴赏教学的思考（修订版）
诗歌鉴赏是语文教学中的一项重要内容，也是一个在教学过程中令教师比较头疼的教学难题。说这个内容重要，是因为我们有着丰富的诗歌资源，而正因为这个资源是如此的丰富，以至于当我们面对这丰富的内容时，我们大部分情况下的表现往往是望洋兴叹、手足无措。教师尚且如此，更何况是学生呢？
从笔者的教学实践经验上看，目前诗歌鉴赏教学存在着两个主要问题：一是学生的知识积累与情感储备上的不足，一是教师没有向学生展示鉴赏诗歌的一般过程——或者说是鉴赏诗歌的通用法则。
对于第一个问题，其实又可以分为若干问题，如生活知识的不足、诗词相关知识的不足、情感经历的不充分等等。这些问题的解决，不是一朝一夕能够做到的，必然要靠长时间的积累，而且由于其中涉及的知识过于庞杂，也不可能呈现出一定的统一性，所以除了随需随学之外，并没有什么好的方法。
解决第一个问题是要花费时间的，而因时间力而造成阅读者年龄和学识上的差异，在鉴赏活动中的作用就尤其明显，对于循规蹈矩的学童和年逾古稀的教授而言，他们眼前的一首诗歌所传达的信息是不同的，也因为这种不同的存在所以很多人在解读诗歌时不过是跟着自己的感觉、依据自己的所知信马由缰地进行诗歌鉴赏。所以，同一首诗，在不同人的笔下会被鉴赏成不同的样貌。当然，诗歌鉴赏活动是一种个性化得活动，但如果我们只看到了因个人因素而产生的差异性结果，就断定诗歌鉴赏没有共同的原则，未免就有些武断了。
从目前高考要求的能力点上出发，我们是可以看到一些语言、修辞、表现手法、情感世界、社会生活、民族精神等不同层级的考察点。这些内容一方面指向了诗歌鉴赏教学的最终考察内容，也从侧面上反映了诗歌鉴赏的一些大致范围。如果从这个大致的范围逆推的话，那么我们其实可以看到一个“从语言到情感、从个人到社会”的一个鉴赏思路。但这个大致的范围过于宽泛，里面涉及的知识又十分众多，所以以至于有的老师误以为学生只要掌握了那些的鉴赏知识，就可以学会诗歌鉴赏了。因此，只要我们看看高三的复习资料我们就会看到这一类的大全式的总结。其实，这种总结并不是动态的诗歌鉴赏活动，而只是回答诗歌鉴赏题所需要的众多专用名词。学生即便是背全了所有的专用名词，也未必会正确地进行鉴赏诗歌，既然鉴赏不正确，那么回答起来自然只有跟着感觉走，前面所下的“背”功的效果自然要差很多了。
前面说了诗歌鉴赏教学中主要存在着知识方面的不足——至于情感方面就不多说了。下面要谈一谈鉴赏诗歌的一般过程了。以往我们在教学时，往往从诗歌的知识开始，因为这些东西学生一般不知道，或者知道一些但不全。说白了，我们的指导大部分时候是在含糊其辞，是在用一些静态的名词来忽悠学生。现在想起来，之所以会那样做，一来是因为当时自己对诗歌鉴赏的过程也不甚了解，二来错误地把诗歌知识当做了诗歌鉴赏方法——而这种认识上的错位恐怕也是诗歌鉴赏教学中的普遍现象。
既然，诗歌知识不是诗歌鉴赏的方法，那么是不是不要诗歌知识就能学会了诗歌鉴赏的方法呢？答案也是否定的，因为诗歌知识是客观散见于每首诗歌中的，如果想要透彻地理解一首诗歌，必然要涉及到这首诗歌所要遵循的组织规律和相关的诗歌知识，所以诗歌鉴赏的方法，离不开诗歌知识，但不能以诗歌知识为主，因为我们说诗歌知识是从众多诗歌中抽象出来的总结，而诗歌鉴赏是就一首诗歌进行形式和内容上进行的具体的理解活动，抽象的知识代替不了具体活动，而具体活动也不能离开抽象的知识。
举例来说，我们在诗歌讲解的过程中，总会遇到“情景交融”这种说法，单纯地让学生说出这个词语是不够的，因为极有可能学生是在简单地重复以前的学习经验，而不是从具体的诗歌中认识这一现象之后，再归纳上升到这个说法的。如果从知识上来讲，“情景交融”是一个标签式的抽象知识，也是一种语言文字的运用规律的静态化描述，但仅从字面上说出这个词语并不代表说话者理解了其是一种语文运用规律。因为最早使用这个词语的人，肯定是在大量的感性认识积累上得出结论的，而后来的人并没有大量的感性认识，而只是从字面上重复这个词语。这样很多情况下，很多人只是再重复使用这个“标签”，其实并不知道这个“标签”背后所需要的内容。事实上，“情景交融”这个词是抽象的静态知识，作为抽象的词语它只适合用于评论，而不适合直接用在教学之中。那么怎样才能在动态的运用中得出这一表述呢？我认为必须要教给学生具体的一些梳理诗文的基本途径才行。所以我在教学中为学生列出了四个基本鉴赏的原则：
一、察言观色，即通过关键性的词语（从词性上说是关注动词和形容词、副词；从结构作用上说是关注叙述语和修饰语）的分析，把握诗人的行文脉络，揣摩作者的感情基调；通过景物的状态和颜色反射作者的感情色彩；二、依声辨情，即通过朗读对诗歌进行动态还原，从诗歌的韵脚的音高、音域、音调上去体会作者的情感；三、物性人情，即诗人笔下的景物所具有的状态、性质往往都是作者的心情、感受和品质的映射。所以，诗人在表达时，除了自己直接表现出的情感之外，对景物的描写其实都与情感的色彩、基调、程度有关；四、经世理事，任何作品都是一定社会环境下作者个人独特生活体验的产物，通过对作者创作背景的感知与分析，可以从深层上理解作品。“经世”即是关注于社会环境的普遍分析，而“理事”则偏重对特定事件（包含典故的运用）的特殊性的分析。通过两方面的分析，我们可以更客观地把握住作者的情感脉络。（这四个原则虽说是分条列出的，但实际上应该是在诵读过程中同时被感知的几个方面。虽说“经世理事”所涉及的背景知识要依赖于诗文外的材料，但阅读时我们所面对的其实是作者“经世理事”的结果。）
当学生知道了这四个原则之后，我们就可要求学生，在给出“情景交融”这个结论之后，让他们按照“物性人情”的原则，结合具体的文本指出，此文本中，用了怎样的物性，表达了怎样的人情，物性和人情的结合处在哪里，二者结合的意境，才能算是“情景交融”。
也就是说，我们以前的诗歌教学没有关注过学生对诗歌在整体感知阶段中的理解问题，造成了学生只是接受和重复静态知识的现象，而各种方面的储备不足又无法让学生直接深入到诗歌内部所蕴含的精神境界中去。所以，我们一定要在遵循一定动态原则的前提下，重视学生对诗歌感知的过程，在学生充分感知诗歌内容的基础上，给出相应的抽象鉴赏名词或结论。换一个角度讲，就是领着学生经历诗歌鉴赏词语形成的过程。只有在只有在欣赏动态的鉴赏活动中抓住那些表示着诗人情感的字句，才能重建经历诗人的心路历程，才能谈到与作者精神的契合，而对这个动态鉴赏活动的记录就是每个人一篇鉴赏文字。也只有这样，每一个学生才会离开教师和其他的材料，学会独立自主地鉴赏诗歌。
当然，我们不能用这个独立自主地鉴赏诗歌的标准要求每一个学生，尤其是在目前诗歌鉴赏试题限制下，让学生在试卷上多写几个词语，以便获得分数的这种做法，也是无可厚非。因为毕竟作为一种评价手段，考试是要看分数的，即便有些学生做不到能理解情景交融，但写上情景交融，最起码说明他们知道这个标签，而知道一个标签也是一种知道，既然知道一点，当然也会得到一两分了。 叶圣陶先生说：“要做到个个学生善于使用这个工具(说多数学生善于使用这个工具还不够)，语文教学才算对极大地提高中华民族科学文化水平尽了份内的责任” 引用第170楼zzz119于2012-05-23 09:05发表的 :
叶圣陶先生说：“要做到个个学生善于使用这个工具(说多数学生善于使用这个工具还不够)，语文教学才算对极大地提高中华民族科学文化水平尽了份内的责任”
叶老的这个说法，其实也存在着不足，因为“工具”所指并不明晰，原则上说“语文是工具学科”只是一种比喻的说法，而语文经过这一个比喻，其自身所具有的模糊性被抽离掉了，语文这个学科也就不完整了。说实话，我并不认为叶老是当时最具深度的语文教学专家。 在作文上现行的语文教学确实存在操之过急的问题，这个问题其实与对“作文（这一行为）”的认识比较模糊有关。所以，教师悬鹄过高，学生达不到，只好编，教师却又不让学生编，学生为了分数只能越编越圆或越编越不像在编，再往后就是恶性循环了。
好的记叙文绝不是中小学生能写出来的。古人错后学生的开笔时间，是有其经验意义的。据张志公先生的《传统语文教育与教材》（或《传统语文教育初探》）介绍：过去，识字和习字是两套系统，而开笔更晚。
我们现在来看的话，开笔晚其实就是让学生做好充分在文字上的积累。而识字要快才能认得多，习字要慢才能写好，现在两者一结合，该快的慢下来了，该慢的非要提速不可，看似效率高，但实际是质量差。 对fenglong88 兄台所说的第一个问题，有些许感受。
首先，教师对学生推荐课外书目时，要明确目标。在中学和大学就不同。中学的初高中不同，高中的文科生和理科生也不同。初高中生的课外读物应该除和教材相辅相成外，还应有意识向学生推荐一些相关精选的中外经典著作。高中阶段由于文理分科，课外读物的选取上面要围绕高考进行。
在大学，教师要向文科生推荐相关一些理工科书籍，以培养学生的逻辑思维和实验性考辩能力，以及本专业的相关主题的所有论著。反之，对理工科学生亦然。
其次，中学的课外读物多侧重相关知识的涉猎，间有能力的培养。大学课本仅是个参考，主要的相关问题的课外参考论著，多注重能力和多方法的训练，并力求文理渗透、中西观照。
当然，除上面两点外，涉及到具体，还要细化，还有很多不同的方法。 解析2012天津高考作文题目
2012年的高考已经尘埃落定。天津卷的作文题目采用的是给材料作文形式。试题如下：
阅读下面的材料，按照要求作文。（60分）
两条小鱼一起游泳，遇到一条老鱼从另一方向游来，老鱼向他们点点头，说："早上好，孩子们，水怎么样？"两条小鱼一怔，接着往前游。游了一会儿，其中一条小鱼看了另一条小鱼一眼，忍不住说："水到底是什么东西？"
看来，有些最常见而又不可或缺的东西，恰恰最容易被我们忽视；有些看似简单的事情，却能够引发我们深入思考……
请根据以上材料，自选角度，自拟题目，自选文体（诗歌除外），写一篇不少于800字的文章。不得套作，不得抄袭。
这个试题由三部分组成，首先是以一则寓言的形式作为引导材料，然后加上提示语，最后是具体要求。
这个题目的保持了前几年来天津试卷的一贯思路，对照2007年的“有句话常挂在嘴边”、2008年的“人之常情”、2009年的“我说90后”、2010年的“我生活的世界”、2011年的“镜子”我们会发现，今年的作文题既体现了样式上的变化（由命题、半命题、给材料，变为了寓言），又是与前几年作文的命题思路一脉相承——均体现引领学生关注生活的用意。
初看这个题目，看似简单，但从搜狐调查队网友的统计来看，截止至笔者写作此文时为止，共有5799人参加投票，其中，表态“难”的有3020人占投票总数的52.08%，，表态“不难”的有2213人占投票总数的38.16%，表态“不好说的”的有566人占投票总数的(9.76%) 。从这个数据统计来说，表示“不难”的人数没有超过百分之四十，总的来说，参与表决的网友中依然认为这个作文题目比较难。
那么，如何才能准确地从这个题目中获取相应的信息，较好地完成这篇作文呢？我们不妨从分析材料入手，看一看有什么内容可以作为“下炊之米”。
我们可以从所给材料的体裁寓言中推出，这个作文一定是要以写人为主的，因为寓言这种文体形式，让动物具备人的行为和言谈，必然是要反应到人的身上，即这次的作文一定要写得与人相关才行。而从老鱼和小鱼的暗示来看，前者反应的是成熟的人，而后者暗示的是孩子、青年人之类的未成年人。而重点从对小鱼的描写来看，对水的缺乏认知，应该跟未成年人的视野有关。
然后，按照平时的训练思路，完成“定范围，定性质，定基调”的三定工作。
从第二部分的提示语中看“最常见”“不可或缺”“容易被忽视”“看似简单”等词语，作文的范围是要求写生活中的种种平时我们没有关注过的内容，而这些关注的内容还要符合这些词语的限定。有的同学，极有可能沿用材料中的“水”来展开，其实这是不太妥当的，虽然水是我们日常生活中“最常见”“不可或缺”的东西，但水并不容易被忽视，也就是说在人的生活中，人只要口渴了自然会想到谁，每个人的身体都需要补充水分，换句话说“水”并不符合“容易被忽视”的这一条要求，所以用“水”来展开是会有一定问题的。之所以会出项这种问题，是因为还没有进行后两部分的工作。通过寓言故事中所体现的小鱼的行为和提示语中的“深思”以及“鱼和水”之间的关系来看，这次作文的性质要更适合写论述类文章，因为小鱼的行为反映的是认识方面的问题，“深思”是要悟出道理来，而“鱼和水”的关系更是一种抽象的认识结论，所以从性质上看，这个作文一定要反映出对小鱼行为的评价问题。再有，从小鱼的“一怔”和“忍不住问”及问题的内容来看，本次的作文的主要基调是针对小鱼这种无知行为的分析与批评。
当完成了前面的工作之后，我们这篇作文的大框架就基本已经确定下来了。后面就是要看具体的内容了。这时，我们可以根据提示语的部分，通过“物性人情”的联想，把抽象的提示内容的指向具体化。什么东西或内容符合“有些最常见而又不可或缺的东西，恰恰最容易被我们忽视；有些看似简单的事情，却能够引发我们深入思考”的要求呢？我们可以先简单罗列一下，父母的爱，他人，学习，规范，修养，纪律，责任……这些凡是可以影响到生命建构的内容都是可以进入视野的对象，最不济的话，我们还可以从寓言中，找到一点内容，就是礼仪——从老鱼主动问好，两条小鱼没有反应得出。到这一步，我们基本地把这个作文题目经过了一番梳理，得出了一些基于题目信息的结论，我们可以根据上述的分析就可以写出一篇四平八稳的文章来了。
但如果我不满足只写上述内容的话，想进行一下认识上的升格，怎么办？这时就要对材料进行更细致的阅读和理解，通过分析材料和展开联想获得一些深化主题方面的思路。下面我来谈谈可以入手的三个思路角度：一、通过老鱼和小鱼走的路不同，可以谈一谈两代人的经历不同，在指出“小鱼”缺乏专注和认知能力的同时，对“小鱼”的行为表示宽容，并给予时间期望他们的进步；二、根据“小鱼”对生命中重要的不可或缺的东西缺乏认知情况，从反面入手发问“他们没有关注这些重要的东西，那他们所关注的都是一些什么东西”从而引出，现在未成年人中的一些不良的习惯，如懒散、做事缺乏耐心、赶时髦、追星、沉湎于游戏等等。这样可以通过对比的方式，增强对未成年人现状的关注；三、在前面分析小鱼的基础上，抓住“两条小鱼”中的“两条”进行提升，揭示这种无知的现象不是单独的个别的现状，而是一个特定年龄阶段的群体性情况，从而把主题的范围扩展到社会的层面上来，引起读者的关注。以上的三个方面可以作为使作文升格的思路，并不是要求面面俱到，只要根据自己的书写内容的实际情况，适当地选择其中一个，就可以了。当然，如果再进一步研究寓言内容的话，肯定还会有一些可以值得注意的角度，限于篇幅就不再详述了。
从上面的分析我们不难看出，天津2012年的高考题目，既可以基本满足水平一般的学生展开思路完成文章，也可以供水平较高的学生一试身手，这样内涵丰富的命题，充分体现了既机动灵活又容易操作、既多元多向又主线清晰的特征。
“听说读写”是不可切割的
语文教学所致力培养的四个基本能力“听说读写”并非字面上这样可以切割，正如一道美食，虽然可以分主料和辅料，但哪一个是核心？其实都是核心也都不是核心，因为无论缺了哪一个，这道美食也就会不成为美食了。
“听说读写”其实是需要综合培养的，虽然文字上可以单列出来，但实际上四者是伴随着人的语文学习活动同时存在的，哪一样都不可缺少的。但由于语文表达只具有单向信息传输功能，所以用文字来描述一个人的学习能力的成长往往只是一个侧面的描述，这既是文字对现象的限制，也是文字的弊端所在。如果我们没有认识到文字描述的这种“非真实存在”的状况，那么我们就会受文字的误导，认为四种能力是单独形成的，其实无论是那种人的活动，其本质都是多种能力的综合的结果，而非单一形成的结果。
由此，我们不应该过于强调“听说读写”的主次或本末，因为这种分法只是人为了便于应用而采取的权宜之计，并非构成某一种能力的各个部分元素之间的真正关系。再打个比方来说，人的生命依靠的是不停的呼吸，那么到底是呼重要还是吸重要，是以呼为本还是以吸为本，呼吸是以呼为核心还是以吸为核心？我想不会有人会做出偏废的选择。相对而言，“听读”是语文能力的吸，而“说写”则是语文能力的呼。 古代汉语研究中的最新成果能否及时吸收进初高中的语文课堂，这是一个严重的问题。 回首为前行
最近看了一本英国人Hzel Bennett写的《师范学院学不到的》书后，自己颇多感慨，并写下了一段文字，其中在谈到师范教育的不足时，有这样一句话“一名师范生在加入到教师队伍之时满怀热情，准备大干一番事业，但工作中的那些琐事纷至沓来，磕磕绊绊地走过五六年之后，当他基本适应了这种实际生活之后，他的热情则早已丧失殆尽了。”现在回想起来，当时写下这句话时，自己的内心之中，既含有一丝旧日的苦涩，又有着一束今日的庆幸。
说在师范学院学完全学不到适应日后工作的各种能力，是有些武断，其中的原因不乏每个人师范生对教师职业的不认可与不情愿，但从我个人的实际经历来看，师范教育其实也未能提供真正的语文教学知识——当然认识到这一点是在我工作后很长时间之后才意识到的。
黎锦熙在1924年出版的《新著国语教学法》中提到了教学方法的三个等级：
（一）以读本为主体的。照现成的国语教科书，按课，分时，依法教学，是最普通的办法——可是要列下等。
（二）从实际事物（或标本、图画、故事书等）的观察认识入手，使儿童确实了解那些事物的内容，然后学习那表示内容的声音（语言）和符号（文字）。读法，话法，写法，作法，随宜运用，有时一气贯注。读本不过拿来作一种重要的教具，不看作教材的主体。——这是把读本中所依据的实际事物直接用作教材。除纯重音节的儿歌之外，一切童话故事等，也要利用环境和图画，观察问答，引起儿童真切的想象。读本是用作整理儿童的经验、指导儿童的发表、准备儿童的创作之一种工具，以实际事物为主体，以书本为辅助品，这种教材和教学法，可称中等。
（三）随时随地利用儿童生活中的种种事实，连结他们的种种经验和环境，作一种普遍而流动的教材；按着他们身心发展的过程（大略可比照人类学中初民进化的过程），施一种辅导自动、共同创作的教学法。
当我看到这三个等级法时（2005年），不禁发出了相见恨晚的感触—— “试想如果是在在工作之前，就已经知道这三个等级，自己是否会在教学上少走很多弯路呢？”——不过，也许这三个等级是不能躐等而至的！
自己1995年毕业于天津师范大学中文系，毕业后被分配到了一所普通中学担任教学和班主任的工作。在工作之初，面对自己并不熟悉的课本，不熟悉的学生，不熟悉的工作环境……那种忙乱可想而知。且不说工作环境，人际关系，方面的内容了，因为毕竟与语文无关，单说一说，教学方面的。每天在学校无法备课，只好带着教材和教参回家备课，那时现在流行的优秀教案并不常见，所以每一课的教案都要自己来准备，加上自己没有经验，一边回忆自己的学习生涯中教师的影子，一边生怕自己遗漏了应该教的知识，因此有时一课时的教案，要花费好几个小时，写上至少七八页（甚至十几页）且直到书边被密密麻麻的字迹占据之后才能完成。在课堂教学方面，更是缺少条理化、系统化和操作流程，每天只是在完成自己的工作——照现成的国语教科书，按课，分时，依法教学，就这样地从事了两年黎先生列为下等的教学方法。也许是学校领导看到了我班主任工作能力上的不足，也许是基于初三学生的成绩的考虑，也许是因为初一新生的实际情况，也许是学校出于锻炼年轻的考虑，学校安排我重新接手了初一的教学的工作，面对两个班的108将，不再担任班主任工作。因为已经有过前两年的适应工作，这一次就显得有些驾轻就熟了。但每天依然是照本宣科，布置写几遍的作业，发布罚写的命令，直到有一件事，令我开始怀疑起自己的工作的价值来。
有一个同事因家中有事，让我暂代课一段时间。他的班上的语文课代表，是一个很文静的女生，无论课上听讲，还是课下作业，都可以说是令每一个语文教师满意，但是成绩就是不高。每当我翻看她字迹工整的笔记本，看到她的试卷成绩时，我总是有“不该如此”的想法。如果我们用了大量时间让学生“背、默、抄、罚”却不能提高学生的知识水平，那么我们的语文教学的价值何在？
我依然没有能跟到初三，学校增设高中后的第二年，我从初中调到了高一年级组，担任三个班的教学工作。由于我们学校的师资力量不厚实，所以我只好一个人开始摸索高中的语文教学工作，虽说工作量大了一些，但也给了自己尝试的机会。学生比较沉闷，我就利用多种方式让学生发言，课前的随意演讲，成语诗词介绍，晚自习最后半个小时讲故事，定期进行以流行音乐、游戏、神话故事、历史故事的讨论，在学生写作业时，用录音机播放轻音乐营造轻松的气氛，领着学生抄写谚语与名言；在课堂上尽量营造愉快的授课氛围，引进多方面的知识补充课文内容，设置课本与读本的比较，利用学生的生活常识与课本内容相联系；布置学生每日必读一篇文章的作业，暑期要求每人看几部电影，抄诗词的作业，布置学生体验半小时黑暗的作业。此外，把集中背诵内容变为分散和可重复的小条测验，指导学生的阅读并为学生从图书馆里借书，找来有趣的文言小段落提高学生的文言文阅读能力……当从网上看到“大语文”这个说法时，我一面赞同，一面自豪——因为当时的我所走的似乎正是这样一条“无师自通”的路线。
然而，正当我沉浸在绘画、音乐与禅宗思想的“自由世界”中时，我在网络上看到了一个很多人交口称赞的课例。这个课例完全符合大语文的思路，然而其中却充满了很多授课者主观的引导，并且还有一些知识性错误，而且出现了错误的论断。在评论这个课例的过程中，我深深感到了只追求“大”是不够的，因为那是一种“藉外求之”之路，踏上这条路，很容得到“往而不返”的结果——即丧失了语文学科的本来面目。当我把这个课例与网友进行交流时，有很多网友都赞叹这位老师的博学，却没有看到其在语文教学方面的缺失。有一位网友说：这个老师一定会让他的学生记住他。然而，我回想自己的教学经历，我却觉得我也能让学生对我留下深刻印象，但我更希望我的学生能记住我所教授的内容——语文——毕竟让学生记住我并不是教学目标。从此，我踏上开始追求语文教育教学中确定性的旅程。
一个人在启程时，往往不能预料旅途的艰辛，更何况我是一个很少出门旅游的人。实践的多样性，理论的复杂性，概念的不确定性，在路途上慢慢显示出来了。从三老的著作追溯到夏丏尊、黎锦熙、阮真、蒋伯潜等人的著作，从当今的教学追溯到民国时期的教学，从倪文锦、王荣生的课程论拓展到教育哲学，从教学法到治学方法，从期刊阅读到文史典籍，从一两句的独思杂记到连缀成篇的语文杂谈，从自说自话到与从小学到大学的各级教师进行交流……一路走来，我发现，自己要补的知识实在是太多了，单说与教材有关的方面就涉及“语文学科的认识、语文课程观念、教育心理学、教育哲学、教学理念、教学发展观、学习过程落实、作业设计、教学效果评估、科学研究方法……”的知识，更不用提阐释学、叙事学、修辞学、文艺美学等方面的专业知识和方法了。面对这些陌生的知识，单从个人生活范围中去汲取是无法想象的，因此我求助于网路，我把前几年在网络上的做艺文手册和古典魅力等帖子所积累的经验用到了搜寻专业知识上，通过网络获得了大量的知识与资讯，通过网络交流发表了很多个人的思考也参与了很多问题的讨论，也通过网络结识了全国各地关心语文学科发展的众多同行——原来我并不是一个独行客。
一次一位同行问我，你这样通过网络交流，是想走“边缘化出名”的路子吗？这个问题我没有想过，所以一时之间没能回答，回家想了一想，得出了肯定的结论：这条路是如此崎岖漫长，令人望而生畏，但既然已经在路上，就要走下去，虽然我未必能到达目的地，但那并不重要，我只想弄明白自己在干什么而已——因为我只是一名普通的语文教师，我只想以对语文确定性为基础，达到黎锦熙先生第三个等级的境界。 现在无论是教师还是学生都应该注意的一个问题，即作文的审题应该全面细致。
现在很多学生在面对作文题时只注意最后的题目，而不注意提示语的限制，一上来直奔题目开写，写出来之后或偏题或跑题，得了低分，还满腹牢骚地强调自己的文笔有多好多好，一直是围绕着题目写的云云。
而有的老师也如此，只会从题目和学生行文去评文，而忽视原来作文题的整体要求，看到那些文笔虽好但实际偏题离题的作文，反而告诉学生：阅卷老师一般很粗心不可能有耐心仔细看你的文章。言外之意是阅卷教师要对学生得低分负责。
现在有些语文教学上的问题，反而并不仅仅是学生的问题。 答一位家长关于孩子作文方面的问题
某家长：
现在孩子见多识广，嘴皮子也很溜，但写作文，不会。
fenglong88：
我也来说说这个现象。总体说来，作文是一种以文字来表达思想和情感的方式。这里面除了眼界之外，其实还包含着切身深入地对生活的关注和思考，而且因为要使用到文字，所以对文字的掌握的数量也有一定的要求，对如何组织文字才能恰切地表达自己的思想也有极高的要求。以前有许多经历丰富但不识字的老人，要依靠别人的帮助才能通过口述方式记录下自己的经历。这可以说明，即便是真经历善表达也不一定能转化为书面语——因为有文字及其背后的组织规律在起限制作用。
现在的孩子的确可以接触到很多东西，但他们是否对这些东西有深入的了解，对许多事件是否有全面而深入的思考呢？这很难说。如果没有了“深入”的过程，“见多识广”也不过只是停留在对外界刺激的反应阶段，而这些浮光掠影的“见识”是很难成为作文的材料的。
嘴皮溜，的确反应了一部分孩子的语言表达能力，但这种“溜”未必就能转化为“通畅和准确”，如果我们仔细观察一下这种“溜”，就会发现，孩子们的语言表达大多依然是停留在互相模仿和无法围绕一个问题持续发表意见的状态。在这种层面上的“溜”是缺乏思维的溜，所以往往只能停留在“嘴皮子”上。另外，作文的运思其实是一个人的思维状态的反应，一个不经常锻炼自己思维的人，也是不能真正掌握作文方法的。更何况，文字的表达水平也是长期练习的结果，缺少了这种长期练习，孩子们也很难把自己的思考准确外化为文章。
再有，目前的语文作文训练的确也存在着很多问题，有教师对作文教学认识不足的问题，也有的家长干扰孩子正常训练的问题，还有社会舆论对作文教学期望过高的问题。这些问题都有待逐步解决。
某家长：
什么是作文偏题？搜了搜百度，没有答案。在线新华字典偏题只有一个解释：冷僻的考题。这和作文偏题不靠谱。我就不明白作文怎么能偏题了。叫他说西瓜，他会不说西瓜说红薯吗？最多没把西瓜说清楚吧。
fenglong88：
学生在写作文的时候出现偏题和跑题，是经常有的，一般来说跑题是指写出来的作文内容跟作文的题目要求毫无关联的情况（这里就不谈文体错误的问题了），而偏题是指所写的内容是从作文的题目中来的，但却没有注意到题目所包含的其他的限制因素，或改变题目范围，或勉强立说，或跟题目要求相悖离，这些情况往往会被判为偏题。究其原因，这是对作文题目不理解所致，也就是说作文考察第一步是对作文题目进行分析和理解，弄懂其要求，然后才能围绕题目展开并在展开的过程中保持主题的一致性，不能中途易辙或自相矛盾或违背常识。即以您所说的，“叫他说西瓜，他会不说西瓜说红薯吗？最多没把西瓜说清楚吧。”如果学生把西瓜的味道说成西红柿的味道，把西瓜的作用说成冬瓜的作用，或者题目本要求让写围绕吃西瓜发生的事情，学生却写成种西瓜时发生的事，最后只是提一下大家终于吃到西瓜了，这些都要算作是偏题了。
我这里有一篇一个学生写的的作文题目和我写的点评，供参考。
天津2011年高考作文题目：
古人云："以铜为镜，可以正衣冠;以古为镜，可以知兴替;以人为镜，可以明得失。" "镜"是认识自我和世界的另一双眼睛。今天，更多种类的镜丰富了我们感知的层次和色彩：望远镜将我们的视线引向远方，显微镜撩开微观世界的神秘面纱，反光镜让我们瞻前仍可顾后，哈哈镜变幻出多样的自己，三棱镜在我们面前架起一道美丽的彩虹。这些镜为我们打开了多维的空间，使我们的视野更加开阔，思想更加深邃，心灵更加明澈。
请从望远镜、显微镜、反光镜、哈哈镜、三棱镜中至少选择两种镜，结合自己的感悟，写一篇文章。
学生的习作：
心态改变……
一天，反光镜气愤地找到三棱镜说：“为什么经过你的光都可以变成五颜六色，十分缤纷；经过我的却只有一模一样的反射回去？”三棱镜叹道：“心不同！”反光镜不解……
镜心无不同，不同者想必是心态吧！同样是太阳光，一样按直线射入，为何出镜不同？因为反光镜和三棱镜以不同的心态面对。反光镜只当他是光，那他就是光；三棱镜乐观待之，他想光应该有缤纷的颜色，于是光谱出现了！人也是一样，面对同样的一件事物，不同的人会有不同的想法。有的积极，有的消极，这同样是心态造成的！有这样一句话：良好的心态是成功的一半。乐观的心态不仅会带来自信甚至会带来成功！
反光镜的悲观态度在我们许多人中都有体现，我听说过一个故事，一个人的妻子因中风死亡，他十分悲痛，因为自己很多亲人都是因中风死亡的，他想自己不久一会这样。一天，他和同事下棋，忽然，他摊在椅子上说：“哎，没想到来的这么快，我左腿中风偏瘫，估计快要死了！”同事问他怎么知道的。他说自己刚才掐了很多下左腿，但是一点感觉也没有！同事说：“但是你刚才掐的是我的腿啊！”这个人悲观的面对自己，其实什么病也没有，但总有那种心态。我也常听说有人因为医生误诊自己害怕，最后真的患上了病。何必那么悲观？换种方式思考，同一件事也许会有不同的结果。
假如有人问你今天是世界末日你想干些什么，我想反光镜会回答：“都是世界末日了，那就等死吧！”但三棱镜一定会说：“哇，那要干的时刻太多了，首先要……”这就是心态不同产生的不同结果。
三棱镜总会把不开心的事情变得快乐，世界上没有绝对的完美，但我们应当努力去追求！这就是三棱镜的心态。有三只青蛙掉进一个大坑，一只青蛙坚信无论怎么跳也跳不出去了，就大声和同伴说现在的处境，另外两只青蛙拼命向外跳。一只青蛙跳几次后听到了那只青蛙的话，失去了信心，和他一起等死。而另一只却不停地跳，最后他真的跳了出去。其他青蛙问他难道没听到青蛙的话吗？他摇了摇头，还笑着说，当时我只想跳出去，没想到真的成功了！“难道真的是青蛙很差的耳里救了他吗？我想不是，还是心态——坚信能跳出去并且真的在努力跳！一个人即使身处逆境，只要乐观面对，先有一份信心，再努力去做，还是有可能将逆境转为顺境的。要知道，不尝试就是百分之百的失败，尝试了还有百分之五十胜利的机会！与其说这就是一种好的心态，还不如说这就是一种道理！
拥有一个好的心态，事情也许就会不一样，也许会增添一份信心，也许会带来一份成功！
反光镜若有所思地点点头，一道太阳光射来，反光镜开口一笑：“也许这光就是五彩缤纷的！”光过镜面，射了出去，在远处，七道绚丽的光斑放出耀眼的色彩！
fenglong88的点评：
这篇文章存在着很多问题。
首先是文体比较混乱，开头和结尾是寓言，中间却换成了我的评论，这样就造成了文体表达上的不统一，非驴非马。在行文时，应该保持一个稳定的视角，如果非要延续这种结构，应该以我为中心，寓言为我之所见所闻，然后以我的思考进行分析，这样分清主次之后，就不会混乱了。
其次，这篇文章在论证上，存在简单化的倾向，两个事例，第一个违背生活常识，一个人再怎样痛苦和悲观，既然他能和同事下棋，自然在判断力和行为能力上还是能够达到正常人标准的，所以他掐错腿的可能性很小，更何况多次掐错，这可能性能有多少，这是其一；双方下棋，面对面，一方的胳膊再长也不能直接掐到对方的腿，两个人的位置没有交代清楚，最后的结果“自己的腿”变成了“同事的腿”显得极其突兀，这是其二；同事并非植物人，第一次被掐后没有丝毫反应，反而让对方掐了很多次，依然没有反应，岂非麻木不仁，有悖常理？这是其三。再说第二例子，青蛙的事例只是虚拟的寓言故事，而非真实的事实，用虚构的故事来阐释另一个虚拟的情境，使得论述只停留在“故弄玄虚”的层面上，缺乏根本的说服力。还有作者用主观想象（我想反光镜会回答）代替说理论证，缺乏客观依据。
再次，题目和内容有冲突，或这说表意含混。“心态改变……”中，重在“改变”是终结行为，而在文中第二个例子后说“拥有一个好的心态，事情也许就会不一样，也许会增添一份信心，也许会带来一份成功！”这里的“也许”是“可能会改变”而不是题目中的“会改变”。
最后，这篇文章虽然审了作文题目，但作者并没有理解题目所设的关键点，只是从题目中取了一些词语然后用自己的思路（而且是很杂乱的思路）去套作了一篇文字。所以，不管是两种镜子也好，还是作为人生参考的意义也好，结合得非常牵强。所以在分析过程中作者悖离了事实，忽视了两种镜的不同不是“心”的不同，而是“质”的不同，要知道光谱的出现不是因三棱镜的乐观能够办到的。这种主观偏离既然出现了，只好一直偏下去，以至于在结尾处虚构了一个反光镜也反射出七色的结尾，这种虚构已经完全超出了人之常情的范畴，既无法以情感人，又无法以理服人。要知道虚构是建立在事实基础上的，而不是只有第三层的空中楼阁。
总之，这篇文章的从审题到成文的过程都存在着一些问题，要想纠正的话，最主要的是要“求真”“求诚”，也就是所写的一定是自己经过对事实的思考所得（起码在行文时要成现为这样），而不是只经过自己的“想象”而得。作文的真诚关键在于让学生能够有一个清晰的认识和思考过程，如果没有这个过程，单凭文字组织技巧虽然可以成文，但实在谈不上感人和服人。