两类故事与教学策略的选择
我们常说的“故事”其实有两种分类。一类故事是中国传统中的“故”事，是指已经发生过事情，这时人们往往追求的是真实性，但文字本身就已经是有损表达，即便是对真实的事件进行描述，也不可能做到全息性，再加上流传过程中的各种附会和讹传，所以即便是中国传统含义上的故事（旧事），也存在这失真的情况。另一类故事则是指向文学性故事，这时起主导作用的已经不是真实世界是否存在过，这是文学故事独立性之所在，但文学故事为了能够有较强的说服力，其主人公往往设定为某些公认的人物，从庄子的寓言故事，到伊索寓言中的一些人物莫不如此，这是文学性表现的需要，这些出现在文学中的人物的事迹并不一定真的发生过，而只是借助这个人物的影响力来传播作品中的内涵而已。如果不区别这两类故事的异同，用是否真实存在过作为衡量文学作品的标准的话，杰出如《神曲》那样的作品，也会被否定掉的。
要知道一则故事所反映的真实性，并不是以后世的普世认识做为主要参考指标的。特定故事所反映的是特定历史时期的社会现实状况，我们要看这则故事中所蕴含的感染力是否指向当时人们的价值准则和行动。古人有舍生取义的行为，但对不懂“义”为何物的人来说，舍生是愚蠢的行为，但这并不能否定这些人舍生取义的事实，近人有为兴国而献身者，群氓当然可以说他们是可笑的，但无法否定这些献身者的价值。因此某一个故事可能存在虚构的成分，但其含义所指向的正是特定年代人们对价值取舍的不同，而这种不同也是区分自利和利他的标准——如果教学时处理得当，这会给孩子们提供一个选择自己人生道路的契机，而不仅仅是道德的规训。
前面已经说过了两种故事里其实都会有虚构的成分，前一种是语言自身和流传的问题，即即便是一件真实的事件发生后，在流传过程中会有人为的附会成分，后一种是文学艺术加工的产物，人们往往因各种要求改编一件真实的事件的面貌，所以我们要教会学生如何明辨故事流传的过程，了解其发展变化的规律——这是前辈学人通过“疑古”为我们留下的宝贵遗产。只有明白两种故事之间的区别和联系，才能有得出正确判断的可能性。如果想要达到教育的目的，在教学中就必须运用恰当的角度去理解文本。当学生学会恰当地使用应有的角度去审视文本时，学生会根据自己的理解情况进行判断和选择，教学的任务就是要保证把恰当角度和方法传达给学生。换个说法来说，对故事真实性的感受，应该采取不同的方法和态度：在看事实的时候，用看事实的眼光，在看文学故事的时候，要用看文学故事的眼光，只有这样才会正确地认识事实和文学。而不仅是以一个尺子去衡量所有事物。作为教师应该在教学中，指出解读故事的路径，然后让学生们自己选择属于自己的道路并尊重他们的选择。举例来说，文学作品的虚构要用对待文学作品的眼光去看，《巴黎圣母院》有虚构的成分，并不妨碍其所传播的美与善人文精神，因为这是从文学的角度上看的，而教师的责任就是引导学生从文学的角度用欣赏文学的态度去理解虚构情节背后所蕴含的人文精神。
有人说，故事有欺骗性，是在愚弄读者，让孩子们产生过多的“幻灭感”。其实，每一个人都想远离被愚弄，但人类社会的复杂性，使得“纯粹的没有愚弄的世界”不能够真正的实现。正是要减少孩子们在人生道路上的“幻灭”，所以才要在教育中，教会他们使用正当的态度对具体的事物进行合理的判断，这样才能尽量避免错误的选择和幻灭的产生，相较而言，那种以对事物一知半解为基础的情绪上的鼓动，其实更容易让孩子们走上幻灭之路。也就是说，适度理性的选择，可以在一定程度上做到无怨无悔，而仅凭情感冲动的选择，往往悔怨相随。
人生的审美，老师抱负诚可谓大哉！
“指出解读故事的路径”提法是对的，但若仅仅指的是厘析文中所称的故事的两重涵义而已（实在而言，这里的两分法个人特色太浓，不乏可议之处），未免太简单了。按文中所提及作品推想，学生层次不至于太低于不能分清此二重涵义的水平。
让我说得更直截了当，把叙事学或文体学上的一些技巧渗入到文本解读之中去，以更为深刻地收到德育教化之功——这是贴近语文之本的真格的见识。正因如此，我以为或可更多地关注此方法论而不是用庙堂之语或道德判断戛然而止，如此，或可得到更多砥砺与共鸣。
引用第181楼cicerocicero于2012-07-24 12:28发表的 :
人生的审美，老师抱负诚可谓大哉！
“指出解读故事的路径”提法是对的，但若仅仅指的是厘析文中所称的故事的两重涵义而已（实在而言，这里的两分法个人特色太浓，不乏可议之处），未免太简单了。按文中所提及作品推想，学生层次不至于太低于不能分清此二重涵义的水平。
让我说得更直截了当，把叙事学或文体学上的一些技巧渗入到文本解读之中去，以更为深刻地收到德育教化之功——这是贴近语文之本的真格的见识。正因如此，我以为或可更多地关注此方法论而不是用庙堂之语或道德判断戛然而止，如此，或可得到更多砥砺与共鸣。
谢谢兄的点评。这是从一次探讨中截取的自己发言的部分，有些地方难免不很周密。
不过兄说着两分法个人特色太浓，则未免高看我了，故事本身包含的历史性和虚构性是其自身的属性，并非我个人的创造。
文中所提的作品只是为了解说方便，但要说学生能不能分辨二重含义，还是要视具体情况而定。更何况，不久前还有全国知名的教师对课本中选用的故事进行逐一核实真伪的情况，更有知名编辑作家以非真为理由对课本所进行的挞伐。
兄以叙事学或文体学为根，作为设想当然很好，但这种高起点如何才能真正的落实到具体的教学中，就不是只凭方法论就可以做到的了。衷心希望兄能多提出一些具体的方案和建议。
之所以说这里两分法不乏可议，从开篇叙述看，“‘故’事，是指已经发生过事情”，而“另一类故事则是指向文学性故事”，一从源头论，一从目的说，分类标准和求真求用的着眼点都不一啊！
不必过谦，从结构（虚实结构）入手讨论作品，本来就已经算得叙事学范畴的工作了（不过的确笼统，有的地方似乎也涉及到比较文学中的流传学思想，如，“所以我们要教会学生如何明辨故事流传的过程，了解其发展变化的规律”，这在我看来倒真地称得上“高起点”，想着与之有关的版本判研、考订、校勘，就觉得头大）。
所谓落实到具体的教学中，有大致两种情况：一是操作的落实，一是教师意识的落实（本此一点，上述流传学思考未尝不可进入老师修养范畴）。在不清楚兄所面对的学生的情况下，主要指第二种情况吧。如果非要举第一种情况的例子，以我的兴趣来看，譬如，从前语文课本中学“林教头风雪山神庙”（不知道现在的语文课本中是否还有这课？），如果教师能够，哪怕是附带地，约略地牵出形如金圣叹所总结的若干“笔法”，我定觉自己似有稍入作品内里之幸，欣喜程度定然超过知道官逼民反。当然，如果老师这么讲，我并不必须知道这就是在给我进行叙事学或文体学知识的基础铺垫。
引用第183楼cicerocicero于2012-07-24 16:33发表的 :
之所以说这里两分法不乏可议，从开篇叙述看，“‘故’事，是指已经发生过事情”，而“另一类故事则是指向文学性故事”，一从源头论，一从目的说，分类标准和求真求用的着眼点都不一啊！
不必过谦，从结构（虚实结构）入手讨论作品，本来就已经算得叙事学范畴的工作了（不过的确笼统，有的地方似乎也涉及到比较文学中的流传学思想，如，“所以我们要教会学生如何明辨故事流传的过程，了解其发展变化的规律”，这在我看来倒真地称得上“高起点”，想着与之有关的版本判研、考订、校勘，就觉得头大）。
所谓落实到具体的教学中，有大致两种情况：一是操作的落实，一是教师意识的落实（本此一点，上述流传学思考未尝不可进入老师修养范畴）。在不清楚兄所面对的学生的情况下，主要指第二种情况吧。如果非要举第一种情况的例子，以我的兴趣来看，譬如，从前语文课本中学“林教头风雪山神庙”（不知道现在的语文课本中是否还有这课？），如果教师能够，哪怕是附带地，约略地牵出形如金圣叹所总结的若干“笔法”，我定觉自己似有稍入作品内里之幸，欣喜程度定然超过知道官逼民反。当然，如果老师这么讲，我并不必须知道这就是在给我进行叙事学或文体学知识的基础铺垫。
之所以这样说，并不是为了立论，实际上也是就着当时交流的另一方的理解情况而言的。因为，省去前言，所以后语有些不搭，不过，这也不能算是分类啦，只能是对“故事”不同构成性的两种认定。虽然最近在一些文献学的书接触了一些古史辨的观点，但尚未想过把教学拔得太高，只不过是想能给学生指出一条较为合理的理解路径而已。
现在依然有这课，而且也有很多老师不再强调官逼民反之类的内容，即便有也是一带而过，大多是情节的安排、铺垫和笔法之类的探讨了。
最近，也接触了不少一些语文老师的文章，要说缺少“流传学思想”还不算什么，文题不符，断章取义，夸张论辩，概念不清等种种问题不一而足，颇令人气馁。
我对程翔老师“写人性”作文训练的一些认识和一点意见
2007年7月19日，我参加天津市组织的第五模块和选修课的教师培训。
当时负责培训的就是程翔老师，除了介绍了选修教材《文章写作与修改》之外，程翔老师还谈到了作文教学中存在的弊病，对于出路，当时，程翔老师提出应该让学生写自己感兴趣的事情。而程老师的这次以“写人性”作为作文研究活动的主题，无疑是在进一步探寻，作文教学的可操作性。而从具体的指导过程上来开，程老师是想让学生在开发个人潜力的前提下，充分达到作文训练的目的。
程老师在具体的指导过程中本着自然真实的原则，对学生进行指导，在指导过程中，充分发挥教师的指导作用，而且耐心等待，给学生充分的成文时间。这无疑是符合实际教学情况的，而且这个记录的步骤清晰，过程完整，很有参考价值。
而且，程老师通过对学生认识的总结，提出“写作目的，写作的作用，文体的分类”和后面详细的记叙文的写法的指导都体现了教师的主导作用。而给学生充分的完成时间，以及后期的修改过程，也可以让学生体会到创作过程是一个艰苦而漫长的过程，而非一蹴而就的行为。
从程老师所给出的学生的美文来看，程老师的这种做法是取得了效果的。这也是值得我们学习的地方。但如果仔细研究程老师的成果，我个人不揣冒昧，提供一下自己的看法，以供大家批评。
程老师在他的指导中，把“写作的目的”分为三个方面： 为自己（精神生活），为他人（表达交流），为考试（功利目的），前两者如果对照《文章写作与修改》的话，与之相对应的是“写出自己的个性”和“学会沟通”，这样的表达是符合一般人对写作的认识的。而最后后的“为考试（功利目的）”的定义，似乎有些狭隘了。如果我们把平时的作文训练看做只是含有功利目的的应试教育，无疑会造成学生轻视平时写作训练的现象，要知道，作文的过程是学生把自己的认识、思想和情感转化为文字表述的过程，在人的“思维”和“文字”之间并不存在对等的关系，如果想要把脑中的思维转化为可见的文字，必然要经过一番二者的磨合才行。学生阶段的作文，就是为了以后清楚明白地表自己思维而进行的必要的磨合训练。而考试的作文的作用，并不是要求学生“为考试”而写作文，因为考试作文最终考察的还是学生思维的发展程度以及思维与文字之间的契合程度。在这里，也许是程翔老师没有进一步区分“写作”和“作文”之间的区别，而把学生应进行的作文训练与最终的写作的目的并列了起来，从而形成对作文教学训练考察手段的贬低。所以后面的“写作的作用”中程老师把前两个目的作用列为“长期的”，把最后的“得一个好的分数”列为“短期的”，这个环节中，如果不能使学生认识到长期和短期之间的的辩证关系，那么无疑也会对平时的作文考试产生一种抵触和轻视心理。
在记叙文的写作指导过程中，程老师除了自身的更多使用学生自身所具备的生活基础，学生也呈现了比较不错的文章。但因为我个人自身条件和所处的学校环境较差一些。所以，我更关心的是如何指导学生在生活中如何获得真实的体验并使之为作文的素材，以及如何能体现出学生（尤其是水平较差的学生）如何经历思维与文字转化过程中经历“不完善——较完善”的过程。当然，大多时候，这种过程很难直接以响应的成果来展现，因此，我相信程翔老师也一定有过涉及过这些方面的尝试和探讨，只是限于这次的作文指导范围的限制，而没有列出而已。我衷心希望以后能看到程翔老师在这些方面上的经验和总结。
以上是我对程翔老师这次作文训练活动的一些粗浅的感知和不成熟的意见，提请各位老师进行批评指正。此外，程翔老师的这个活动记录，还触发有一些其他方面的想法，但目前这些内容尚不清晰，也就不在这里赘述了。
谈谈《语文科课程论基础》
当年，曾经认真阅读过这本书，并通过ocr的方法，把它转为了pdf文档，把所有的页下注释整理成与正文混排的形式。但对这本书的评价，只能说是五五开。
在指出语文面临的现状方面，这本书做得很好。而在具体的课程建构上，这本书其实却有僵化的思维和脱离实际教学活动的地方，尤其是涉及到语文知识时，王教授十足的信心也说明他对语文教学实际情况并不甚了解。
曾经和陈金海兄在博客中略微讨论过其中的弊端，王荣生教授的硬性划分只是一种静态的区分方式，无法解决实际阅读中的动态过程问题。好在，这只是王教授的博士论文，在最近几年中，王教授对自己的四类文章的划分方法似乎已经不再坚持了，而是投入到了对实际课堂教学活动的观察和总结之中，这种转变无疑是更实在的。
另外，这本书原来是王教授的博士论文，名称是《语文科课程论建构》，后来被出版社的编辑改名为《语文科课程论基础》。这种改变使得原来只是一家之言的建构行为，一变而成为一种已成定论的学说。这种改变其实也对这本书的学习者造成了不应有的困扰，以致于有的研究者甚至得出了不应有的判断，把原本公开的学术领域，变成了以这本书为边界的小圈子——我想这恐怕也是有违王教授“建构”的初衷的。
下载地址：
http://pan.baidu.com/share/link?shareid=103252&uk=1443162980
语言文字不过是一种替代品，但替代品用得时间长了也会上瘾，也会误导人的认识。静态的知识不过是语文文字的成品，但对上瘾的人来说，语文文字所蕴含的可能的力量却被夸大为必然的力量，从而做出错误的判断。这种语言文字和人类认识上的错位，古已有之，知其道理者讲“尽信书不如无书”，不明其理的人往往用“天雨粟，鬼夜哭”加强对文字的敬意以保证不滥用这些内容。然而，后世之人固然有“不读书是愚顽障，读书则是知见障”的见识，但毕竟通达此道的只是少数人。最可鄙的是两种人，他们知晓此类错位的存在，但他们不是去廓清这类错误上的迷雾，反而是利用他人对这种错位的无知而达到个人目的，前一种人使用语言文字构陷他人，后一种人使用语言文字欺骗他人，此二类人的可恶之处，实非语言文字所能形容。这也就难怪以慈悲为怀的佛家也要设一个“拔舌地狱”对此二类人，虚席以待之了。
基于“阅读”、“生活”和“思维能力”的作文训练
在日常的语文教学中，阅读教学与作文教学是有着紧密联系的。但如果要想以作文能力作为中心的话，作为教师应该清楚二者间的关联与区别，这样才能更好地展开作文教学工作，才能使作文教学的内容落到实处。
我们应该知道阅读是来自外部的间接经验，而写作是直接经验的外化表现。我们以前没有具体地进行区分，所以总是谈“以读促写”，但没有注意到二者的经验其实并不是趋同的。比如阅读的过程为“知解体用”，写作过程为“知思悟行”，两个过程里面都有“知”字，但这两个“知”的范围其实是不同的。阅读中的“知”，所面对的只是文本所透漏的经过作者筛选的信息，这就要求读者具备相应的生活准备才能产生与文本的共鸣。而写作中的“知”则是包括阅读在内的众多生活体验的总和，相较而言，阅读作为间接经验能被读者接受的部分应该是极少的，所以一个人读的书再多也不能保证他能进行写作。对于低年级的学生而言，他们的生活体验很少，这时的阅读应该是引导他们建立课文与生活体验相的纽带。所以不应该着急让学生动笔，而是应该先让学生体会生活。把激发体验、活跃思维等引导放到写作文之前去做，学生才能写出自己的感受。从而我们可以得出这样一推论，在阅读和写作中都需要学生具备相应的生活准备，在阅读中这种准备只是影响学生对文本的感受程度而已，而在作文中这种生活准备却是写出独特感受的必备基础，即起着关键作用的决定因素，没有这种生活准备的写作只能是流于表面的写作。
我们在课堂上，其实没有办法给与学生生活的准备，我们能做到的其实是一种使阅读和作文关联起来的指导工作。
在阅读教学中，除了词汇上的积累之外，我们可以本着一课一得的原则，让学生分析每一篇文章的写作思路和创作方法，每阅读一篇文章其实就是告诉给学生一种写作的思路。例如通过讲《我的空中楼阁》，可以让学生明白镜头取景般的远近，主次，虚实、内外等方面的运用，然后布置学生以这种思路模仿一篇介绍当地建筑物的作文，这样就把阅读和写作联系在一起了。这种直接对课文行文思路的模仿，是比较直接的方式，在实际的教学中还可以有一些间接的吸取，例如，有一天，阴雨绵绵，到学校后，要求学生利用早自习的时间，记录一下早上雨中到校的过程。而且要参照刚学过的《荷塘月色》最好在这段记录中：1、写出自己的感觉。2、运用多种修辞手段，3、尽量做到声色动静俱全。此外，还可在阅读教学中，提醒学生应该注意一些应知的谋篇技巧和方法，可以在分析《兰亭集序》时，提示记录聚会的原则，在讲解《游褒禅山记》是，明确记游及理的写法……
这就意味着阅读教学可以促进学生在语汇积累、行文思路、语篇连缀等方面的参考，但这部分的参考并不是学生唯一的作文能力的源泉，而另一部分源泉是来自于学生对自己身边生活的直接经验——切身的体验，此外，学生的心智发展也可以为作文教学提供重要的训练内容和训练空间。这里我们不妨把作文训练的关注点分为三个，一是以阅读教学行为为基点的作文训练，二是以学生的生活经验为基点的作文训练，三是以某一抽象能力为中心的作文训练。
（一）以阅读教学行为为基点的作文训练
前面已经列举了一些，通过阅读教学可以为学生提供的作文训练途径，但仅仅做到指示性的引导是不够的。本着有利于应用的原则，和有利于学生发展自己能力的原则，在阅读教学的基础上，除应该尽可能地从阅读过程中获得一些写作的支撑能力之外，我们还应该让学生明白习作的过程就是培养写作能力和发现专擅风格和文体的过程。这样一来，我们在让学生广泛阅读各种文体形式的前提下，也应该让学生尝试各种文体的写作，以便让学生在这些不同语言文字运用过程中，掌握语言文字的运用技巧和规律，多方面尝试和开发自生的潜能，为以后找到与自己相契合的表达方式或形成独特的个人风格做铺垫。例如，在进行诗歌教学的基础上，学生通过阅读分析明确了一些诗歌的表现手段和技巧后，可以尝试进行诗歌方面的联系。下面是学生的一些作品。
赏花 （张娜）
赏花者满座
有谁懂得花的寂寞
夏忆 （张璇 ）
灯光中夏夜的静谧
留下我多少回忆
伙伴们一起游戏
高兴地坐在青草地
捉来虫子放进瓶里
耳畔萦绕蝉鸣希冀
我是一只小鸟（满晓彤）
我是一只小鸟
没有烦恼
只有快乐的小鸟
我喜欢自由自在地飞翔
不喜欢被人左右
如果明天还在
我愿做一只小鸟
没有烦恼
只有快乐的小鸟
落日的泪（陈金霞）
夕阳的火焰
不能把时间的烦闷
炼成灰烬
空气的凝固
也不能把
片刻流动成永恒
参照散发出
最后的光热
却仍抵不住黑暗
自东相西垂落
而我静静地坐着
期待明月高悬
那是落日的泪
失去 （张俊杰）
昨夜你安然无恙，今朝你无息无声。
失去你的痛苦，你怎能知道；
但求你能入梦。
无题 （田东沛）
蝉声鸣鸣
星空烂漫
我不孤单
可我孤独
蝉声依旧鸣鸣
时空依旧烂漫
思念 （张楠）
春天，我们思念秋天的落叶
夏天，我们思念冬天的飘雪
秋天，我们思念春天的嫩黄
冬天，我们思念夏天的温暖
现在，我开始思念她的好
可思念的却已不在……
考试 （刘即同）
握着试卷发呆，
不是对你不理不睬，
是这题出的太怪。
无奈啊无奈！
考试的纪律会被破坏，
老师，快看过去！
那里的表演很精彩。
这些诗歌在形式和意蕴上尚有值得推敲之处，但在抒发个人的情绪和感受放面却有着可全可点之处。最终的是，通过亲身的创作体验，学生可以提高对诗歌特征的认知水平。
除了尝试进行创作之外，以阅读为基础的作文训练还可能以多种方式展开，如对某一小说结尾的改变和续写，对某一段落描写内容的迁移性练习，对某一问题的讨论记要等等。这些行为是伴随着阅读教学而展开的具有很强的及时性。但如果我们想让学生从阅读过程中获得真正的能力，我们还应该培养学生对不同阶段的阅读对象的历时性分析能力和比较能力。笔者曾布置过这样一篇习作：“通过你的学习，比较一下祥林嫂和窦娥谁更冤？”下面是一篇学生交上来的习作。
学生习作：窦娥与祥林嫂之比较(李程)
首先：窦娥的死是人人皆知的，大家都知道她是被冤死的，并且她的冤以致于让她丧失生命，丧失了很多。而祥林嫂的死不同，她的死有的人是理解不了的，还有的人认为她死了活该，也有人认为她死是一种解脱，而并没有人知道她真正的死之原因是什么，虽然她的死也丧失了很多，但与窦娥却是大大的相反。窦娥死了有人会纪念，有人替她打抱不平，有人觉得惋惜，有人也内心痛苦，而祥林嫂死却更加不一样，更加特殊，更加反常，她的死是不明不白的，死了也白死，没有人会难过，没有人会纪念，没有人会惋惜，反而觉得她死得好，死得漂亮，死得顶呱呱，并且还以她的死当成是一种笑话，是一种补偿。
再次：窦娥这个角色在生前是个乖巧的丫头，招人喜欢，走到哪里哪里有人称赞，并且还有一个疼她的婆婆，不会受欺负，虽然最后被冤死，但毕竟是天理不公造成的，她本人心地善良，心灵手巧，温柔体贴，具有传统的妇女美德，会来事儿，会办事儿，会思考，聪明智慧，不会成为眼中钉，不会被人瞧不起。祥林嫂呢？她生前虽然前半生也曾招人喜欢，也是有一双灵巧的手，有一种善良的心，可由于一些挫折，使她的命运时间逆转，与次轮回，来了个惊天动地大挫折，人没有十全十美这句话完全在她身上发生，从来没有顺当过，经常磕磕碰碰，以致于最后没有一个人了解她，理解她，帮助人，也没有人愿意这样做，只是喜欢看热闹，看这她，眼睁睁地看着她，直到她沦落为乞丐，最后慢慢死去。
最后：总之，她们的死都是由于命运的捉弄，都是因为老天不公，原本好好的一个人，最后却遭受如此打击，以至最后无辜的死去，这是相同点。不同点是窦娥曾经有过幸福的经历，而祥林嫂一生都在遭受挫折，两者反差甚大。
窦娥的死以示告知后人要懂得正大光明，明理是非。
祥林嫂的死以示告知后人要懂得互相尊重，互相理解，互相信赖，互相帮助。
窦娥想让人们知道她死得冤，要以死告知他人不要再犯错误。
祥林嫂想得到别人的关注，想得到一些安慰，一种尊重。
两者的死都很可惜，都想让人们得到一个真理，如果这些真理真的被世人借用的话，并且实施，那么这个世界该有多么美好。
窦娥死得痛快，没有任何牵挂，该说该做的都交待完了，安安心心的上路了。
而祥林嫂却是经历完人生所有的磨难后，才没有了任何牵挂，看透了一切上的路。两个人的命运都很悲惨，但她们经历却大不相同，偏偏世上所有的苦难都在她们身上体现了，也说明了当时社会的动荡不安，也讽刺了当时的社会。
这篇文文章虽然感性的内容很多，也存在着很多不确定的论断，但很好地体现学生自己思维的过程。也就是说，学生通过对类似文本中两个人物的经历和命运的比较，在比较的过程中，必然要涉及对小说中人物的命运的思考，必然要涉及对主题的思考。在教学中，这样的练习无疑可以促进学生分析作品能力的提升。
（二）以学生的生活经验为基点的作文训练
时下的学生大多怕作文，这往往是没有真正理解作文训练的作用，作文训练的意义不在于完成篇数，不在于字数，而是在于训练自己记录生活的能力。所以，要想矫正学生的错误认识，必然要引导学生更多地关注生活，记录生活。所以一般，笔者不在放假之前布置作文，而是在学生回来后，利用学生对节日和放假的印象比较深，进行作文指导，可以先让学生回忆假期中任何一些印象深刻的事，然后从中选了“压岁钱”“滑冰”“作业没写！”“看春晚”作为基点，讲解了怎样从这些记忆中的点切入，进而展开，最终成文的过程。有一次，放假之前，布置学生假期中要看两部以上的电影，回来后，给定了“影片名称+简介或类型+印象最深片段+点评”的格式，让学生写出自己所看的影片，以下是一些学生的作业：
邵小宸
《奋斗》
1、这部电影是根据电视剧改编的电影版。讲的是一群性格迥异的80年大学生的奋斗故事。他们来自外地，在上海那座城市，用乐观、积极、向上的精神奋斗着，终于有了自己一片天地。
2、片尾最后。杨晓芸要当女强人。他的男朋友为了当她坚强后盾，去了新疆的菜园，发誓不做晓芸菜不回来。
3、有梦想谁都了不起。只要奋斗就可以成功。精彩的画面，各种漂亮的服饰，值得一看。
许瀛心
《痞子英雄》
1、判案、动作、爱情
2、印象最深刻的是吴英雄为了阻止地铁的前行，不顾个人安危跳上地铁车顶，而陈在天为了阻止跑到终点拉下了刹车闸，在地铁到达他面前的一秒，车停了。
3、惊心动魄，不到最后一秒不知道最后结局。
两字，精彩！
周妍
《女高怪谈之狐狸阶梯》
1、恐怖片。在一所女子高中里，有两个女生关系非常好，却因为一件事令一位女生下半身完全瘫痪，女生因此丧失对生的希望，自杀了，而这件事就是另外一名女生造成的，那位女生之后就变成了厉鬼，等着她的出现……
2、在一片漆黑的夜里，女生独自走在一条长长的阶梯上，一共有19级，她一步一步地走着，突然有一只干枯的手从阶梯上窜出来抓住他她的脚……
3、影片十分惊悚，非常有震撼力。
耿峥
《I DO》都市爱情、喜剧
1、女主人公（李冰冰饰）是一位某公司的高级职员，三十左右，单身，与男主人公（孙红雷饰）在一次相亲会上相遇，但女主人公在于一家公司合作的机遇中恰巧遇见前男友。影片从此围绕展开。
2、男主人公与女主人公的前男友相互比拼，
3、此影片适合于都市白领人群。此影片是可以激励广大都市白领人群，具有代表性的影片。
刘梦媛
《生化危机》（科幻）
1、保护伞公司研制的T病毒把所有的生物都感染了，影片女主角艾莉司、丝和几个违背感染的人拯救世界。
2、最令人深刻的片段就是在墓地里打僵尸，许多的僵尸从地里钻出来，还有一个是摄影师被许多僵尸吃的画面也让人印象深刻。
3、这部影片拍的很好。看完后都会意犹未尽。影片中略带恐怖气息，很带感，虽然血腥的画面较多，但依然可以接受。
袁君
1《拯救危城》
2、一座本来安静祥和的城市，来了一群恐怖邪恶，吸食人血的僵尸。为了争夺生存的环境，僵尸猎人们开始了工作。男主角的搭档在对抗僵尸的贵族的时候牺牲了，后来猎人的协会又给他派来了一名女搭档。男主角的妹妹爱上了一个僵尸，后来他们一起拯救了这座城市，虽然这座城市中还有僵尸，但是男主角却死了。
3、我觉得这部影片有牺牲自己，关切他人的精神哦！
以上是基于学生生活经历的有意识的有方向的引导训练，这种训练，无疑可以让学生注意到使用文字表述生活的益处。如果进一步训练的话，还可以让学生的回忆的内容更丰富一点，在端午节的前一天，我布置了一次课堂作文，让学生梳理记忆中围绕端午节的人、物、事，完成一篇文章，下面是两篇学生的作品。
其一：
端午的记忆（刘美辰）
比起端午节，中秋节更加团圆，春节更加热闹，可这带有清单竹香的端午却给身处儿时的我留下不可抹去的记忆。
包粽子、划龙舟，和雄酒，放蒲叶。这说起来不可少的首当其冲就是包粽子了吧。你可别说，我还真亲手包过粽子。
小学六年级，学校曾举行过一次这样的活动。请了学校附近的居委会阿姨来知道我们包粽子。那时候，我们吃的粽子是赤红豆的，煮熟包开后蘸着白糖吃，那是儿时的味道。
后来随父母迁移至天津，迟到的已是豆沙、紫薯等种类繁多的粽子，可是这赤红豆的味道却再也不曾品尝。这就是南北美食文化的差异吧，伴随着文化、地点的迁移，身边的好友也换了一拨拨。
去年端午，我肚子在家等着父母归来，快速地调着电视上的一个又一个频道。这时，门铃响了。我蹭一下跳下沙发去开门，开门一看，不是爸妈，竟是邮递员。我想准是给爸爸的吧，可是邮递员竟问：“是刘美辰吗？”这可让我纳闷了，怎么会有人寄给我呢？这时谁呀，就在我思考之际，邮递员又着急地问了一遍，我连忙应和：“对对，就是我。”签了字，送走邮递员，我迅速打开包裹，一看里面有三个香囊，格外精致。还有张卡片。打开卡片，我的眼泪吧嗒吧嗒地掉下来。上面写道：你还记得咱们几年前一起包粽子吗？终于我们在各自的城市生根发芽。把对你的想念一同寄给你！”这香囊，这思念，如同粽叶般清香，沁人心脾。
明日又逢端午节，你吃着赤红豆，我吃着豆沙，我们之间的清香一直延续，不曾减少。
其二：
端午回忆（刘梦媛）
每当粽子的清香弥漫在城市四周时，而是的我就知道端午节快到了。
如今，有关端午点点滴滴的记忆，时常涌现在我的脑海里，围着粽子香，也便嗅到了童年的时光，感觉那么近，仿佛那些事就发生在昨天一样。
每年端午节之前，妈妈总会包粽子，妈妈常说：用芦苇（教师注：应该是“箬竹叶”，下同）的叶子包的粽子最香，所以每年端午节妈妈总会买一堆芦苇叶回来，他在包粽子之前，先做好准备工作：把芦苇叶子放在温水里泡一泡，把准备好的糯米和枣，豆沙粉别洗好，弄好之后放在各个碗里，等芦苇叶凉了之后，就可以开始包粽子了。她先取片叶子，将这片叶子卷成圆锥形，然后先放一颗枣，在放一些米，中间加这点枣肉、豆沙，包好后用草绳系好，便大功告成。妈妈包的粽子，又大又结实，像一个个包袱，又像一个个秤砣。妈妈把它们放在高压锅里正蒸半个小时，然后拿出来就可以吃了。妈妈包的粽子香味扑鼻，让我流口水。一连吃了好几个……
有关端午节的记忆，充满了我的童年，让我如此回味。
今天端午节，我学会了包粽子，品尝到自己的劳动果实，那种感觉不是一般的甜蜜。
端午节的习俗除了吃粽子还有，还赛龙舟，但是只是听说过，没有真正尝试过，我在电视上看到几十个水手都握着串讲动作协调，齐心协力地奋力向前划着，擂鼓的水手士气高昂，用力敲着鼓。“加油，加油”，场外的啦啦队，发出雷鸣般的呐喊声，助威声此起彼伏，使水手们更加鼓足了干劲，勇往直前……虽然是在电视上看到的赛龙舟，但场面依然那么壮观。
2012年的端午节即将到来，让我们以欢快的心情来迎接它吧！
（三）以某一抽象能力为中心的作文训练
除了上述，基于阅读教学和生活的习作练习之外，还应该注意对学生思维能力和想象能力的训练。我们可以借鉴“反者，道之动”的原理，从反面入手，而大于正面且印象深刻的教育效果。比如，我在指导学生作文时，给学生出过这样的题目“怎样浪费五分钟？”（此题目一直沿用了几年后网络上才能搜到相同题目的文章）然后启发学生去找浪费的方法，很多学生都能再回到珍惜时间和珍惜生命的主题上来；在想象力方面，可以使用“限制+开放”的模式，进行无限制扩写，例如把“从前有座山，山里有座庙，庙里面有个老和尚讲故事……”作为一个基本框架，通过赋予不同的主题、情节、地貌、细节描写、人物身份……完成一篇作文。再有可以利用寓言或哲理小故事，对学生进行思维完整性的片段训练，例如：下面这则《幼儿园的教育》
1978年，75位诺贝尔奖获得者在巴黎聚会。人们对于诺贝尔奖获得者非常崇敬，有个记者问其中一位：“在您的一生里，您认为最重要的东西是在哪所大学、哪所实验室里学到的呢？”
这位白发苍苍的诺贝尔奖获得者平静地回答：“是在幼儿园。”
记者感到非常惊奇，又问道：“为什么是在幼儿园呢？您认为您在幼儿园里学到了什么呢？”
诺贝尔奖获得者微笑着回答：“在幼儿园里，我学会了很多很多。比如，把自己的东西分一半给小伙伴们；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前要洗手；午饭后要休息；做了错事要表示歉意；学习要多思考，要仔细观察大自然。我认为，我学到的全部东西就是这些。”
组织学生讨论并总结提示： 1、成功要从点滴做起——持之以恒的重要；2、构成人生的往往是一些基本的要素；3、生活中许多重要的东西往往因为熟悉而被忽略。
然后依照“知思悟行”的过程，由学生自主思考完成。
学生习作1
在人生的经历中，儿时的记忆往往最为深刻，也最能影响一个人以后的发展。
人们都认为诺贝尔奖是高不可攀的。很多人都觉得在这至高荣誉的光环下，那些获得诺贝尔奖的学者一个个有着不同寻常的经历，但这位学者的回答向我们证明了科学家也是和平常人一样，是凭借他在幼儿园里学到的东西是他成为科学家。把自己的研究成果与世界分享、为人正直、从不窃取别人的劳动果实、做一切事都遵守其规律与原则、仔细观察周围的自然现象，因而造就了他今天的成绩。
我们要想在事业上获得成功，有所作为就要从一点一滴的小事做起，从底层做起，因为他们是助你成功的基础和前提。（任重）
学生习作2
其实一生中给我们最重要影响的地方就是我们最初受教育的地方。当然不一定非得是是幼儿园。宽泛些说就是我们思想处在雏形的启蒙场所。它教会了我们作为一个人应具备的最基本的道理。无论将来的我们如何发展，有何建树，但在我们思想真正成熟之前，我们都在用最初的道理摸索着，逐渐积累，再用获得的新道理去摸索新的发展。可以说。我们最初所接受的思想教育是我们思想酝酿成型的基础。但往往我们却忽视了他的重要性，可能在我们自以为已经思想完善的时候，还在犯一些幼儿园时候经常凡的错误。在人生路上，无论我们走得多远，我们都不能忘记那些做人的基本道理，只有这样我们才能走得更远！（马莲）
以上是笔者在教学过程中积累的一些“以训练学生进行习作”为中心的一些思考和尝试，因涉及的时间跨度较大，平时未能进行及时整理，所以难免有凌乱和不周密的地方，只不过是抛砖引玉，以供各位同行批评指正。
碎语
语文是人认知世界的一种生活方式，而不仅仅是一种课程内容。以往，我们为凸显学校教育的独特性和专有性，把语文从生活中分离了出来，这种做法本身就是不对的。更加上错误地理解了语文与其他学科的关系，仅仅把语文定位为“基础性”学科，这其实是在轻视语文作用。因为语文的作用直接对应于复杂的生活，生活中既有高级的表达形式，又有简单的沟通任务，这两方面都要包含在语文课程之内。片面地强调语文的“基础性”而不顾及语文的“广泛性”和“复杂性”是我们目前语文课程内存在的大问题。
语言文字对应的是整个世界，而不是一部分世界。古代只有一门学习内容，是因为其他学科都是建立在语文这门学科对应整个世界的基础上的。所以即便现在加入了很多科目，但语文对应世界的性质其实没有改变。后来课程的涉及者没有意识到的这个问题，而把语文简化再简化，无疑缩小了语文涵盖的范围，减少了学生探知世界的可能性。
因此，我对语文的定义为“语文是一门研究并传授语言文字运用规律的课程。”而且在这个定义中我更侧重的是“文字”与“运用规律”。
语文素养这个概念的范围其实并不太适合用于学生阶段。这个词语与语文课程之间的虚实关系，就仿佛理想和现实之间的差别。固然课程要离不开远景的规划，但落在实处依然是课程的是具体，而不能是虚幻的愿景。
至于语文和生活联系的说法，只能反映了课表制定者对语文的理解尚不能达到圆融的地步。所以把“语文”教学和生活割裂来看，其实语文学习本身就是生活的一部分，何尝分开过。
关于“人文”的确有很多人误把“人文=文学”了，其实文学只是一种构建理想现实的一种手段，过于强调文学，也是跑偏的认识，而且很容易滋生学生虚幻地看待现实世界的态度。
“自主、合作、探究学习方式”固然是综合教学的方式，但缺少了如何达到“自主、合作”的具体举措，这样一来，看似合理的主张却没有事实的基础，最后的效果一直能是一纸空文。
至于构建开放性的课程，在语文自身缺乏主心骨的前提下，盲目的开放无异于自掘坟墓。
识字教学其实传统教育最有经验，只不过建国后一律悖反求新，使得语文教学的效率一路下降。一开始的扫盲工作中还使用韵语，到了后来的小学生课本，却完全变成使用汉语拼音进行蜗牛列队。不但内容上忽略与生活紧密联系性，而且也缺乏了人生建构意义的指导。至于写字教学更是本末倒置，成了抹煞学生学习兴趣的工具。
小学教育“识字少，阅读量小”这无疑正是长期从简的结果。
语文课程中关于阅读的问题，其实不仅仅在教材的选择和指导的范围上，更重要的是关于“理解过程”的训练方面的缺失。长期以来，课程的设计者不重视学生对字义和文本的理解，只是一味要求学生背诵相应的内容，从而造成了语文课堂的沉闷和简单化倾向。似乎学生能认字就能理解文本了，在这种思维下，曾经一度出现“学校里什么也教不了的老师只能去教语文”的怪现象。
愚以为，在阅读方面，我们的中小学课程对汉语的特性和教学研究甚至远远落后于对外汉语的相应内容。如果我们再不及时调整课程的设置和要求，我们在英语的冲击下所教出来的学生，恐怕两头不落好。
以前虽然设想过语文教学要教给学生一些智识，但缺乏具体的操作方式，今天又想到过去设想教材编制时的综合性单元设计，突然想到可以通过综合单元的形式，分层次展示多种相关的智识，这样就可以形成一种立体的有深度的系统知识，例如，一个单元中，第一篇为一首诗歌，第二篇为一篇名家的赏析，第三篇是赏析的的分析，提出一定的鉴赏原则，第四篇是相关知识告知。这样的话，语文教育就可以很好地和其他系统知识进行进行整合了，而作为学生了来说，其所学并不是只是静态的知识内容，而且可以看到从初步感知到理论分析的整个过程了。
最近还在思考语文方面的问题，感觉到三个问题：
一、语文目前在学科建设上缺乏一个具有足够权威性的研究机构，而使得各自为战的情况阻碍了语文学科的发展。
二、语文教学中忽视了汉字在字源方面的教育和过于强调常用字的数量，使得学生不知本、不够用。
三、语文发展史中，其实有很多关键点没有澄清，有很多好的认识和正确的做法因种种原因，而没有成为有影响的经验被传承下来，现在其实应该像“重写学术史”“重写现代史”一样重写语文教育的发展史。
变难为易赋深情——读《抒情文作法》
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近几年来，语文教学饱受各界人士的质疑，出于对语文教学现状的不满，各大出版社开始把目光聚集在民国时期的教材和教法研究上，这无疑为关心语文教学效果的各界人士和语文教育工作者提供了很好的参照系。具体来说，这本《抒情文作法》的付印就为目前的语文教学中的作文教学提供了很多值得学习的内容。
“作文要写真情实感！”，相信每一个上过学的人，都非常熟悉这句话。从小学到中学，很多语文教师在指导学生作文时，总会把这句话挂在嘴边上。然而，当你希望让这些老师讲得在具体一点详细一点的时候，他们往往就会或语焉不详或顾左右而言他了。之所以会这样，并不一定是这些老师有意为之的，而是因为在目前的语文知识体系中的几大文体中并没有抒情文的位置。（现行的语文教材只列有作为表达方式的抒情，而没有抒情文的位置——顶多是在讲散文时把“抒情散文”一带而过）。因为知识体系中的这断环，所以“真情实感”就成为一个虚幻的要求——尤其是在没有教会学生如何抒发“真情实感”的情况下就要求学生做到以“真情实感”来进行作文——这无疑是一个荒唐的要求。但怎样让这个要求不再荒唐呢？我们不妨看看胡怀琛先生是如何进行解说的。
胡先生在本书中把抒情文所涉及的内容分为“本体论”“预备论”和“方法论”三编。照胡先生自己的说法是“把抒情散文的性质、历史及‘如何预备作’、‘如何做法’等分别说明”。这样的编排顺序条分缕析，无疑就是由认识开始到作文前准备再到具体实施的整个过程的全程知道过程。可见胡先生的研究不但深入而且切合学生的实际过程！
在阅读这本书的过程中，笔者感到，除了胡先生的系统研究思想值得学习之外，在很多地方都可看到胡先生教学思想中的闪光之处，兹从三编中各举一例加以说明：
在第一编中，胡先生以黄花岗为题一系列文章列举可抒情文与其他文本之间的区别：
(1)记实文《记黄花岗七十二烈士墓》
(2)叙事文《黄花岗之役》
(3)说明文《论黄花岗之役与辛亥革命之关系》
(4)论辩文《驳某某人七十二烈士姓名辨正》
(5)抒情文《吊黄花岗七十二烈士文》
这种集中的比较方式，无疑非常具有直观性的效果和实际的教学操作价值。
在第二编中，胡先生在列表说明了情感的触动的方方面面之后，提出了“情感的涵养”的具体要求：（1）不要滥用；（2）不要用尽；（3）情感不要被理智所消灭。这几点不单对如何涵养情感起着很好的指导作用，而且对的教学来说，也非常具有指导意义，尤其是“（1）不要滥用”这一条对纠正目前教学中的错误做法有着很积极的意义。在教学中，有时候教师强迫学生进行抒情，尤其是学生没有准备的情况下，就要求学生抒发“真情实感”，这不是在逼迫学生滥用情感吗？有时候，教师常常苦恼学生为什么就不能写出像《背影》《一件小事》那样的文章来。对于这一点胡先生给出了最为精辟的解答“不要滥作文，必须遇到值得作抒情文的事而后作，必须到了不得不写的时候而后写。如此，写成的文才能好。”其实这正应了“强扭的瓜不甜”那句俗语，如果我们在教学过程中不注意培养学生情感上的涵养，而只是要求学生去写亲情、友情，无疑是把学生推上了滥作的道路，学生为了完成教师的要求，怎能不用陈辞套语来敷衍交差呢？
在第三编中，胡先生强调了自己的方法论：必须先有了很深的感情，很真的感情，然后让它流露出来。至于写的方法，从一方面说，不外是“明写”或“暗写”；从另一方面说，不外是“率直的写法”和“婉转的写法”。
胡先生强调先有深情和真情，这无疑是从人的人生角度去说的，同样放到教学中来，有的学生平时练笔时，往往行云流水，而在作文时，常常捉襟见肘，究其原因，不外是对前者笔下的内容有深入的了解，而对后者所要求的内容缺乏真切的感受。所以，语文教师命题时一定要使作文题目与学生生活的契合程度，这样才能出现好的文章。
胡先生在写作方法上强调明暗直曲，乍看上去似乎胡先生的方法并没有多少新意的东西，然而就是在这看似寻常的内容后面，胡先生强调了“所用的方法，也跟着作者的个性、环境、时年龄、性别等不同而不同。例如，个性刚强的作者，多用‘明写’，多用‘率直的写法’；个性柔弱的作者，多用‘暗写’，多用‘婉转的写法’；少年的作者文笔稚弱而流丽，多用‘暗写’，善于用‘婉转的写法’；老年的作者，文笔老炼而精当，宜于用‘率直的写法’。其他环境、时代、性别等，都有关系。”从这里我们可以看到胡先生对人情世故的谙熟程度，我们甚至可依照这个原则逆向推测作者的心态和年龄，这样的指导虽然是从作者的角度上来说的，但是实际上我们却可以做“文如其人”的大致推测，这无疑是向我们揭示了欣赏文章时的动态原则！
以上三点主要是笔者在阅读本书过程中的，一些认识，胡先生此书的价值极高，但笔者才具有限，故而难免有遗珠之憾。只能是摘录若干内容，以飨同仁。
根据兄的推荐，找来《国文百八课》，共4册，已经和三联书社订购上了，看了看电子档，真是好书啊，可惜的是现在这类东西不多见了，浮躁的东西不少。
引用第193楼golden21c于2013-05-24 15:21发表的 :
最近发现个好的经典语文教学参考书《国文百八课》，共4册，已经和三联书社订购上了，看了看电子档的好东西啊，可惜的是现在这类东西不多见了，浮躁的东西不少。
《国文百八课》《文言读本》三联的中学生文库已经出了。还有很多民国的好书，像夏丏尊先生、蒋伯潜蒋祖怡父子、胡怀琛先生、高语罕先生等诸多前辈的著作都能在不同程度上纠目前的语文教育教学之偏。
本人从事中小学教育,个人认为语文教学重在陶冶情操和知识的日积月累,而课外阅读关键在于陶冶情操.单单靠语文课本和上课的那一点时间,是很难真正学好语文的.但现在很多学校并不注重课外阅读.(个人经验和观点,志同道合者请PM)
探海寻珠识作文
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众所周知，语文学科的发展曾一度受政治的影响而走了一段弯路——在这段路途中，政治思想成为语文教育教学的主要内容。也正是因为出于政治方面的种种考虑，使得一些在语文学科方面颇有建树的学者失去了应得的关注——甚至有的人几乎从语文教育史中消失了。而高语罕先生即是这些“隐身者”之一。
高先生作为五四前后的一位名人，曾担任过《新青年》杂志的编辑，发表过多篇宣传新文化的运动的文章，他曾留学德国，归国后写出过介绍康德思想的《康德的辩证法》，他曾担任过黄埔军校的政治教官，在国文研究方面他先后出版过《国文作法》《作文与人生》《体材与风格》等多部关于国文教学教法类的专著。但由于他是陈独秀的追随者，所以他的国文方面的专著曾一度在语文教育领域中消失。
这本《作文与人生》第一次出版是在1928年，在接连的几年中一再加印发行，而我们目前所见的到简体字版本是依据1936年的繁体书排本整理而来的。而这次再版的《作文与人生》终于使我们有机会一窥高先生在作文方面的见解了。
通观本书，由于时代的变迁，这本书中的有些内容，对于现代人来说，已经不合时宜，这种时代使然的情况是在所难免的。但正如前辈学人所提倡的那样：我们读前人的书时重要的是以“同情地理解”的态度去发现书中的亮点，所以我们也应该看一看这本书给我们带来的炫目之处。
在这本书的《自序》中，高先生强调：这本书，既可以作为“一般青年的作文地指导”，又可以“成为他们日常生活的指导”。这无疑揭示了这本书中所包含的两方面的内容：一、作文的知识；二、对青年思想的指导。从这两方面出发，高先生在介绍作文的同时，在选择事例、枚举文章的过程中，更多地注重了引进当时较为先进的社会观念和较为具体的社会事实来进行具体地解说。这样的做法现在看来无疑是利弊共存的，其利在于促成这本书所具有的鲜明的时代特色，而其弊在于用今天的眼光看来，其功利思维气息比较浓重，未免有了一定的局限性，从而使这本书的中的学术性的价值大大折扣。但是如果我们抛开高先生所预设的主观立场，而仅从作文知识和认知社会这两面去学习的话，我们还是能够获得到很多启发的。
一、作文时一种生活的需要，而不是脱离生活的屠龙术。
前几年，有人研究了近些年来的高考优秀作文，发现其中存在辞藻华丽、内容空疏、人云亦云和名人开会等现象，这些无疑是每个人都不愿意见到的，但要想提出正确的方法予以纠正，却也让人不知从何下手。其实，这种现象的根源，正是作文训练失去了“目的”的所致，而关于“作文的目的”，高先生说：
“作文的目的不外下列五种：
（1）发表自己对某种问题的意见。
（2）发表自己对某种现象的感受。
（3）描写自己内心的生活现象。
（4）批评某种学理或某种社会。
（5）与人辩论——攻击或防御。”
这五个“目的”无疑是从作文的功能的角度对写作者提出了具体的要求，这要比记叙文、议论、说明文等问题的导向更切合生活的实际状态，无疑可以更好地引导学生写出属于自己的文章。高先生还特别强调：作文需要“未提笔作文，先就得立下作文的目的”，“没有目的的作文，便是无的放矢，无病呻吟，失却文字的作用了”，“作文必定先要有目的……这是文字的第一要素”。我们不难看出高先生反复重申的“有目的地去作文”的观点，应该是可以较好地克服上述弊病的有效方法之一。
二、谨守作文的戒律，做有意义的文章。
目前在中小学生的作文中，存在着抄袭、宿构、虚假套作等问题，这些造成这些问题出现的原因，虽然可能有多种，但归根结底必然与教育者和受教育者头脑中缺乏明晰正确的作文观念有关。而这种人人应该具备的作文观念，用高先生的话讲就是“文字的戒律”！
高先生在本书中提出了六种文字的戒律：虚伪；夸大；模仿；轻薄；阿谀；傲慢。我们不用仔细去分辨这些戒律的使用环境，单就提到这些词语，我们就可以感受到这些戒律难道不就是做人的戒律吗？古人讲文如其人，原来是要先有其人，再有其文的呀！如果我们能够谨守住这几条戒律，坚持反映真实，如实反映事实，不夸大事实的面貌，写出自己的真实见解，不为了逢迎而作文，戒除傲慢的习气，那么我们就一定可以做出属于我们自己的而且有一定意义的文章来!
这几条戒律，可以说是我们在做人和作文时所必须遵守的“金科玉律”呀！
三、每个人都应拥有属于自己的思考力、辨识力。
人和动物的区别是什么？法国的帕斯卡尔回答，人的特异之处在人于会进行持久而有系统的思考。
那么怎样才能让学生学会独立思考呢？
高语罕先生在“第七篇 文字的内容”中有三点内容可以回答了这个问题，这三点内容是：深远的意识、客观的分析、辩证的逻辑。关于这三点的解说，我们无需多看，因为只要我们秉承“听其言观其行”的理念，考察一下高先生的“行”就可以知道其内涵了——因为事实要比言辞更具说服力。
在谈到让学生多读新闻杂志时高先生强调要对杂志上的文章追本穷源，不能简单了解之后仅作“笑痛”且“气痛”的行为，而既应看出其进步之处，又应看出其荒谬之处；在阅读其他内容的材料时，也要穷究其因，看它是否与事实的情况相符合，这样才能“每日每时都发现新的问题”，才可以达到开卷有益的效果。此外，在介绍“文字的戒律”中“意的虚伪”的时候，高先生说：“我们不但要警告我们的青年自己做文应该力除虚伪的毛病，并且要警告我们的青年读人家的文字时，也要谨防为虚伪的文字所欺。”上面这两则内容均不是从正面阐释前面三点内容的，但我们可以发现高先生思考的方式，正是体现出他所提倡的前面三点的内容，甚至其中还闪烁着批判性思维的色彩，而要知道批判性思维可以上世纪七十年代才在美国引起广泛重视的，而高先生在上世纪二三十年代就已经在熟练地应用这种意识了！
行文至此，再去翻阅高先生的这本《作文与人生》，越发感觉自己所面临的依旧是一座有待深入挖掘的宝藏，而自己所揭示的只是宝藏的一角，而更多的惊奇和欣喜依然有待我们的进一步去探寻。
“基本知识”从来不简单 ——读《翻译的基本知识》有感
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回顾自己的阅读经历，得到了一个模糊的认识：阅读就是一种冒险，而阅读译本的风险系数无疑是要翻倍的。而在阅读这本《翻译的基本知识》的过程中，我之前的感受逐渐变得清晰了。
虽然这本年书的题目有“基本知识”的字样，但是这本书却涉及了中外文化差异，中英语言差异，社会的变迁，翻译的历史，翻译的方法与态度，翻译的技巧，翻译的辨误等诸多问题，钱先生的笔触简炼，要言不烦，在清晰流畅的行文中，充分体现了他驾轻就熟的技巧和举重若轻的功力。
一个合格的译者，能够把原作者的表达意图和语言风格，如实地传达到读者的心中，而其间的契合度恐怕就是衡量一名译者优劣的标准。十多年前，带着面临新世纪到来的惶恐，我阅读了缪塞的《一个世纪儿的忏悔》，在译者的笔下，我充分感受到了作品主人公内心的纠结与痛苦，苦闷与彷徨，然而几年后在读到另一版本的译文时，却看到了生硬的语句，不连贯的表达，断裂的情感脉络……最后只能一弃了之。由此可见，阅读译著时，选择好的翻译版本的重要性！
现在，各种语言教学的蓬勃发展，也促进了翻译事业的繁荣，但是翻译工作绝不是一蹴而就的事情，正如本书中所揭示的那样，只有谙熟于两国的文法、句法、文化差异的人，才能庶几胜任其职。然而，具备了相应的能力，尚且不足以成为一名合格的译者。真正的译者还需要有更高的自我的要求。傅雷先生晚年曾计划重译自己翻译的著作，而且不惜用重金购回自己的旧译本，然后销毁。几个月前，专注于里尔克研究的陈宁兄（网名Dasha或Gossudar）因突发心脏病而弃世。陈兄早年因倾心里尔克的诗作，发愿自学德语、建立汉语里尔克网站推广里氏作品，不但自费购买德文书籍以资研究，而且对里尔克作品中提及的每一个幅画作，每一首音乐，每一个名称，都采取狮子搏兔的态度，进行涸泽而渔式地研究——甚至因里尔克在诗中提及了很多日本文化相关内容，他还去自学了日语。然而，天妒英才，陈兄未能亲眼见到他多年来所取得的成果杀青付梓就遽然离世，实在令人遗憾。即便如此，陈兄对待译事所采取的郑重其事的态度，绝对是值得每一个人效法的。
翻译关乎文化的差异，如果不了解这个奥妙，就很容易造成隔阂与误解。
1920年英国著名的作家毛姆，只身来到中国，拜访当时的文化怪杰辜鸿铭。临别时，辜鸿铭向毛姆赠诗两首，毛姆向他请求给予翻译，辜回答：我不翻译，因为翻译诗歌就是给它伤残。辜鸿铭的态度无疑说明了不同语言之间存在着不可翻译的情况。无独有偶，冯友兰先生也曾在他的著作中谈及“中国哲学家的言谈、著作富于暗示之处，简直是无法翻译的”，如果强译的话会出现“译文把原文固有的丰富内容丢掉了许多”的情况。但是，毛姆并不了解不同语言之间的这种障碍，他找人翻译了那两首诗，并误认为辜鸿铭错误地把写个一个妓女的诗抄给了他——他并不熟悉中国诗人经常使用的“代拟”的表现手法。
时至今日，辜鸿铭已经成为人们或褒或贬的凭吊对象，而毛姆也早已经作古。但翻译造成的文化之间的隔阂依然存在，而且已经不仅限于中西的语言领域。回首瞩目于我们的教育，几乎每一名学生自打上学之日就开始了他的“翻译之旅”，把汉字翻成拼音，按照拼音写下汉字，古诗文被翻成七零八落的现代汉语才能明白，更不用说英译中，中译英这种刚性的训练。然而，逐渐趋向浅白的文字，使学生与汉语自身的优美与简约渐行渐远，甚至很难从中汲取养分。有一次，在训练学生文言文阅读时，我出示了陈四益先生的一篇文言短文《从谏》，其中有一句“乌有国有子虚城”，而有的学生给出的翻译是“乌有国有一个儿子叫虚城”！且不说学生有没有读过《子虚赋》和《上林赋》，且不说他们听没听到过“子虚乌有”这个成语，即便是司马相如这个名字，也有学生问道“他和司马懿有什么关系？”。学生的反应足可以反映出我们目前的文化教育的状态了。
周作人先生曾经翻译过很多外国的作品，在翻译问题上，他主张要想做到传情达意最好还是使用文言来翻译。而钱歌川先生在本书中也选用了较多的文言语句作为解说的样本，然而在今天文言文被逐渐淡化的教育中，学生阅读这本《翻译的基本问题》是，更需要提前补一补课。正如，一位在海外进行双语教学的人士所说的那样，第二外语的习得效果取决于母语的谙熟程度——即俗话所说的“打铁还要自身硬”！
除非我们已经决定要把几千年来的汉语文化永久封存起来，否则我们所面对的是要比“翻译的基本问题”更加基本的问题。
鼠笼式的话语
昨天，看到了这个样一个事情，某教师跟自己的学生说：你要认真考虑一下，即便是XX大师来做你的老师，你能对他们提出什么好问题，又能学到些什么？而学生对这个问题的感觉是“困扰不已”。在这个学生看来，这是对他学习能力的批评。而实际上，这句话并不构成一种批评。因为批评要有具体的对象（哪怕是可以抽象表述的对象），而“学习能力”的提法过于笼统。那位教师说这样的话语的目的可能是为了促进学生思考，然而这样的表述中其实已经包含了一种预设，即无论你说什么也不可能提出超越那位大师。之所以这样，是因为其中使用了“好问题”和“学到些什么”两个不确定的内容。
先说“好问题”，在这个表述中“好”是什么意思？在必须要弄清楚好的标准是什么之后才，我们才能判断一个人的提问到底是好还是不好，然而在这个虚拟的情境中并没有给出这个标准。再说“学到些什么”，“学”这个字其实就限定了提问者必然要是以学生的身份去仰望XX大师——而这种状态是不可改变的。从这个角度上讲，在某教师给出的这个虚拟假设中，要提问者（学生）是处在弱势的，而被问者（XX大师）是强势一方，一旦一个人被设定为弱势了，那么他已经输了，因为在这个假设中，他无论如何也不可能是强势的，而且他的问题永远不够好（因为好的标准是不确定的）。
也就是说，在这个虚拟的设定之中，存在着不平等的对话情境。而这个情境，使得面对这个设定的人，面临的是一种类似鼠笼的困境——在一个封闭的环形鼠笼中，一只小白鼠一直在奔跑但一直跑不到尽头，但却无法离开——而结果就是：他永远达不到标准。
其实，这个虚拟情境还有一个更常见的版本，就是有的父母经常在教训自己的孩子时说：你看看人家孩子多好，你要好好跟他学一学。一般来说，听到这句话的孩子没有不反感的，因为孩子们能敏锐地感到自己的困境——自己已经被设定成为了弱势的一方，而且无论自己做什么都不够好。虽然我不敢保证所有的孩子中一定没有听到这番话之后，去反思自己该学什么的，但恐怕他去学的内容往往并不是父母所希望他去学的。
这个虚拟的情境，其实是语言的一个陷阱，如果简化一下的话，我们可以这样说：请提出一个你永远想不到的问题、请画下你永远无法想象的形象、请学习一下你不可能知道的内容、请进行一下不知道从何开始的比较……
那么，如何跳出这个话语的鼠笼？首先要明确的是必须从评价标准入手，这样才能有一个平等对话的基础，这样才能有利于提出“好问题”。其次，要弄清楚具体对方能提供哪些内容，这样才能根据自己的状况来确定自己去学什么。否则，在一个虚拟的不平等的对话情境中，在具体内容不明的情况下，你只能承受困扰，而不可能提出“好问题”和“学到些什么”的。
国文、国语、国语文、语文
国文与国语本是解放前的分法。这两种名称的存在，我觉得可能和它们对应的范围不同有关。“国文”其实要包含古往今来所有的文字材料，而“国语”应该是专指当时的通行的口语交际的内容。二者相加则是“国语文”。单纯的“语文”这个概念是新中国成立后使用的，这一点可以看叶圣陶先生的有关文字和书信。从目前我对民国时期书籍的阅读经验看，解放前的著作大多强调“文”的发展，或可掌握的规律，而解放后的语文专著很少有涉及“文”的发展的，例如，在文言文这个问题上，民国著作大多谈到学生要掌握基本的文化发展脉络和学术源流，而解放后的语文教学大多没有这种整体观念，或者说这种整体观念极不明显。再有在侧重上，夏丏尊先生、叶圣陶先生所编辑的《国文百八课》明显地是按照以“文”为中心的思路展开的（记得似乎吕叔湘先生也曾说过类似的话，不确），现在的语文教学则过于侧重在简单交流的“语”上，甚至有很多研究者不承认“文”是语文教学的主体，大谈特谈西方的语言学，这实际上这些语言学只能作为理论上的参考，而汉语的教学经验（在传统教育）早已经在实践中经历了千锤百炼。对于西方的理论，民国时期的学人曾有过“照着讲”和“接着讲”的提法。我个人觉得，在语文教学经验上，我们与其照着西方理论接着讲，不如照着传统的理论接着讲，毕竟汉语的教学在中国没有间断过，毕竟从教学时间上来说我们的历史最悠久，毕竟我们对于汉语最有发言权。此外，读民国的这些专著，给我的另一个感觉是，民国的学人治学，讲究“细致”和“切实”大多是在解决问题，而今人的论述大多“粗疏”和“空泛”大多是在论述问题。