以往的语文教学法的弊端和改进思路
以往的语文教学法是围绕着语文知识而总结的教学法，是依靠知识系统建立的，所以这种语文教学法必然是生硬的。再加上目前的语文知识其实尚不完善，而中小学所传授的知识又进一步地打了折扣，这样一来，教学法所能施展的空间，就小得多了——因为被有限的知识局限住了。
如果想改变这种状况，必然要转变教学法的重心，或者说在一定知识基础上把教学活动作为教学法研究的中心内容。也就是必须改变以往“以静态知识为主要传授内容”的研究方向，而把方向确定在“研究动态的语言文字运用规律”上。
举例来说，我们总结了很多的关于议论文的知识，但学生知道了这些知识并不能学会议论文的写作。为什么呢？因为这些内容是议论文知识，既然是议论文知识，就说明这些内容是以议论文为研究内容而归纳总结出来的。但议论文是人写出来的，不研究议论产生的过程，无法知道如何写出议论文。而我们总结的种种结构、方法，不过是事理和人事表达表现的需要罢了。而想让学生明白这些结构和方法的作用。只有通过研究议论产生的过程（动态过程），先让学生写出议论文来，然后根据事理和人事的表达表现的需要去进行结构和方法的选择与调整。
1、如何看待一般人的评价
谈到语文学科的争议，一方面是其他学科毕竟离一般人的日常生活比较远，而语文却是每天都要用到的。所以每个人都认为自己可以发言，当评论教育上的失误时，这是一个人人都可以说上两句的话题——虽然不一定能说得准确。换个角度来说，这种现象其实也正说明这了语文学科的切身性和广泛性，也说明了语文研究科学性的必要。另一方面，则是研究者对语文学科的认识不足造成的。也就是没有认识到语文学科的特殊性。
2、语文与语言学
语言学是一门涵盖非常广的的学科，语文学科中的语言文字知识是语言学中的基础部分（具体的汉语言的话又是更小的一部分），同时语文学科中的这部分内容达不到语言研究所要求的深度和广度——这是由语文学科的基础性所决定的。
语文学科所研究的内容是语言文字的运用规律，这必然要和语言学所研究的内容有交叉的部分。但语文学科所要表现的内容，并不像语言学那样有“共时”与“历时”的区分，而是“共时”与“历时”的综合表现。因为人的成长本身就处在“共时”与“历时”的不断变化之中的。
另外，语言学所研究的内容偏重于静态的语言文字知识，这使语言学更过地关注于已经发生过的语言现象，这样就使得语言学缺少些许温情，增添了诸多刻板。而语文学科中固然离不开对静态语言文字知识的研究与分析，但语文学科基于人生活的需要，还包含着涵养人文精神的作用。从这一点上说，语文学科要比语言学更有人情味。
3、语文教育和文学教育各有所长
目前的语文教育存在问题，这是不争的的事实。文学教育与语文教育相比，可能在教化上有其优越的地方，但要在明确、系统上略逊一筹，而且真正能起到作用的教化的意义，也都是可以用语言来表述的。所以，语文教育和文学教育应是语文教育的不同侧面，而不是“不能在同一层面上”。语文这门学科从小学到高中，再到大学，历时比较长，而它所面对内容又极其庞杂，所以要从不同侧面进行研究才能有可能做到全面认识。以往，因为一些人为认识的偏差，使得语文的健康状况出现了问题，但要想“起沉疴，疗顽疾”，一两味药材是不够的，更不能操之过急，失之于偏。
4、语文学科可以特殊但不能绝对
每一门学科都有它的特殊性，那么我们也要认识语文学科的特殊性才对（我并没有片面强调语文学科的特殊性，只是提出自己的认识。）。认识语文学科的特殊性并不等于死守这个内容并把它绝对化。就比如，我们现在所谈的语文学科中的文学教育，我们认识到了语文学科中文学教育的重要性，但同样不能仅仅抱住文学教育的重要性并使之绝对化。
我认为语文学科所研究的内容是语言文字的规律运用，这就意味着语文学科有两个任务：一个是对本学科知识的系统归纳，另一个把本学科的知识传授给学习者。因为在以往的语文研究中我们有意或无意地忽视了关于第一个任务的建设，而把大多数时间和精力放在了第二个任务上，所以我们现在的语文教学出现了诸多的问题。
“语文学科是从实际存在材料中总结出语言文字的规律”这一点是由语言文字本身的性质决定的，语言文字是人与人之间交流的载体，它们承载着人的思想和情感，再从思想和情感转为语言文字过程中，必然包含着思维的过程，情感的积蓄的过程，当这些被固定为语言文字时，这些动态的过程被转化为静态的语言文字，当一个读者阅读这些语言文字时，他所要做的正是要从静态的知识推导出那些动态的过程。而这期间作者如何转化，我们如何正确推导，都可以归结到语言文字的运用规律上。只有这样，我们才能把一种鲜活的语文教给学生——而不是现在这种“老师不得不教，但教者不知其旨；学生不得不学，但学者不知其益”的局面。
引用第41楼fenglong88于2011-02-01 14:25发表的 :
1、如何看待一般人的评价
谈到语文学科的争议，一方面是其他学科毕竟离一般人的日常生活比较远，而语文却是每天都要用到的。所以每个人都认为自己可以发言，当评论教育上的失误时，这是一个人人都可以说上两句的话题——虽然不一定能说得准确。换个角度来说，这种现象其实也正说明这了语文学科的切身性和广泛性，也说明了语文研究科学性的必要。另一方面，则是研究者对语文学科的认识不足造成的。也就是没有认识到语文学科的特殊性。
2、语文与语言学
语言学是一门涵盖非常广的的学科，语文学科中的语言文字知识是语言学中的基础部分（具体的汉语言的话又是更小的一部分），同时语文学科中的这部分内容达不到语言研究所要求的深度和广度——这是由语文学科的基础性所决定的。
.......
针对第一点有感而发。正因为语文学科的切身性和广泛性，所以有人提出大语文的观点。语文好教是因为凡是读过几年书的人都可以来当，语文之所以难教正因为她海纳百川的特性导致了涓涓细流不能成为好的语文老师。这就是当代语文教育者面临的两难之地。
翻看1982年北京外语学院附中、国外语文教学研究组编译的《日本中学语文教学》。在第四页上，有当时日本的初、高中国语教学总目的。“日本中学《学习指导要领》国语部分对语文教学的总目的做了如下规定：
初中：提高正确理解、表达国语的能力，同时加深对于国语的认识，丰富语感，培养尊重国语并谋求其发展的态度。
高中：掌握准确地理解、恰当地表达国语的能力，同时加深对语言文化的关心，丰富语感，培养尊重国语并谋求其发展的态度。 ”
在这两个总目的中，我注意到了一个重复出现的词语——尊重。如果再扩大一点的话就是“培养尊重……的态度”。这个态度当然是要求学生做到的。那么我们的课程标准中怎么说呢？
查了一下，在《语文课程标准修订稿》第二部分课程目标（总目标）中有一条
“3．培植热爱祖国语言文字的情感，增强语文学习的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。”
这里的“热爱”当然也是希望学生做到的了。
看上去，我们的要求似乎更高一些，更强一些。但这个高和强，是“上限”（甚至可以说是“无限”的），那么“下限（底线）”呢？课标里没有说。似乎，最终的结果只有“热爱”与“不热爱”两种路可以选。但“热爱”既然是高要求，那么恐怕最后还是“不热爱”的居多了（而且，既然无底线，最终未必不会“下流”）。
相反，三十年前的日本《学习指导要领》所提出的“培养尊重国语并谋求其发展的态度”却是人人能做到的“下限”或者说是“底线”。想干好一件事，当然要从态度开始，《论语》上说“祭如在，祭神如神在。子曰：‘吾不与祭，如不祭。’”说的就是态度的认真。拿我来说，前两天我一边看书，一边听音乐，过于专注文字，对音乐一点印象都留下，这当然是一心不能二用的道理，然而也可以从侧面说明正确的态度才能够相应的收获吧。
又查了一下“尊重”这个词语在《语文课程标准修订稿》出现的情况，得到了一些表述：“尊重学生在学习过程中的独特体验”、“尊重多样文化”、“尊重、理解对方”、 “尊重学生的个体差异”、“尊重学生的主体地位”、“尤其要尊重学生学习的自主性和积极性”。细查这些“尊重”，有些内容偏大，更多则是对教师的要求。恍惚间，这个课程标准，不是规定学生学习的方向，反而成了教师的教学守则。在这里，我不是说教师不应该尊重学生，尊重是彼此的，然而在学生的学习过程中，从《课标》来看，教师要执行的“尊重”的更多一些，而学生却可以以“个性”，“自主”，“个体差异”为光环而少一些“尊重”了。既然尊重的态度缺少了，那么与尊重所对应的内容，自然也不会受重视了。但不要忘了，这是在语文学习中，如果学生连对语言文字的尊重都没有了，那么他们能够学到什么呢？
我们现在看“昔日仓颉作书而天雨粟，鬼夜哭。”（《淮南子·本经训》）往往指摘这句话的不真实，但我们却忽略这句话所要传达的重要信息——文字的可敬与可畏。可敬的是人们可以用文字来记录自己的智慧和生活，可畏的是人们也可以用文字来贬损别人的智慧和生活。文字如此，语言也一样“一言而可以兴邦”，“人言可畏”大概说的就是关于敬畏的道理了。古人知道这个道理，所以说话做事都有“不可不慎”的说法。
然而，我们现在的语文教学过程中，对语言文字的敬畏，随着“科学认识”的提高，教师与学生似乎都已经淡忘了，教师可以硬性拆解文字构造、可以带头使用新潮词汇，可以使用生造词语，可以把一些只可远观的内容扯到身边亵玩一番之后转身而去……教师已经如此，那我们还希望学生做到什么呢？
说了这么多，其实也未必有补于事，不过既然语文文字尤其自身的作用，也就说说吧。不期望所有的人能热爱语言学习，也不期望所有人的人能敬畏文字，只希望每个人对我们的语言文字具有最起码的“尊重”——因为这是语文教学的起点。
几点感想，汇报如下：
1、很多老师在向学生推荐课外书目时，喜欢偏重人文取向的书籍。其实，既然语文是人文性与工具性的统一的一门学科。除了人文取向之外，学生还要有一些知识取向的阅读（教育部的推荐书目也存在这个问题）。总之对于阅读来说，课内我们由于缺少了对语文的认识，教材选材有偏颇，甚至有的单元可以说是混乱，课外，则是我们所有人的短板——因为我们缺乏一定的系统知识，也形不成有效的指导。
我的看法倒是相反，与课内阅读相比，课外本身就应该是个性化的，不一定非得统一起来、全面起来。课外阅读读什么、怎么读、指导什么、怎么指导、指导到什么程度……诸如此类的问题倒是值得考虑考虑。课内阅读的问题还有很多没能解决，比如与阅读相关的知识系统问题，比如与知识系统配套的教材编制问题等等。
2、现代汉语的虚词和连词，或者近义词辨析。其实和古代汉语有着千丝万缕的联系。之所以觉得困难，是因为我们其实对一些词语的源流并不清楚。一般来说，对这类词语的辨析，要忽略两个词语中相同的那个字，比较剩下的那个字，例如“乃至，以至”实际上就是辨析“乃”与“以”的古汉语词义，“乃”是“竟然”（今其智乃反不能及），“以”是“用来”（不积跬步无以至千里）。这样一分析，然后再放回到句子中一看，就明白了。
对中学语文词性教学，我同意一种说法：不少语文教师是在教学生用语言学家的眼光来看待语言、分析语言。这个方向好像有点问题。现代汉语的虚词，有很多乱得很，用起来烦琐之极，辨析起来困难之极。有时不辨析倒还会用，辨析了反而不敢、不会用了。当然，引导学生把词语放在古今不同语境里加以理解，这肯定是一件有意义也很有意思的工作。
3、我们教学生赏析诗歌，主要在教学生学会鉴赏的方法，而不是在呈现他人赏析的结果。有时候，我们会对一些既成的方法感到无法应用。其实，我们之所无法应用“那些方法”大多数情况下是因为：一、“那些”本来就不是真正的方法；二我们只是接受了这些关于方法的表述，而没有真正了解这些表述背后所蕴含的要求。
也可以先让学生自己试着赏析，看看能赏析出什么东西来。然后给学生呈现另外几种赏析文字，比较一下，自己和别人在阅读同一首诗歌时有什么理解差异。在比较中，学生也许更容易消化一些有用的赏析方法。当然，赏析诗歌时，学生的角色是“鉴赏者”，此时的阅读并非一般读者身份的自然阅读——只有当学生回归一般读者身份时，他可能才会更容易亲近诗歌，在诗歌中读出个人感受来。
“序”也有得教
教《琵琶行（并序）》，要注意，读“序”同样可以展开语文教学活动，通过序言，可以让学生了解，实用的文字（序）和艺术的文字（诗）之间的区别，应在以后的写作时注意选择适合的表现手段。
从知识上入手，研究语文教学，注定不会有多大的进步，因为，任何知识只要被写来之后，都成为了静态的知识，从这个角度上讲，轮扁那句“糟粕”的评价有其成立的地方。
语文教学是人的活动，不从活动的角度，不从动态运用的角度，去构建语文课程，根本不会有合理的语文教学。
而真正的语文知识是要通过研究动态的语文运用而获得的原则和规律，而不是单纯通过识记就可以掌握的静态成果。这就意味着凡是可以在动态中还原的知识才是语文知识。而不可被还原的语文方面知识，其实只是对于语文学科的静态认识而已。
引用第45楼fenglong88于2011-03-11 17:57发表的 :
“序”也有得教
教《琵琶行（并序）》，要注意，读“序”同样可以展开语文教学活动，通过序言，可以让学生了解，实用的文字（序）和艺术的文字（诗）之间的区别，应在以后的写作时注意选择适合的表现手段。
序与诗的关系，相关研究很多，或可以吸收进去。
和兄讨论上一层楼中的问题——
动态构建是没有任何问题的，可是如何构建，若没有具体的好例子来阐释，不还是堕入了兄所不喜的谈空说有了吗？
引用第47楼陶梦于2011-03-21 20:43发表的 :
序与诗的关系，相关研究很多，或可以吸收进去。
.......
http://readfree.net/bbs/read.php?tid=4970579&fpage=3
引用第48楼fenglong88于2011-03-21 21:01发表的 :
http://readfree.net/bbs/read.php?tid=4970579&fpage=3
这个我已经拜读过了的。
再读一次，再次确证了我们想法一致，做法不同。
实在是因为，我们可以互补。您说出来的东西，我没有说；我说出来的东西，您不愿意那样说。
又到教《劝学》的时候了。对于这篇课文，最早看到是在父亲上学时使用的一本职业学校的教材中，当时还小，虽然不全懂，但似懂非懂之间才是最佳学习状态，所以无事时多读了几遍，记住了一些（同样记住的似乎还有《涉江》）。在上学时自然学过，工作时教过几遍，有一次还给帮同事设计过一个第二课时的教学新方案，但内容中依稀已经少了“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”的段落——当时并没有觉得少了之后，有什么不妥，倒是觉得可以少学一些，而教的时候，也就是照本宣科了。
后来，有机会接触到了完整的《荀子》，才知道课本的这三段之间还有几段本被省略了。我猜测入选的这几段可能是因为比较晓畅的缘故吧。再往后，看到有同行认真研究课本三段之间的结构，并得出结论，此三段逻辑上如何如何严密，我只能一笑而过，但现在想起来，我的笑中五十步笑百步成分居多了。
真正开始，研究省略的文本，是在最几年前。近几年，学生的水平越来越低，越来越不愿意学习。一个同事开玩笑地说：求学、求学，现在不是学生自己来寻求学问，而是家长和老师求着学生学！当然，造成这个现象的原因很复杂，但直接的反应就是《劝学》的无效。也正是在这种情况下，我开始分析课本选文中的不足。课本中，选文是：
“子曰：学不可以已。青、取之于蓝，而青于蓝；冰、水为之，而寒于水。木直中绳，輮以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也。故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。
吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也。
积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积蹞步，无以致千里；不积小流，无以成江海。骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。螾无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。蟹八跪而二螯，非蛇蟺之穴，无可寄托者，用心躁也。”
查了一下自己上学时的用书，根据以往的预习提示，这三段“着重论述了学习的重要意义和学习应持的态度”。虽然，这个说法和我目前的理解有出入，但也算是一说。如果我们只停留在“通假”“句式”“实词”层面上，自然不用考虑太多。但如果我们想给学生指出一条学习的途径，这样的说法，未免泛泛了。因为“重要意义”无外乎使人改变，过更丰富的生活，而“态度”无非是积累和专心。也就是说，课本选文强化了“学习”这个一行为，但问题是课本的选文，没有明确让学的人，如何学，学什么！要知道，学习这一行为其实是中性的。而从学习的最终追求来说，依靠积累和专心既可以学好的知识技能去改变自己、过更好的生活，也可以学坏的内容……但荀子本意是否这样没有立场呢？我们知道，当然不是。荀子主张的是“性恶说”，他希望人们通过学习来改变自己的身上的“恶”（关于性善与性恶的分析，贾馥茗先生的《教育的本质》中有详细论述）。
也就是说，仅靠课文的这三段，根本不能体现出来学习的全过程，所以不得不回到被省略的那部分文字中去。
在第一段，末尾被省略的是：
“故不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。干、越、夷、貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。诗曰：‘嗟尔君子，无恒安息。靖共尔位，好是正直。神之听之，介尔景福。’神莫大于化道，福莫长于无祸。”
这部分中，前三个类比可能是这部分被删的主要原因。因为“先王之遗言”，不合乎当今的时代了。但“干、越、夷、貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”强调了，后天教育的作用，实在是不应该省略，后面的文字有点神秘，估计也不符合浅易文言文的标准。
在第二段和第三段中，被省略了两段
“南方有鸟焉，名曰蒙鸠，以羽为巢，而编之以发，系之苇苕，风至苕折，卵破子死。巢非不完也，所系者然也。西方有木焉，名曰射干，茎长四寸，生于高山之上，而临百仞之渊，木茎非能长也，所立者然也。蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷，其渐之滫，君子不近，庶人不服。其质非不美也，所渐者然也。故君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而近中正也。
物类之起，必有所始。荣辱之来，必象其德。肉腐出虫，鱼枯生蠹。怠慢忘身，祸灾乃作。强自取柱，柔自取束。邪秽在身，怨之所构。施薪若一，火就燥也，平地若一，水就湿也。草木畴生，禽兽群焉，物各从其类也。是故质的张，而弓矢至焉；林木茂，而斧斤至焉；树成荫，而众鸟息焉。醯酸，而蚋聚焉。故言有招祸也，行有招辱也，君子慎其所立乎！”
这两段中，其实就涉及了“如何学，学什么”的问题（虽然还不完善）。“南方有鸟焉”段，先突出“所系”“所立”这是对学习环境的分析，最后突出学习者“居、游”必须有所选择，而且还要“防邪辟而近中正”。这就是指明了学习的先决条件，是对环境的选择。“物类之起”段，则是强调了选择的重要性并点明了不选择的危害性——“言有招祸，行有招辱”。到这里，我们可以看出，这两段所说的内容其实是非常重要的。但我们的课文中没有选进来。
第三段本省略的也是末尾部分：
“是故无冥冥之志者，无昭昭之明；无惛惛之事者，无赫赫之功。行衢道者不至，事两君者不容。目不能两视而明，耳不能两听而聪。螣蛇无足而飞，梧鼠五技而穷。诗曰：‘尸鸠在桑，其子七兮。淑人君子，其仪一兮。其仪一兮，心如结兮。’故君子结于一也。”
这部分“是故无冥冥之志者，无昭昭之明；无惛惛之事者，无赫赫之功。”“目不能两视而明，耳不能两听而聪。螣蛇无足而飞，梧鼠五技而穷。”“故君子结于一也。”所强调是学习的耐心和专心，其实也很重要，只不过，可能还是“事君”和“诗曰”妨碍了它们的入围了。
好了，不往下引了（因为这几段只是《劝学》的前半部分），后面的留给有兴趣的人自己去看了。只是，我想，如果不明确地告诉学生这些内容，学生保不其会学梁山好汉拉帮结派，保不其会学古惑仔上街斗殴，而且口声声说着“我要幸福”。
当然，分析归分析，愿望归愿望，面对现实，我说的、想的这些再如何，也需要学生听得进去才行。
附：《劝学》第二课时结构设计
一、正常诵读导入
指出博喻的修辞。使用比喻的效果，比喻反复出现的作用。
二、设置一个情境
模拟一个厌学的学生的厌学现象一一列出来。
让学生用《劝学》中的语句，来一一解决上述厌学理由。学生回答的时候落实词类活用等语法现象。
三、根据上面的回答，让学生自己举例还可以用那些话来劝这个厌学者，（名人名言，诗词，自己设喻）然后探讨
四、作业
完成一篇劝说厌学者的文章，必须使用两处《劝学》中的文字，至少有两个自己的设喻。如果能形成博喻就更好了。
现在语文研究的现状是——语文研究是一块大蛋糕，很多人都想扑上去咬一口，然后抹抹嘴满意地走掉，却不管这块蛋糕本来是什么样的，最终会是什么样的，因为对这些人来说，他们已经吃饱了。
议论文，是人的思维过程的体现。我们在生活中，总是时在下判断，但也容易忽视判断的过程和依据。所以让学生认识到这个过程是非常重要。讲解时，不妨从学生生活中的一些判断开始，比如某个同学打篮球特别棒（结论性判断），然后让学生找出依据来支持这个判断，这其实就是在发表议论了（可以多找一些判断让学生联系，这一思维过程）。等学生熟悉了思维过程再联系到对事理的判断上来。
不妨跟学生说，我们每一天都在写议论文，只不过我们的大脑太精密，运算速度太快，让我们忽略论证的过程，我们只需要把这个过程像电影里的高速摄影一样，让这个过程慢下来，让自己的考虑更全一点而已。这样这个过程记下来了，调整一下，就是议论文了。
引用第50楼fenglong88于2011-03-26 18:11发表的 :
附：《劝学》第二课时结构设计
一、正常诵读导入
指出博喻的修辞。使用比喻的效果，比喻反复出现的作用。
二、设置一个情境
模拟一个厌学的学生的厌学现象一一列出来。
让学生用《劝学》中的语句，来一一解决上述厌学理由。学生回答的时候落实词类活用等语法现象。
三、根据上面的回答，让学生自己举例还可以用那些话来劝这个厌学者，（名人名言，诗词，自己设喻）然后探讨
四、作业
完成一篇劝说厌学者的文章，必须使用两处《劝学》中的文字，至少有两个自己的设喻。如果能形成博喻就更好了。.......
一（博喻部分）、二之间有脱节，就课的结构来说，感觉不是很好。可否整堂课以情境设置为中心，将一也打并在内？
引用第53楼hzyuan于2011-04-23 21:47发表的 :
一（博喻部分）、二之间有脱节，就课的结构来说，感觉不是很好。可否整堂课以情境设置为中心，将一也打并在内？
谢谢袁兄的点评，这只是一个设想，因为不知道那个同事所教学生的具体情况，所以想得不够周全，只是供她参考而已，至于效果如何，她是否采用了，我也无从知晓了。
4.24日答西峰孤松老师问
西峰孤松 发表于 2011-4-22 10:41
回忆自己的中学时代，在于课堂上学得东西几乎等于零，大量的阅读，读文学作品、读历史掌故、读人物传记等等，使我对语文与历史课程有了浓厚的的兴趣……
以此来关照自己的语文教学，让我的课堂经常远离考试杠杆，郁闷啊！
fenglong88
语文教学的内容包含有两方面一种是静态的知识，另一种是动态的运用。
静态的知识是无穷的，故而有的知识枯燥，有的知识有趣，有的知识简单，有的知识复杂，有的是知识有用，有的知识无用——但以上这些分法只是人的感觉附着于知识上而已，其实上述这些“知识”并没有改变其“静态”的本质。另外一种动态的运用，则是建立在对知识的使用过程上的反复的练习而最终达到自动应用的目的——这部分的内容虽然有些也能用静态的文字表述，但要想掌握它们，却不能只依靠死记硬背来做到。
如果我们理解了语文教学的这两方面内容，我们就可以看出一些问题了。
凡是对语文有好感的学生，往往不专注于课堂学习，因为他们的读书能力较强，对课本的知识不满足，所以引起他们兴趣的往往是那些他们并不熟悉的知识，但在语文学习的另一方面（动态的运用上）学生因为不知道这个东西的存在，所以也就不上心了，也就是说，有时候，明明读过很多书的学生，在语文学习上却未必有突出的表现，这是因为他们没有找到平衡二者的支点。这个道理就仿佛一个有收藏痞的人，总是在买入却很少去卖出一样，但有些东西不在使用中体现其价值的话，就只能成为观赏品了，而观赏品收藏者能成为观赏品制造者的机率是极其微小的。
这样一来，大多数读书多的学生所走语文学习之路，其实只是凭借着对知识的爱好，维持了在语文学习方面的习惯，但他们所经历的却不是完整的语文学过程，因为他们缺少了的是语文学习过程中重要的动态原则（应该怎样读得正确、怎样理解得准、怎样表达得清楚、怎样描绘得感人……）的习练。这样一来，他们的课程其实只是走了一半而已，因为没有办法达成圆环，所以课程的意义往往也就体现不出来了。
作为教师，我们不但自己要认清语文教学的全过程，并努力使学生也认清这个全过程，这样一来，我们也许就可以找到广阔的语文天地和令人厌烦的语文考试之间存在着的那个平衡点了。
“语文教学的内容包含有两方面一种是静态的知识，另一种是动态的运用。”
俺搜了一篇文章：http://eblog.cersp.com/userlog/16706/archives/2006/70837.shtml
“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”知识里都有故事在，说动静只是站在一个角度说话而已。
语文老师不但要站一个角度，还要引导学生去站其他若干个角度去看，所谓一隅三隅。
这两天也在想知识的问题，现在很多老师把知识弄死了，再摆到讲台上，血肉模糊，不忍听闻。如何能成活的，我看要先积成冰山，再浮于知识之海，最后显起一角而已。故此，觉得，俺还要学习学习再学习。
引用第56楼陶梦于2011-04-27 17:26发表的 :
“语文教学的内容包含有两方面一种是静态的知识，另一种是动态的运用。” 俺搜了一篇文章：http://eblog.cersp.com/userlog/16706/archives/2006/70837.shtml
“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”
知识里都有故事在，说动静只是站在一个角度说话而已。
语文老师不但要站一个角度，还要引导学生去站其他若干个角度去看，所谓一隅三隅。 这两天也在想知识的问题，现在很多老师把知识弄死了，再摆到讲台上，血肉模糊，不忍听闻。如何能成活的，我看要先积成冰山，再浮于知识之海，最后显起一角而已。故此，觉得，俺还要学习学习再学习。
在我的理解里，凡是可以用语言文字表述出来的知识全都是静态知识。所以那篇文章的中“动态知识”只能理解为“动态原则的静态表述”。因为语言文字本质上是一种抽象的有损表达，所以任何动态的原则，不通过动态的还原根本无法真正把原则用到实处。
在这里我要为“把知识弄死了”的很多老师鸣一下不平，因为他们未必知道自己在干什么，他们只是按照上学时的经验和教学法的指导去做而已。
陶版现在在开语文教材的课程，其实要是稍微留意一下语文教学法的话，就会发现，目前的国内教学法大多都是依据知识展开的，而民国时期和台湾的教学法（仅据我所见，不一定全面）则是依照课堂教学活动展开的。也就是说，现在语文教学之所以总在静态知识上打转，是因为我们在的静态知识教学法这个方向上走的太远了。
引用第57楼fenglong88于2011-04-27 19:08发表的 :
.......其实要是稍微留意一下语文教学法的话，就会发现，目前的国内教学法大多都是依据知识展开的，而民国时期和台湾的教学法（仅据我所见，不一定全面）则是依照课堂教学活动展开的。也就是说，现在语文教学之所以总在静态知识上打转，是因为我们在的静态知识教学法这个方向上走的太远了。
多谢先生教我。
国内的教材、教学法，有说不完的话题。
我的这些受到先进理论薰陶的学生，他们是凭着静态知识和相关的教育，而进入到这里的。其中有一两个，还深深沉醉于其中，不能自拔。
想一想，我并没有接受过多少五彩缤纷的教育理论，我所有的，就是读书、思考和生活，读文史哲的书，结合十几年的实践，十几年的教训，做一些基本的思考，仅此而已。然而，为了做这一行，吃这行的饭，我很是拼命地读了些书，读来读去发现：和我较熟悉的古代文学研究一样，逮住一个时新的词，夜雨剪新韭，新炊间黄粱，开始自斟自饮起来。完了扪腹品味品味，韭菜是一茬新的，可根还是那旧的。黄粱到是引起了美梦，可天知道这样做下去，会有什么结果。
学者，还是要凭良心的。
文章有两种，一种是随意抒怀，另一种是有意而为，前者是写给自己看的，后者是留给别人看的，写给自己的看的，因为有自己的记忆在，所以往往字面上的信息可以不足，而写给后人看的文字必须要求信息完整和主题突出，而中小学生的作文应该是后者，也就是说这时候的作文既要求准确传达信息，又应该是有主题地进行表达，所以列提纲是保持有效传达的第一步。如果不列提纲，就有可能把公开的作文写为个人的私密日记式的散漫语言，这样的话，也就达不到有效交流的目的了。