有感于江西三名小学生跳楼事件
在教材的强度上加强本无所谓负担，但教学环节中不允许学生学不会或不给学生足以学会的时间，成为了主要的问题。另外，九年义务教育国家花钱，但如果学生留级了怎么办？让家长交钱不实际，所以只好全都升学。年复一年，学生到了毕业时其学习程度可想而知。还有，教师在教学中迫于压力，转嫁压力于学生，越简单粗暴的教师对学生的逼迫越厉害，而在成绩上却明显突出，在学校领导唯成绩是看的思路下，粗暴有效的逼迫也在不断加速循环。
关于“作文教学的有效与无效”的思考
作文教学是语文教学中的重头戏，但长期以来由于我们对作文本身的认识和研究不够深入，没有从根本上认清作文的本质特征和总结出作文教学的基本规律，从而在教学环节中出现了“有效”和“无效”的现象，进而产生了“有效”和“无效”这类的简单判断，其实，这类判断背后所蕴含的是我们希望通过对作文教学中存在的问题的分析，最终达到变“无效”为“有效”的目的。笔者打算从教学、学生和教师三个方面所存在的问题，为这个话题提供一些个人认识以供参与这个讨论的同行们参考。
一、在教学方面
我们在作文教学过程中，之所以产生无效的情况，主要是在缺少统一认识的前提下，出现了一些问题，如“作文训练目标是否过于空泛，脱离了实际”、“作文评分标准是否过高，过死”、“教学中是否缺少了训练过程”、“是否给学生的成长空过窄，时间过短”等等，而这些都对“有效”和“无效”的结论产生直接影响。
二、在学生方面
“有效”的标准的错位使得学生的积极性受到了挫折。长期以来，我们把有效教学定位为学生能写呈现出文辞优美、思想深刻的文章，其实评价这种“有效”的标准并不是以学生为中心的，而是以外部标准来衡量学生的行为。前面的“好文章”只是语文教学结果（而且只是一部分结果），而不是“效果”。真正的“有效”并非在于结果的呈现如何，而是学生在不断训练过程中逐步提高的效果。因为只有根据学生情况，使学生在已有基础上得到的提高才算是“有效”。也就是说，以往我们把学生应该努力达到的目标当做是作文训练过程的评价准则的做法是极其错误的。作文教学不应该用抽象的“好文章”的特征去要求每一个学生，而应该让每个学生都在作文教学过程中得到属于自己的成长，这样才是作文教学的有效性的体现。
三、在教师方面
在作文教学活动中，教师往往是占了主导的地位，所以教师活动是关系到作文教学有效和无效的关键因素。这涉及“教师的自我定位是否准确”和“教师对作文教学是否有清晰明确的认识”两方面的问题。首先，谈谈教师自我定位是否准确的问题。出题，提要求，按照一定标准作文打分数。这样的过程其实使得教师成为了一个游离于作文教学活动之外评判者，这个评判者并没有介入到教学活动中去，即便是让学生修改作文时，也往往是教师从自己的角度“让学生按教师的思路去改正”。这样的评判和指导并不能有效地促进学生作文能力的提升。所以，在作文教学中，教师应该远离评判者的形象，根据学生的文章提出适时合理且更合乎学生水平的意见和建议，从而成为真正意义上的指导者和辅助者。其次，教师对作文教学是否有清晰明确的认识也是关系到作文有效和无效的重要问题。由于长期以来，我们对作文教学缺乏系统而深入的认识，所以大多数教师并不知道在作文方面，什么东西是我们能够传授给学生，什么东西是我们教不全的，什么东西是我们不能教的。正由于认识上的模糊和混乱，所以在作文教学过程中就出现了很多偏差，以至于出现了“能够教的没有教”，“教不全的拼命教”，“不能教的总在教”的现象。也就是说，如果想真的全面提高作文教学的有效性，还需要教师多在自身定位和对作文的研究上多下些功夫。
以上是我基于“作为的教学有效于无效”这个问题的思考，不当之处请还望大家指正。
引用第102楼陶梦于2011-09-28 00:35发表的 :
孩子闹了一天，现在才有时间坐下来与先生和诸位同仁探讨问题：
一、作文教学的本质特征是什么？作文教学有什么样的基本规律？
不是否定这些问题，只是想听一听先生的看法。不去思考这两个问题的大有人在，思考这两个问题的，又常常是仁智各见。所见不同，作文教学的有效与否，自然看法不一。很难。我自己也搞不清究竟有没有可能达成共识？
作文没有秘诀，文无定法。能否推导出作文教学没有秘诀，作文教学无定法？
.......
谢谢陶兄的探讨。这个短文虽说是一时应景之作，其实也是想把自己对作文的思考和认识做一个收束，至于收束得是否成功，还不得而知。
陶兄所言对弟颇有启发，但最近实在是颇为疲懒，只好容后再行回复了。
神马都是浮云，身体要紧。多保重。
引用第102楼陶梦于2011-09-28 00:35发表的 :
孩子闹了一天，现在才有时间坐下来与先生和诸位同仁探讨问题：
一、作文教学的本质特征是什么？作文教学有什么样的基本规律？
不是否定这些问题，只是想听一听先生的看法。不去思考这两个问题的大有人在，思考这两个问题的，又常常是仁智各见。所见不同，作文教学的有效与否，自然看法不一。很难。我自己也搞不清究竟有没有可能达成共识？
作文没有秘诀，文无定法。能否推导出作文教学没有秘诀，作文教学无定法？
.......
本来想系统整理一下自己对作文的认识，但是身体接连出现问题，尚在调整中，所以本来的计划也就搁浅了。今天感觉稍好，也只能就陶兄的问题笼统地谈谈感想而已。
我们既然知道“文无定法”，其实应该思考文为什么没有“定法”，也只有明确了这个问题，才能够谈到作文教学是否有定法的问题。而要想明确“文无定法”这个问题，我想有必要考虑一下人、文字和世界之间的关系。
文无定法的第一不确定的因素是人，每个人的对世界（包含生活）的认知程度不同，对文字运用规律的掌握不同，对文字与世界之间的关系理解不同，而且一个人在时间作用力下产生的经历也是各不相同的，这些都影响着文章的产生。
第二不确定因素是文字，文字一方面是人所使用的工具，但文字其实也在塑造和束缚着人的思维，同时，文字既是世界的再现媒介，又是表现世界的手段，更重要的是文字本身就是一种有损表达形式，文字这些功能和形式是产生诸多记录种类的基础。
第三个不确定因素的是世界，世界只是一个人为的认知概念，而人的认知范围是有限的，文字所能表现的也是有限的，所以一个人一支笔不可能穷尽世界的全部，而只能是有取舍地表达一部分世界，另外因为人的特殊性，又产生了人的精神世界，而由此又产生了文字的虚构世界，虽然我们现在可以这样区分，但这只是静态文字的区分，要具体到一个人身上，这些“世界”之间的交互而产生的影响又是错综复杂的。这样一来在，如果想在笔下表现这个综合的世界是极其困难的。
明确了上述三个文无定法的各个因素，可以简单说，文无定法由于每个人的差异性，对文字运用规律的了解不同，世界的多样性等原因造成的。但是文无定法只意味着成品的不同，而不意味着成品的过程不具有相同性，从对上述的因素分析上看，文章的形成过程是有相同因素的，任何一篇文章的内容都由作者、文字、世界三个方面组成，而产生的过程无外乎作者通过文字记录自己所认知的世界——即我《作文的真相》一文中所提到的，文章是所体现的是对“时，空，人”统一的记录，而作文的本质是使用文字从“时间，空间，人事”任何一个内容上入手，通过在“历时”和“暂时”之间不停切换的形式，对“时间，空间，人事”进行统一的记录。明确了这个文章产生过程，作文教学所能做的是让学生知道这个记录的过程，启发学生加深对自身经历的关注、训练学生的语言文字运用技巧和加强对世界的感知程度。而我们作文训练所能教的、所能评判的是基于“作者、文字、世界”三者统一后的文本中所表现出来的契合度和饱满度。也就是说，在学生作文的基础上，教师只能根据学生文中所体现出来的契合度和饱满度给出具体的意见，而不应该简单用外来标准对其打分。因为一个人所能掌握的“契合度”和“饱满度”是逐步提高而不是一蹴而就的，所以不能用终极目标来衡量。
而以往的作文的外来标准，往往是评判者所认同的一些从不同文章中抽象出来的原则，例如，思想深刻、情感丰富、有文采等等，这些标准的提炼本身就是不全面的结论，如果我们用这样的标准去衡量所有的文章，那么原则与文章之间的不对等就产生了。教学如果长期用这样原则作为指导，学生只能以模仿那些符合原则的文章去应对那些原则，也就没有自己成长的过程，最终只能是画虎不成反类犬了，甚至有的学生因为长期达不到那些原则的要求而丧失对作文的正确认识，从而导致放弃的现象。
至于阅读对作文的影响，一要明确阅读与作文之间的区别与关联，二要明确“作者、文字、世界”之间的关系才好，否则，也容易出现我以前说的“倒插笔”的问题。为了论述方便，我把这一段引过来。
三、阅读教学上的“倒插笔”
低年级阅读教学，不注意修辞、文句的理解，而直奔概括大意。学生对字词文句掌握粗疏，不求甚解。学生在不甚解的情况下，就被要求划分段落大意，那么学生能做的只是碰运气而已，反正没有多少次可碰，而且把老师碰烦了，老师就公布答案了。
高年级阅读教学。重鉴赏，轻理解，生活状态下的阅读被忽略。似乎学生一到高年级自然就成为了鉴赏专家，完全不顾生活的常识。这个常识是，一个人在生活中遇到的大多是文章，面对这些文章，“理解”是第一步，“鉴赏”是第二步，现在的语文教学大多只谈“如何鉴赏”，很少谈“如何理解”，其实没有了“理解”，“鉴赏”也就无法企及了。还有对作者介绍过重，也不是正常的阅读顺序，关于作者的知识，其实只有在第二步（鉴赏）时，才有可能涉及。而我们现在的教学，作者的相关知识在课堂教学中所占的比重很大，学生记这些知识还惟恐不及，哪里有时间谈理解文章！
四、作文教学上的“倒插笔”
目前的作文教学，从学习优秀文章入手，不重视人生的表达，以文学和有意味的标准要求。完全丧失文章发展从无到有、从粗到精的发展规律。完全只是在技巧方法上打转，似乎学生年纪一大，写作能力就会相应而生。每次，作文讲评只是找几篇较好的作文念一念，大家评一评，这种做法虽然也很不错，但不要忘了，前面阅读教学的“倒插笔”造成学生阅读上的断环，能真评出来固然是好的，其实以说不出来“所以然”的居多。
除了避免上述的“倒插笔”之外，在阅读教学指导时，我们还要避免只停留在文字层面的理解和鉴赏上，而要注重作者运思成文的过程，要让学生明确并吸收这一过程为己用，这样才能对作文有所帮助。
关于《阿长与山海经》中“叔祖和他太太”是否多余的材料的对话
一刀啸风：
兄是否有关于《阿长与山海经》中“叔祖和他太太”是否多余的材料，或发表一下自己的见解。有劳！
fenglong88:
这方面的材料我没有见过，如果兄需要关于《阿长与山海经》解读方面的资料我倒是可以帮忙找一找。
至于“叔祖和他太太”是否多余的问题，我认为要从两方面考虑，作为文本的解读者，我们其实只能根据作者写出的文本去理解作者的意图，而不是根据自己的想法，去衡量文本中的哪些内容是多余的，这是其一。另一方面，解读其中一个内容时要全面衡量这个内容的价值、充分挖掘这个内容所透露出来的信息。第一方面可以说是态度问题，而第二方面可以就设计具体的操作了。
由此，我个人认为，不存在“叔祖和他太太”是多余材料这个判定，因为作者已经这样记录了，我们只能接受这个记录的事实，然后才能去探寻作者这样记录的意图何在。
“叔祖和他太太”出现的作用，一来要引出《山海经》这个令我“渴慕”的内容，因为阿长和《山海经》之间没有必然的联系，如果缺少了“叔祖”的引入那么阿长的行为就不可理解了，因为这里面可看出，阿长对“我”的关心和试图通过《山海经》来弥补与“我”之间出现的隔阂的努力；二来“叔祖”是寂寞的，是不被他太太理解的。这就是为什么叔祖爱和小孩子们玩的原因，从里方面看，孩子为什么爱和叔祖玩？因为孩子们也有属于自己的失落，他们的好奇心和渴求认识世界的本能，虽然在大人的世界中不被认可，但在叔祖那里得到了一些补偿（或者也可说，孩子们和叔祖之间是“病虽不同，情却相怜”）。而后，叔祖所提到《山海经》唤起了“我”的向往后，“我”一直怀有的不满足感终于在阿长所买的绘图本之中得到了满足，这是一件非常令人震撼的事情。与前面的阿长所带来的神奇世界相比，阿长对“我”的“渴慕”的满足更令“我”印象深刻——这是她与众不同的地方。
一刀啸风：
“但当我哀悼隐鼠的时候，一面又在渴慕着绘图的《山海经》了。这渴慕是从一个远房的叔祖惹起来的。在我们聚族而居的宅子里，只有他书多，而且特别。制艺和试帖诗，自然也是有的；但我却只在他的书斋里，看见过陆玑的《毛诗草木鸟兽虫鱼疏》，还有许多名目很生的书籍。我那时最爱看的是《花镜》，上面有许多图。他说给我听，曾经有过一部绘图的《山海经》，画着人面的兽，九头的蛇，三脚的鸟，生着翅膀的人，没有头而以两乳当作眼睛的怪物，……可惜现在不知道放在那里了。”
这样如何，去掉那部分文字之后，行文依然顺焉。那部分文字有游离主题之嫌。这里可能牵扯到衡量标准不同的问题。
fenglong88:
叔祖与我之间的联系显得过于简单了，在这篇文章中，关键是回忆中的“情”，而改成这样的叙述，情感消失了——由叔祖的寂寞引出来的我的失落感也就消失了，叔祖的环境是无人可谈，而孩子们的环境是少有大人重视。少了这个情感上的铺垫，也就无法体现阿长买来绘本之后所带来的巨大的足以抵消我先前不满情绪的感受了。
一刀啸风：
“关键是回忆中的‘情’”，这是不错的，只是这情主要是长妈妈和我之间的情。我的失落感不是由叔祖的寂寞引出来的，是得不到《山海经》引起的。“孩子们的环境是少有大人重视”，这诚然也不错，但是体现“这个情感上的铺垫”的是在下一段，并非在删除的文字中。
“我很愿意看看这样的图画，但不好意思力逼他去寻找，他是很疏懒的。问别人呢，谁也不肯真实地回答我。压岁钱还有几百文，买罢，又没有好机会。有书买的大街离我家远得很，我一年中只能在正月间去玩一趟，那时候，两家书店都紧紧地关着门。”
就“选材要围绕主题”来说 ，介绍叔祖和他太太的文字实有游离主题之嫌。
fenglong88:
下面的文字也是在补叙我们为什么和叔祖能玩到一起的原因，即删除了那些文字，既无法显示叔祖和孩子们亲近的原因了，更无法体现出孩子们当时的寂寞了。而一般的大家族中，长辈虽然会对晚辈有舐犊之情，但称孩子们为“小友”的人还是不多的，这里面也有我对叔祖的一种怀念在。
要想用“选材要围绕主题”来衡量的话，要看一篇文章的主题是什么，如果是把位定在“关于长妈妈的记录”这类跟情感无关的描述上，介绍叔祖和他太太的文字似乎有游离的嫌疑，但这篇文章关键不是单纯的记录，而是以“我对长妈妈的情感”为主题，如果缺少了情感的的关键铺垫，就变成单纯的记事了，而情感的表现也会显得很突兀。所以，关键在于这个主题是定位在“事”上，还是定位在“情”上。我个人认为应该主题应定位在后者上，所以不存在游离主题的问题。
一刀啸风：
是以“我对长妈妈的情感”为主题。这是没有问题的，表达这个情，是“需要”《山海经》出现的，问题是《山海经》的出现有没有必要这么“曲折”，需要介绍叔祖的爱好和他太太用晒衣服用的竹竿压折珠兰的细节。
说“这里面也有我对叔祖的一种怀念在”，这也是不错的，但是，怀念叔祖和表现“我对长妈妈的情感”之间，距离不是太远了嘛？
fenglong88:
情感的表现是双方的，这里面我的情感与长妈妈对我的情感，都是重要的内容。而叔祖和他太太之的细节是作为我的情感的积聚，叔祖的太太不理解叔祖，与大人们对我的忽略之间有一种共通之处，也就是这是借叔祖和他太太之间的关系映衬出我与大人们之间的疏离，这样的铺垫可以显得长妈妈对我的关怀是那样的与众不同。
对叔祖的怀念，是在一种整体的追忆氛围下展开的，因为那是鲁迅先生儿时的亮色，所以在整体的情感基调上一致的。
一刀啸风：
“也就是这是借叔祖和他太太之间的关系映衬出我与他人们之间的疏离，这样的铺垫可以显得长妈妈对我的关怀是那样的与众不同”，这个我是不同意的，这里并没有什么映衬关系。刚才已经说过，“显得长妈妈对我的关怀是那样的与众不同”也是在下一段文字中体现的。
“对叔祖的怀念，是在一种整体的追忆氛围下展开的，因为那是鲁迅先生儿时的亮色，所以在整体的情感基调上一致的。”同意这说法。感情基调上是没有问题的，二者是相谐的。我所说的“游离”是就“选材要围绕主题”来说的。以这个标准来衡量，那些文字是不合要求的。如果用闲笔的标准来衡量，那些文字也有存在的必要。感谢兄的讨论！
fenglong88:
文章已经由作者给出，读者应该就文解文而不能用自己的标准去衡量作者哪一方面取材当与不当，要发现作者的运用的理由，如果直接“帮”作者取舍，其实就仿佛是在篡改作者的经历和记忆。在解文时，要把文章的内容看做是一个整体才行，而不应过于强调行文的先后。《庄子》中有这样一段内容：“南海之帝为倏，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。倏与忽时相与遇于浑沌之地，浑沌待之甚善，倏与忽谋报浑沌之德。曰：‘人皆有七窍，以视听食息，此独无有，尝试凿之。’日凿一窍，七日而浑沌死。”有时候我们对一篇文章的批评也如此，单从一些原则和经验出发未必能有助于文章内容的阐发和我们的理解。
夏丏尊等先生曾经提出过文章分，知、情、意三类，各有各的分野，我想如果想运用“选材要围绕主题”分析一篇文章的组材情况时，就应该先确定文章到底是哪一种性质的，作者传达什么样信息，作者是否全面地传达了自己的意图，然后才能判断一篇文章中的材料是否“游离”主题。如果没有做前面的工作，没有辨清一篇文章的性质，无视作者的意图，拿知的标准衡量情的文章，或拿情的标准衡量知的文章，抑或是别种情形都是不恰当的。
一刀啸风：
“选材要围绕主题”这个标准不是某个人的，而是通行的标准，这个不用再说了。因此不存在“用自己的标准去衡量作者哪一方面取材当与不当”的问题。
“要发现作者的运用的理由，如果直接“帮”作者取舍，其实就仿佛是在篡改作者的经历和记忆。在解文时，要把文章的内容看做是一个整体才行，而不应过于强调行文的先后。”这么说，作者写的就是对的，我们只需说哪儿好就行了，而不不能说哪儿不好了吗？如此，也就没有文学批评的存在了。
“单从一些原则和经验出发未必能有助于文章内容的阐发和我们的理解。”批评肯定要“从一些原则和经验出发”，没有标准也就没办法进行衡量了。“未必能有助于文章内容的阐发和我们的理解”不是在“阐发内容”，而是用“选材要围绕主题”的标准衡量之后发现不合标准，故而觉得有问题。
“应该先确定文章到底是哪一种性质的，作者传达什么样信息，作者是否全面地传达了自己的意图，然后才能判断一篇文章中的材料是否“游离”主题。”还是“作者中心说”吗？作者“自己的意图”是什么？这个无法搞清吧？“作者是否全面地传达了自己的意图”这个更无法搞清。要衡量，也只有作者自己去衡量，我们只能就文本而论。“言不逮意”，是创作永恒的困惑。
“判断一篇文章中的材料是否‘游离’主题”，首先应该确立“主题”，而不是文章的“性质”或“意图”；主题是“我对长妈妈的情感”（这样或那样的，以及长妈妈对我的情感），这个兄是认可的，用“选材要围绕主题”来衡量，窃以为，叔祖和他太太那些文字，删去并不影响这一主题的表达，存之无助于这一主题的表达。重复一下，用“选材要围绕主题”来衡量。而不是用其他的。我说过，用闲笔的观点看，那些文字，存之也有其道理。这道理并不是“选材要围绕主题”，而是其他的道理。
fenglong88:
“选材要围绕主题”是组织原则而不是批评原则，那组织原则去衡量表现原则本就有些不合适的地方。同时，这个原则中关键的在于“主题”的确定上，谁对“主题”的确定最有发言权呢？是作者而不是批评家。而作者的主题是通过文章来表现的，一切接来源于文本而不是批评家所掌握的外在尺度。也就是说，批评要以理解作者所要表现的主题展开，而是不不顾作者的意图而直接用外部原则进行批评，这才是批评者应遵循的方法。
再有，任何一条标准的制定，都不可能涵盖所有的情况，以“选材要围绕主题”来说，这也是大略的方法，而不是一成不变的标准，因为组材之后还有挑选和组织的工作要做，而这些工作是要为主题服务而是不为文中某个人物服务，而且当已选材料会造成读者理解困难时，还要对已经选好的材料进行额外的补充。具体到这篇文章，鲁迅先生所要表达的是记忆中的温情，而不仅仅是题目上的一个人和一个物，如果把题目理解为主题就有些以题害文了。
“言不逮意”是创作者会遇到的困境，而读者只能就文论文，这是读者的处境，但认为自己超越作者进而改动原文就不免有些越位了。
兄在“选择要围绕主题”上恐怕有些先入为主了，主题既然是“情”，这个“情”包含着“我的情”和“长妈妈对我的情”两个方面，而叔祖和他太太之间的情形也正与“我”遭遇的一种情形相似，符合“我的情”的标准，所以可以借之表现相怜的效果，也折射出下文的内容。如果删去了这一部分，“我”的情感缺少了一个感情上的铺垫，也削弱了长妈妈的行为对我的情感的补偿所带的震撼。这样与情感主题密切相关的内容，是可删节的闲笔，还是不可缺少的组成部分呢？
一刀啸风：
“谁对‘主题’的确定最有发言权呢？是作者而不是批评家。”兄还是“作者中心”论嘛？如果这样，谁能知道作品的主题呢？如果作者不说的话，谁也无法知道了？
“批评要以理解作者所要表现的主题展开，而是不不顾作者的意图而直接用外部原则进行批评，这才是批评者应遵循的方法。”
这是把“主题”和“作者的意图”划等号了吗？
这怎么是在用“外部原则”？“围绕主题选材”这一标准不能用来衡量作品吗？这不是创作应该遵循的一条原则吗？兄说这是“组织原则”，“组织原则”是“外部原则”吗？如果不能用这来衡量文章，作文批改也无法进行了。要表现母亲的勤劳而写了爸爸的严厉，这样的作文我们如何评价呢？只能说他没有围绕主题选材。
主题是“我对长妈妈的情感”（这样或那样的，以及长妈妈对我的情感），这个兄是认可的。如果兄现在认为主题应改为“鲁迅先生所要表达的是记忆中的温情”，那咱们前面谈的就没有价值了。我们是在认可“主题是‘我对长妈妈的情感’（这样或那样的，以及长妈妈对我的情感）”的基础上来讨论的，这是一个前提，如果这个前提变了，这些问题就不存在了。
如果主题是“鲁迅先生记忆中的温情”，用“选择要围绕主题”的标准当然是符合的。甚至鲁迅先生将百草园与三味书屋的内容写进来都脱不了这一主题，依然是“围绕主题选材”。
重申一下我的观点：
在确立“主题是‘我对长妈妈的情感’（这样或那样的，以及长妈妈对我的情感）”的前提下，用“选择要围绕主题”的标准来衡量“叔祖和他太太那些文字”，删去并不影响这一主题的表达，存之无助于这一主题的表达。如果兄说，不能用这一标准来衡量，或说，主题不是这样的，那就是另外的问题了。
前文已说过，如果闲笔的标准衡量，那文字也自有存在的道理。这是两个不同的标准。
fenglong88:
尊重作者是批评的前提，如果缺少了对文本起码的正确的研读，那么也就不能保证批评的科学性和客观性了，至于什么“作者中心论”的，我不感兴趣，在该尊重作者和文本时，就该尊重，这是解读过程的需要，也是达成正确理解的需要。
作者的意图是形成文本主题的前提，读者面对文本主题却忽视作者的意图，是不能正确理解文本主题的。
我并没有改变先前的主题，“我对长妈妈的情感”这是文本的主题，而“鲁迅先生所要表达的是记忆中的温情”是作者的意图以及对前面抽象性情感的具体性质的描述，二者之间本来就是一回事。
至于兄说百草园也符合“温情”的主题，这是用外来的东西来解释这一篇文章，这也是一种冒险，要知道文章比较，所能比较的只能是技法、表现手段、认识程度等可分析的内容，而情感则大多是无法比较的。
至于为什么不能删去，我已经在前面表达过了，这就看兄如何去理解主题中的“情感”以及“情感是如何表现出来”的了。关于这个话题，我想说的差不多已经都说了，可能限于自己的表达能力，有不尽如人意的地方。我的意见仅是供兄参考而已。
一刀啸风：
金圣叹论及闲笔说：“以事论之，谓是旁文；以文论文，却是正事。”这正是两个不同的标准。我们的差异或在此。再次谢谢兄能讨论这一问题。
推荐两本值得关注的书籍
《中国现代语文学科的建立——早期路向的选择》和《语文科本体论基础》
第一本书是作者的博士论文《中国现代语文教育的早期路向》，第二本书可以看做是在第一本书的研究基础上的进一步拓展。
附上两书简介和与第一本书相关的博士论文下载地址
http://115.com/file/bhq9lzzz#
中国现代语文教育的早期路向.pdf
《中国现代语文学科的建立——早期路向的选择》
作者: 史成明
出版社: 南京大学出版社
页数: 240
定价: 20.00元
装帧: 平装
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针对当前语文教育研究取向中历史意识的缺失，由史成明编著的《中国现代语文学科的建立——早期路向的选择》旨在强调中国现代语文教育研究中“历史立场”的意义，试图通过对中国现代语文学科建立背景、路向进行研究和反思，为目前的语文教育和语文教育研究提供借鉴。本论著的写作目的一方面在于尽量还原中国现代语文学科早期即学科建立初期的嬗变路向，对它自身的成败得失加以检讨，另一方面，我们把探寻目光投向二十世纪初的中国语文教育，更重要的是为了二十一世纪的中国语文教育，或者说是为了更好地体认二十一世纪的语文教育的逻辑运行轨迹和应然求索。
语文科本体论基础
作者: 史成明
出版社: 东南大学出版社
页数: 155
定价: 25.00元
装帧: 平装
ISBN: 9787564126384
针对现当代语文教学及其研究取向中本体意识的缺失，由史成明编著的 《语文科本体论基础》旨在强调语文本体意识对于中国当代语文教学及其研 究的意义和价值，试图通过对中国现当代语文本体的研究，对处于“丧魂失魄”和歧路状态的语文教学及其研究提供有益借鉴。
首先，《语文科本体论基础》从写作缘起切入，从现代语文教学在百年 历程中的历史遭遇和当代境况切入，将语文教育的本体研究放在社会和时代 的大背景之中。在此基础上，确立了本书的研究目标和试图解决的问题，即力图回答“语文是什么”、“语文教什么”、“语文怎么教”，并从教育哲学的角度考察了百年语文教学的哲学依据和本体上的遮蔽，确立了本书的研究路径、方法和研究框架。
其次，《语文科本体论基础》围绕着“语文是什么”的问题，考察了百年语文在早期把语文教学单纯当成语言教学的偏差，同时也考察了在发展过 程中的把语文教学几乎等同于文学教学以及几乎等同于人文教学的偏差，最后考察了语文教学作为生活语文教学(“大语文”)的偏差，接着通过“语文 缺失了什么”的讨论，归结出语文教学存在四方面的缺失：生命本位的缺失 、语言本位的缺失、学科本位的缺失、教学本位的缺失，最终明确了语文教学是学科意义上的基础教育阶段的学校语文教学，试图通过一系列的辩误从语文教学元教学的角度回答“语文(语文教学)是什么”的问题。
再次，《语文科本体论基础》围绕着“语文教什么”的问题，主要考察了百年语文在教学内容上的偏差和失误。首先从“语文不教什么”切人探讨 了百年语文在教学内容上存在着大量的“非语文”的内容，即泛语文、伪语 文、反语文；其次又从“不教学生已懂的”、“不教学生虚假的”角度继续 探讨语文教学在语文教学内容上的失误。在此基础上，提出了“语文教学教什么”的探讨，从“教学生生命”、“教学生语言”、“教学生逻辑”、“ 教学生基础知识”、“教学生文言素养”等角度作了一定程度的挖掘，并特 别指出了在“语文教什么”上存在的两种失误：教教材或用教材教，把阅读教学作为语文教学重点。
与此同时，《语文科本体论基础》还围绕着“语文怎么教”的问题，由语文教学的可教性讨论切入，重点进行了“语文教学要不要系统”、“语文 多元教学有没有界”、“语文教学是举一反三还是举三反一”、“语文教学 活动追求形式还是追求实质”、“语文教学如何面向传统”等相关问题的探讨，提出了语文教学还是要追求教学的系统性和层级性，多元教学必须有底界，语文教学更多强调举三反一，语文教学必须重视传统传承等一观点，其中有些观点并不是新观点，但却容易为一味求新或追求片面或极端或苟安于 现成教学模式和方法的人们所忽视。
最后，《语文科本体论基础》从百年语文教学的哲学依据切入，从不同时期的教育哲学的主流切入，分析了实用主义、国家主义、科学主义、人文主义对语文教学的影响。应该说，作这样的划分难免有武断和简单化之嫌， 但一是为了论述的清楚起见，二也是为了说明语文教育在中国，和种属学科——教育一样在相对独立性方面存在太多的欠缺，而更多地为社会、时代、 政治、经济等因素左右和裹挟，这同样也是语文教学在本体上存在较多遮蔽的主要原因之一。
研究认为，从本体角度考察中国语文教学的历史和现状中的成败得失， 可以获得一些基本的结论：基础教育阶段的语文教学只有基于学校语文教学 和学科语文教学的角度才有可能走向实质和本体意义的语文教学；语文教学 只有在基本确认“教的是‘语文’”和“用符合语文学科规律和特点的方法 或模式来教”才能走向真实、充实和有效；它山之石(西方的教育学、语言 学、母语教学经验)对中国的语文教育的作用不可高估，语文教学必须基于 民族和传统的立场才能走出一条自救之路……
借《小狗包弟》讲作文
记物的文章一般分为纯写物的文章，也就是说明文，另一类是以物为中心兼有抒情的内容。这里主要说的是第二类内容。
·写记物抒情的文章要从什地方进行初步的思考呢？关键是要扣住一个“史”字，从两方面的事实进行考虑。一方是物品自身的发展史（或者动物的成长史），另一方面是人对物品的使用史，或者人与动物的共同生活史。因为这些“史”的内容，是人的认知过程，在接触过程对物的不断熟悉，自然会涉及到人的感受——当然，这一部分只是梳理的过程，如果想进一步写好，还要下一番选材取材的功夫。
·在行文时，即便是写物的文章，往往也是要通过几件事情来写的，以往我们只注意“事情”二字中的“事”而忽略了“情”，这个情其实要包含三个方面的内容，情感、情境、情态。情感事对应人的，即记叙中要突出人的感受和感情；情境是对应事的，在叙事决不能只是简单呈现事实，而是在事实的基础上通过对语言的加工而用对事的描述唤起人的情感；情态是对应物的，在对物的描写中，要用形象化的语言再现物在某一时刻应该具备的状态，以表现出生动鲜活的效果。
·在表述过程中一定要注意，要从两方面交织而写，一方面是物的情态，另一方面是人的感受。落笔时，时时刻刻想着“我的这一句话，表现了物的哪种情态，唤起了人的哪种感受”。如果真的能做到这样，最后完成的文章的可读性就会大大加强了。
·在写“史”时，要注意不要笼统地面面聚到，而是可以全取不同侧面来写的。如《小狗包弟》中，巴金在写与小狗的共同生活史中，为了突出小狗的可爱，不是笼统地说：“小狗十分惹人喜爱，我们全家人甚至连到家里的客人都喜欢它”，而是通过几个段落从小狗的行为来分别写出了，儿子高兴，客人喜欢，爱人喜爱，我受感动。这样一来，既细致地写出了小狗的可爱也不令人感到抽象。
·既然是记物抒情，那么有时候还要注意作者使用的“物性人情”的描写，例如“满园的创伤使我的心仿佛又给放在油锅里熬煎。”这里所说的“创伤”其实也包含着作者内心的创伤。
·深化记物抒情主题的方法。写身边的物，一般来说范围比较小，也很难深刻，当然，有时我们自我抒情时未必非要深刻不可，但应该知道如何使文章深刻的方法，我这里提供一个思路：由个体到群体，由个人到社会。《小狗包弟》就是一个很好的例子，巴金先生写小狗，貌似小狗是主要内容，实际上反映了历史上的社会问题。这样的文章自然是深刻的。如果让我们来写的话，写自己家里的宠物，怎么写才能深刻？可以从家里的现象扩达到小区中的宠物问题，在扩展到人的情感问题。或者，从家里宠物的地位，反思家庭中亲情关系。这样，写宠物不仅仅是写养宠物的情趣，还有社会思考，不仅仅写与宠物的生活史，还有亲情感受。这样一来，既可以丰富文章的内容，又可以深化文章的主题了。
关于“固然”论证过程的对话
邓木辉：
“固然”能否用在主语前?
我校高三年级最近举行了一次月考，是与贵阳的一些学校联合举行的，所用的试卷为江西金太阳教育研究院语文研究所编制的《贵州省百所重点中学高三诊断性联合考试语文试卷》，其中的语病题为：
3.下列各句中，没有语病的一句是
A.我蓦然醒悟，固然宁静是一种美，难道喧哗不也是一种美吗？书斋生活、田园生活未免有点清净，有点单调，换个眼光，我突然觉得眼前的生活异常美丽起来。
B.孙教授接受记者采访时表示，“我国法律规定，公民拥有对自己财物进行处分的权利，只要在不损坏国家、集体和他人的利益不管怎么处置都不构成犯罪。”
C.公民的道德水平是一个社会文明程度高低的重要标志，在新的社会发展阶段，公民道德建设能否取得成效，直接影响着构建社会主义和谐社会的历史进程。
D.达芬奇召开发布会对央视的报道与公众的质疑进行回应，但是发布会却变成一场“闹剧”，这与达芬奇不敢面对公众的态度有着不可推卸的责任。
评分标准所给的参考答案为C。其理由是：A句语序不当，关联词“固然”应在“宁静”之后；B句介词赘余，应删去“在”；D句结构混乱，应将“有着不可推卸的责任”改为“有着十分密切的关系”。
我认为，BCD都有语病，而A句可以看作没有语病。BD的语病如参考答案所述，不再讨论；C的语病是“高低”赘余，因为“公民的道德水平是一个社会文明程度的重要标志”表意清晰、结构完整，无需加上“高低”。加上“高低”表达不简练，因而“高低”是多余的。
做客观题，老师们一般会教给学生这样的答题方法：在试题不严密、答案不唯一（客观题常常如此，特别是科技文阅读客观题）的情况下，选择正确答案要有相对性意识，要用排除法。即：要求选择“正确的一项”就选择相对正确的一项，要求选择“错误的一项”就选择错得最明显的一项；对“正确的一项”拿不准，通过排除错误的选项来确定正确的选项，对“错误的一项”拿不准，通过排除正确的说法来选择错误的说法。用这样的思维方法做以上语病题，在BCD都有明显语病的情况下，可以将A看作没有语病。
这里的关键在于：“固然”能否用在主语前？一般来说，关联词的使用要遵守这样一条位置规则：几个分句的主语相同，关联词要放在主语后；几个分句的主语不同，关联词要放在主语前（参见拙文《也谈关联词的位置——兼谈规范标准的普适性》，《中学语文》2009年第11期）。但“固然”比较特殊，即便几个分句的主语不同，也常常出现在主语后，以致不少人认为，“固然”不能用在主语前。然而，“固然”并非不能用在主语前。比如，华东师范大学中西语言哲学研究会陈嘉映教授的一篇语言学论文《约定用法和“词”的定义》（《外语学刊》2007年4-5期）中就有三个用例：
1.语素是比单词低一级的音义结合体，固然，多数语素本身就是单词，但也有些语素不成其为单词。
2.一个明显的问题是，意义怎样分解为单位呢？固然，意义是可以分析的，然而，分析不见得是把一样东西分解成较小的部分、分解为要素，例如把三角形分析为由三条线段组成的封闭图形，其中“三”“封闭”“图形”等显然不是比三角形更小的意义单位。
3. 固然，“强”和“大”都是自由形式，而且“强大”也就意味着“强而大”，但“强而大”或“大而强”却不能说成“大强”。
以上三个用列出自语言学教授的一篇语言学论文，频率不可谓不高，用法不可谓不正确。仅此足以说明：“固然”可以用在主语前。
语用规范是个比较复杂的问题，有些说不清道不明的东西。但一般认为，判断是否规范的标准，一是理据标准，二是约定俗成标准。符合理据标准的，肯定是规范的；符合约定俗成标准的，肯定也是规范的，哪怕积非成是（当然，不能将“约定俗成”泛化，认为“存在的就是合理的”；否则，无所谓规范可言。况且，有的“存在”因不符合理据而不见得会约定俗成。）用以上的标准来对照，“固然”用在主语前是规范用法。
首先，“固然”用在主语前都并非绝无仅有的用法。不要说一般人粗糙的口语会这么用，即便是语言学教授精致的书面语也这么用，可见已经约定俗成。
其次，“固然”用在主语前有特殊的语用效果。相对于“固然”用在主语后，“固然”用在主语前有舒缓语气、强调内容的作用。试比较：
4.你的意见固然很重要，但别人的意见也要认真听取。
5.固然，你的意见很重要，但别人的意见也要认真听取。
第4句的“固然”用在主语（“你的意见”）后，表达一般化，没有强调“固然”的语用效果，语气相对急促。第5句的“固然”用在主语前，表达有所不同，有强调“固然”的语用效果，语气相对舒缓。试将陈嘉映教授三个用例的“固然”调在主语后与原句进行比较，同样可以得出以上结论。
再次，“固然”用在主语前符合理据标准。以上谈到，一般来说，关联词的使用要遵守这样一条位置规则：几个分句的主语相同，关联词要放在主语后；几个分句的主语不同，关联词要放在主语前。几个分句的主语不同，“固然”用在主语前正符合这样一条规则，即符合语言运用的理据标准。
“固然”与“虽然”“诚然”语义相似用法相似。“固然”表 “确实如此”“本来如此”等，首先承认某种事实，然后引出并强调转折内容，用在让步兼转折的复句中（以上用例的“固然”都与转折连词“但是”“然而”配对使用）；“虽然”表“虽是如此”“即使如此”（古汉语用法）等，首先承认和假设某种事实，然后引出并强调转折内容，用在转折或假设复句（古汉语用法）中；“诚然”表“果真如此”“确实如此”等，首先强调某种事实，然后引出并强调转折内容，用在转折复句中。语义的相似决定了它们用法的相同，即都要遵守关联词使用的位置规则。当几个分句的主语不同时，既然“虽然”“诚然”要用在主语前，与之语义相似用法类似的“固然”为何不可以用在主语前呢？
总之，无论从语用事实看还是从理据标准看，“固然”都可用在主语前。
fenglong88：
语言哲学家=语言学教授=语言学家？
邓木辉：
模糊理解可以，精准理解有别。
fenglong88：
语言哲学和语言学分属两个不同的研究领域。以语言哲学学者的文字作为例子当然可以，但引申为他这样用是合乎语言学规范的表现则在力度上有不够的嫌疑。另外，兄的分析只重在“固然”的连词用法上，未涉及“固然”的副词用法，亦似不够透彻。找了几篇相关的论文，供兄参考。
http://115.com/file/e6dd6gcj#
固然_的多角度分析及教学探讨.rar
http://115.com/file/dnggn896#
论让步连接成分_固然_.nh
http://115.com/file/cl77l2se#
“固然”的语义分析及篇章功能.pdf
阅读器下载
http://www.cnki.net/software/xzydq.htm
邓木辉：
谢谢关注！
语言哲学和语言学肯定是两个既相关又不同的学科。然而，不管他是语言哲学家还是语言学家，他用汉语写的论文——无论是哲学论文还是语言学论文，肯定要遵守汉语的运用规则，肯定有汉语运用的一些规律性特点，因而其用例毫无疑问能说明语言运用的问题。何况，语言哲学和语言学都有研究“语言”的共性，其研究者至少在“语言”这一点上还算是或大或下的“家”。其实语言交际的经济性原则决定了语言交际大多使用模糊概念，时时处处都用精确概念，交际几乎无法进行。
拙文只探讨“固然”能否出现在主语前的问题，其他问题不在讨论范围。
fenglong88：
我的质疑主要在“用法不可谓不正确”上，而且“仅此”则未必足以说明。所谓“他用汉语写的论文——无论是哲学论文还是语言学论文，肯定要遵守汉语的运用规则，肯定有汉语运用的一些规律性特点，”中，“肯定”过于充满预设的味道——因为他是语言哲学家，所以不会用错语言，故而我们应该相信他使用的每一个词语都是正确的，都是符合语言规律的。这让人觉得之所以相信他不是因为他语言用得合乎标准，而是因为他的身份是语言哲学教授。
更何况，“固然宁静是一种美”中的“固然”后无标点，陈嘉映的“固然”后都有逗号，这种区别用意何在？
且参考答案中只是说“A句语序不当，关联词“固然”应在“宁静”之后”兄却把论题换为了“能否用在主语前？”这其实与参考答案的意思并不对称。
邓木辉：
“语言学教授”肯定可以作为语用“正确”的一条理由，因为他是研究语言的；何况还有别的理由呀，怎能得出“之所以相信他不是因为他语言用得合乎标准，而是因为他的身份是语言哲学教授”的结论？答案的“语序不当”的“理由”正是“固然”不能在主语“宁静”前呀，怎么会得出“论题变了”的判断？至于有无标点，此句无关紧要。
fenglong88：
第一点，他是语言哲学教授，而非语言学教授，兄在这里模糊了语言哲学和语言学之间的区别，对于不了解两门学的读者来说这样的表述存在一种误导。
第二点，兄的表述过程中举例不充分，却要读者因其是“语言教授”接受他用语的规范性，这并不不合严谨的逻辑证明，容易引起迷信专家的误解。
第三点“语序不当”包含几种情况，兄却只说“固然”不在主语前，而不用正当的语序不当种类来探讨问题，这是兄用主观认识代替了实际问题。
第四点，在研究语法过程中，标点也是重要的，并非可以忽略，如果忽略论述岂非不全面？
邓木辉：
第一点，他是语言哲学教授，而非语言学教授，兄在这里模糊了语言哲学和语言学之间的区别，对于不了解两门学的读者来说这样的表述存在一种误导。
第二点，兄的表述过程中举例不充分，却要读者因其是“语言教授”接受他用语的规范性，这并不不合严谨的逻辑证明，容易引起迷信专家的误解。
第三点“语序不当”包含几种情况，兄却只说“固然”不在主语前，而不用正当的语序不当种类来探讨问题，这是兄用主观认识代替了实际问题。
第四点，在研究语法过程中，标点也是重要的，并非可以忽略，如果忽略论述岂非不全面？
fenglong88：
我要说的内容，其实已经与这道题本身没有多少关系了。只是针对兄的论证过程中的一些可能存在的疏漏发表一下自己的意见而已。我不是说，语文哲学家与语言学家不存在交集的情况（但不应混淆），也不是说陈教授的用法不能做论据（但不能用教授的头衔作为加强论述分量的砝码），而是说兄在表述的过程中并不是以客观的表述使读者信服，在举证上存在漏洞而已，例如兄说，遍用各种语序不当不合逻辑，但兄未按照任何一种语序不当的情况来分析这语序不当的例子，而是直接进入“某个词语能否用在主语前”这样的论题，是把具体的句子带入更宽的范围中去了，在更宽的范围出现的情况，却未必在这个具体句子中就适合，所以这样的范围不合即是在逻辑上出现了问题。当然，我的意见也只是供兄参考而已，冒昧之处，还望见谅。
此外，我个人认为兄可能受参考答案A中的“关联词语”的影响，被“‘固然’是关联词”给限定住了，其实在这句话中，“固然”更接近副词，而应属“副词语序不当”。
邓木辉：
我讨论的重点也不是这道题，也觉得A项稍显别扭（主要是语感习惯问题），因此才有所谓“相对性”说法，才有BCD都有语病可以将A看作无病的说法。我要重点讨论的是“固然”到底能不能在主语前的问题，这是关联词位置的问题，也是语序问题。“固然”到底能否用在主语前，之前没思考过这个问题，因而举例不多，拙文的推论和结论相当大胆，但自认为还有点价值。用例者的身份能在一定程度上说明问题（但不能“唯身份论”，这个意思我已反复申述，想必已经表达清楚）。受本次商榷的启发，我准备写一篇关于论据经典性的文章，会谈到经典性与经典言行者身份的关联性。
我也思考“固然”能否看作副词的问题，但暂时还没查到工具书关于“固然”可以作副词的认定。如果“固然”可以作副词，那更好解释，因为副词作状语，而状语的位置灵活，可在主语前，可在主语后，且不受几个分句是否主语相同的限制（拙文说“固然”可以用在主语前是将讨论限定在“几个分句的主语不同”的范围内的）。
祝工作顺利！
看到有老师引叶老的游泳的例子，叶老说：“教游泳当然要讲一些游泳得道理，但是教的人熟谙水性，跳下去游几阵给学的人看，对学的人好处更多。语文老师教学生作文，要是老师自己经常动动笔，或者作跟学生相同的题目，或者另外写些什么，就能更有效地帮助学生，加快学生地进步。经常动动笔，用比喻的说法说，就是‘下水’。”
叶老的原意其实是在让教师多动动笔，这样可以更深地理解写作过程中可能遇到哪些困难，教师如果遇到了困难，自己解决了，就能够在学生遇到困难的时候，指导学生读过难关。其实，学作文固然离不开练习，但并不等于简单的练习。人学会游泳是身体机能的自我调节的结果，而作文不是身体机能所能决定的。用游泳比作文只能是强调作文需要反复练习和实践。却不能用证明教师“下水”会对学生作文的能力有决定性的提高，因为游泳教练也只是示范一些标准动作，这种示范从别的游泳者身上也可以获得，并不一定非要从教练身上获得。因为行动的习得是直接的，而言语的习得是间接的。
要注意叶老在这里说了两种情况，“或者作跟学生相同的题目，或者另外写些什么”而不是强行要求语文教师必须要写“跟学生相同的题目”的下水文。叶老强调的只是语文教师应该亲身去体验一下写作过程中的各种甘苦，而目前有的教师把叶老的话偏面地理解为“教师不会作文，学生自然也不会”——这是不明白作文有可教的部分，有不可教的部分的缘故。
叶老的这个说法只是“要是”的一种假设，而不是事实的必然。因为写作经验和教学方法毕竟是两回事，即便如王安忆这样的小说家，在面对复旦大学中文系的文学写作硕士班的学生时，说：“我也不以为作家是可教授的”。然后，她列出她认为可教的内容，在结尾时说：“人力可为的范围。既是人力可为，我们就要求至勤至优，做到可做的一切，然后等待神灵降临。倘命运不肯眷顾，不仅做不成作家，也许从此望而生畏，因是知道个中深浅，所以，说是教写作又其实只是告诉对写作的认识，并不敢负责诞生作家。好在，天才是可在任何境遇中成就事业，但天才总是极少数人，大多数人都是铺路，我们就是培育铺路的石子。”（参见2007年1月24日《文汇报》王安忆《我们教他们什么－－写作课程宣言》）
叶老、张老等老一辈语文研究工作者，筚路蓝缕为我们开创了语文教育教学的新舞台，但毕竟是草创的舞台。对他们的理论，我们首先要做到的是不误解，其次，要做到的是科学地进行分析和研究，而不是从未被证实的假设上进行随感，不是从单一性的比喻上不断错误引申，不是从简单的类比中去找到语文教育教学的规律——要知道任何假设、比如、类比都只是帮助人理解问题的中转站，而不是解决实际问题的终点站。
兄辨析得有道理。
此前人们对叶老所谓的下水作文，理解不太全面。叶老所强调的“下水作文”，还有别的含义在里面。
作文教学的问题很多。通常情况下，一位语文老师要带两个班的语文，有的还要跨课头，分别带不同年级，笔者曾经带了一个学期带两个初二一个初一班级的语文。这就出现了作文批改的量与质的问题。
即便是带一个班——这有点不现实，每学期的几篇大作文，如何批是一个大问题；批过之后，如何讲评、如何促进学生的作文训练，也是一个大问题。
叶老在这一方面进行了思考，并提出了“下水作文”的办法。
吕淑湘先生也有过类似的说法，在《中国人学英语》（修订本）中他曾这样说——
2011.11.17
早上，阴雨绵绵，到学校后，要求学生利用早自习的时间，记录一下早上雨中到校的过程。要参照刚学过的《荷塘月色》最好在这段记录中：1、写出自己的感觉。2、运用多种修辞手段，3、尽量做到声色动静俱全。主要是想培养学生关注自己生活的意识。
2011.11.18上午听了两节课，一节《归园田居》（其一），一节《短歌行》。
第一节课的问题：在于教师为了展开自己的教学设计，强行把题目的题眼定位“归”字。在鉴赏过程中，有学生的活动，教师只是指挥学生进行活动，在学生活动后也没有给学生相应的方法和原则的指导。另外，把“对自然的热爱，对官场的厌恶”作为了这首诗的感情体现，这种标签式的做法是有违一诗一意的实际情况的，因为这首诗中所透露的是从官场逃脱后回归自然时的那种解脱束缚重获自由的喜悦之情。
第二节课，教师事先布置了学生分组，查找《短歌行》的资料，尤其是作者时代、三曹的写作风格，然后指导学生用所查的资料去理解《短歌行》这种以文学史的评价代替学生阅读过程方法，实在无法提高学生的阅读诗歌水平——至少我这样认为。教师还用电视剧的片段展示了这首诗的影像，但这样做有益学生对诗歌的理解吗？对于这个问题，我是持悲观态度的。后面，学生朗诵，由另一个学生古筝配乐，这种形式其实也大可不必，每首诗有它自己的节奏和韵律，强行配乐反而会对理解诗歌有削弱作用。
引用第109楼fenglong88于2011-11-06 09:16发表的 :
关于“固然”论证过程的对话
邓木辉：
“固然”能否用在主语前?
我校高三年级最近举行了一次月考，是与贵阳的一些学校联合举行的，所用的试卷为江西金太阳教育研究院语文研究所编制的《贵州省百所重点中学高三诊断性联合考试语文试卷》，其中的语病题为：
.......
我也思考“固然”能否看作副词的问题，但暂时还没查到工具书关于“固然”可以作副词的认定。如果“固然”可以作副词，那更好解释，因为副词作状语，而状语的位置灵活，可在主语前，可在主语后，且不受几个分句是否主语相同的限制（拙文说“固然”可以用在主语前是将讨论限定在“几个分句的主语不同”的范围内的）。
祝工作顺利！
其实这个问题并不难解决，2011-11-6日在《汉语大词典》中查“固然”的词条。与百度大百科中的相关解释一致，就有副词的词项。但我并没有再次跟进讨论。
【固然】
1.本来就如此。《左传·定公元年》：“践土固然。”《楚辞·离骚》：“鷙鸟之不羣兮，自前世而固然。”明方孝孺《赠卢信道序》：“此岂特朱子为然哉，自孔子以来固然矣。”
2.指事物的自然形态。《庄子·养生主》：“依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然。”《淮南子·览冥训》：“不彰其功，不扬其声，隐真人之道，以从天地之固然。”高诱注：“固，自然也。”明陆时雍《诗镜·总论》：“柳碧桃红，梅清竹素，各有固然。” 3.当然，理应如此。宋秦观《李固论》：“此亦理之必至，事之固然，无足恠也。”宋洪迈《容斋三笔·择福莫若重》：“夫孳孳为善，君子之所固然，何至於纵意为恶，而特以不丽於刑为得计哉？”清侯方域《颜真卿论》：“玄宗即位，宋璟不知其非也。浸假而至于灵武之事，天下益以为固然矣。”
4.副词。犹诚然、虽然。表示承认某个事实，引起下文转折。《红楼梦》第七七回：“但那一包人参，固然是上好的，只是年代太陈。”鲁迅《故事新编·采薇》：“这两种传说，固然略有些不同，但打了胜仗，却似乎确实的。” 5.副词。犹诚然、虽然。表示承认甲事实，也不否认乙事实。清李渔《怜香伴·闻试》：“若说是你的浑家，固然不可，若竟说没有夫家，也难止他的妄念。”鲁迅《书信集·致萧军》：“‘自卑’固然不好，‘自负’也不好。”
【书 名】汉语大词典 第3卷 上 第627页
【作 者】罗竹风主编
【出版社】上海市：上海辞书出版社
【出版日期】2008.08
关于《游褒禅山记》中“华”字读音的讨论
邓木辉：
这些“华”字怎么读？
王安石的《游褒禅山记》是经典名篇，各种版本的中学语文教材一般都会将其选入。但第一段中除了“花”字以外的6个“华”字该怎么读，大家的处理却不尽一致，读音比较混乱。搜索朗诵该文的网上视频，发现读音也比较混乱，比较有代表性的有：
雅坤的朗诵将所有的“华”都读为huá。虽然视频中“褒禅山亦谓之华 山”与“今言‘华’ 如‘华实’之‘华’都注音为huā，但雅坤仍读为huá。
顾威的朗诵以及“高中生必背古诗文标准朗诵”（亦为雅坤朗诵，可见雅坤朗诵的权威性）也如此，即将所有的“华”全都读为huá，只是视频中没有“华”的注音。
蒹葭苍苍的朗诵将“今言‘华’如‘华实’之‘华’者，盖音谬也”中的第一个“华”读为huā，处理合理一些，但其余的“华”字都读huá。
那么，这些“华”字该怎么读呢？让我们先看一段教参的注释。
原人教版教参（2000年11月第2版）在“补充注释”中注音并解释说：
今言“华”（huā）如“华（huá）实”之“华”（huá）者，盖音谬也：汉字最初只有“华”（huā）字，没有“花”字，后来有了“花”字，“花”“华”分家，“华”才读为huá。王安石认为碑文上的“花”是按照“华”的古音而写的今字，所以，如果是“华山”（按，这里不是五岳中的“华（huà）山”）的“华”字，仍应读huā，而不应读“华（huá奢侈、虚浮）实”的huá。
这段话是为第一段中的一个句子“今言‘华’如‘华实’之‘华’者，盖音谬也”之“华”所作的注音与解释，虽然没对其他的“华”字注音，但能为其他的“华”字读音提供依据：除了“华实”之“华”应读为huá外，其余的“华”都应读为huā。因为教参明确注释：王安石认为碑文上的“花”是按照“华”的古音而写的今字，所以，如果是“华山”（按，这里不是五岳中的“华（huà）山”）的“华”字，仍应读huā，而不应读“华（huá奢侈、虚浮）实”的huá。
将“褒禅山亦谓之华山”与“所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也”之“华”读为huā，不仅符合王安石的表达原意，而且能使前后的读音及语义和谐而不抵触。因为：
1.在王安石看来（事实也如此），“华”与“花”是古今字关系，“华”是“花”的古字，“花”是“华”的今字，在表达“花山”这一意义时，“华”“花”同音，“华”应读huā，而读为huá是“音谬”。
2.既然“华”与“花”是古今字关系，在表达“花山”这一意义时“华”“花”同音，华”应读huā 而不读huá（读为huá是“音谬”），那么，“褒禅山亦谓之华山”之“华”理应读为huā；“所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也”中的两个“华”也应读为huā，因为“华山洞”因“华山”而得名，“华山之阳”之“华山”与“褒禅山亦谓之华山”之“华山”同是一座山，读音理应相同。何况，教参特别注明：这里不是五岳中的“华（huà）山”。
3.将“褒禅山亦谓之华山”与“所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也”中的三个“华”读为huā，是依据王安石的表达原意及教参的注释，而读为huá不好解释：为什么五岳之一的陕西华阴的“华山”之“华”读为huà，而安徽的“华山”之“华”读为huá呢？是约定俗成还是别的什么原因？这可能是个比较复杂的问题。类似的，根据工具书的解释，“华”表姓氏时读Huà，但近年来也有读Huá的（参见《现代汉语词典》第5版第585页）。难道“华”指山名时也如此吗？不好说。
4.“今言‘华’如‘华实’之‘华’者，盖音谬也”一句，如果将其中的第一个“华”读为huá，那全句三个“华”字的读音相同，也就无所谓“音谬”问题。请注意：这里说的是读音上的“音谬”而不是理解上的“义谬”。
5.“华”与“花”是古今字关系，而目前教材是将古今字作为所谓的“通假字”来处理的，按教材的处理标准，“华”与“花”可看作“通假”关系，犹如“说”与“悦”的“通假”关系（亦是古今字关系），而“说”表达“悦”的意义时我们是将其按“悦”来读且必须按“悦”来读的，既然如此，当“华”表“花”的意义时，为什么不将“华”按“花”来读呢？类似的例子太多太多，不再举例。
总之，《游褒禅山记》中的6个“华”字，前4个应读huā，后2个应读huá；这样处理才符合教参的注释与王安石的表达原意，才能使前后的读音及语义和谐而不抵触。
一般说来，今人不必读古音，因为读古音与推广普通话抵触，也不符合读音一以贯之的原则，比如今人没办法考证每一个字的古音，不可能也没有必要将每一个字都按古音来读（参见拙文《今人何必读古音》，《语文教学之友》2006.6）。按理，《游褒禅山记》中的前4个“华”也可按“今音”来读，将其中的每一个“华”都读为huá。或许，安徽当地人这样读？或许，雅坤等严格遵循了读音的“今音”标准？但这种读法不符合王安石的表达原意，且还有一个严重问题：不好解释“今言‘华’如‘华实’之‘华’者，盖音谬也”一句中的“音谬”问题，因为如上所述，都读为huá，也就无所谓“音谬”。
笔者深知：虽然“褒禅山亦谓之华山”中的“华”与“今言‘华’如‘华实’之‘华’者”中的第一个“华”有人读为huā，但“所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也”中的“华”可能全都读为huá，可能没有人读为huā，而笔者主张将其读为huā，这似乎标新立异，可能大家不接赞同。但笔者并非标新立异，只是为了探讨《游褒禅山记》中“华”的读音问题。撰写此文，期盼听到更多的声音，以便深化认识。
附：
（一）《游褒禅山记》第一段
褒禅山亦谓之华山。唐浮图慧褒始舍于其址，而卒葬之；以故其后名之曰“褒禅”。今所谓慧空禅院者，褒之庐冢也。距其院东五里，所谓华阳洞者，以其乃华山之阳名之也。距洞百余步，有碑仆道，其文漫灭，独其为文犹可识，曰“花山”。今言“华”，如“华实”之“华者”，盖音谬也。
（二）相关视频链接：
1.http://www.56.com/u11/v_NDg0MjQwNDk.html （雅坤朗诵）
2.http://video.sina.com.cn/v/b/27496426-1667559660.html （顾威朗诵）
3.http://www.tudou.com/programs/view/HG_G6sWQS08/（高中生必背古诗文标准朗诵）
4.http://xiyou.cntv.cn/v-01b7671e-a5d1-11df-bdae-001e4f1f5c05.html （蒹葭苍苍朗诵）
fenglong88：
如果确定这个字的读音，最为有利的方法之一是文本自证。在这篇文章的结尾部分王安石说“后世之谬其传而莫能名者”，此“后世”当包括王安石在内，即花山被后世的人传为“华huá山”，王安石一直读为“huá山”直至他看到仆碑才知道此山为“花huā山”，也就是说，起码在他见到仆碑之前，所有的华应读huá。此其一。
至于“今言‘华’如‘华实’之‘华’者，盖音谬也”后两个华字不用说，而第一“华”的前面有“今言”二字，也就是说这个“华”是一般流行的读音，这一般的读音正是后世人谬传的读音，而后世人的谬传的读音正是huá，所以，其实不用考虑古今字的演变，只要统读huá字就可以了。
邓木辉：
感谢及时表达看法！
没办法证明“王安石一直读为huá山，直至他看到仆碑才知道此山为花huā山，也就是说，起码在他见到仆碑之前，所有的华应读huá”的吧？
再说，末句三“华”音同，无“音谬”也（是“音谬”不是“义谬”）！
fenglong88：
证据就是“后世之谬其传而莫能名者”这句话呀。
所谓“音缪”是错误的读音，即可证明王安石当时的读音是错误的，这种错误是相对“花”的读音而言，无论华字当时读阳平，还是去声，都无妨与花字读音的不同。但这几个“华”字当为同一读音，因为是后世人的误读。
此外，文中有很明显的时间指称词语“后世”和“今言”，后世当指唐后（起码是碑文之后），这说明王所处的时代正是“后世”王所说的正是“今言”，既然后世的人已经“谬其传而莫能名”了，那么自然“今言”是一个错误的读音huá，而不是正确的huā。如果“今言”是huā，也就是不存在如“华实”之“华”的音谬了。
其实，“今言‘华’如‘华实’之‘华’者，盖音谬也”这句话可以理解为“今言其名，如‘华实’之‘华’者，盖音谬也”。
邓木辉：
有人“音谬”，但未必人人如此，至少不能证明王安石“音谬”。“华”有“花”音及类似现象（如“说”有“悦”音），始终有人知晓，从未“谬传”“莫名”而至断档，要不，今天就不会有人知晓了。“今言‘华’如‘华实’之‘华’者，盖音谬也”，说的应该是：现在“有人”（不是“所有人”）将“华”（今音“花”的古字）读如‘华实’之‘华’，是读音错误而不是理解错误——是“音谬”而不是“义谬”。
fenglong88：
分析文章，首要的一件事是就文解文，而不是旁出于他者。所谓王安石在当时是否能读准字音，这是离开文本的揣度，而不是从文章中获得的信息，因为他是否读准，这一实际情况作为后人的我们，根本不可能知道，我们如果斤斤于这个问题，则结果只能是“不可知”，这样的探讨就没有意义了。我们的依据只有他行文的脉络，而依据就是文章本身，不管他自身如何认识，但在文章中，他是见到仆碑之后，才知道花山的，这是一个“意外收获”的音谬考证，而这个考证的结果是前人叫花山，今人叫华山，在读音上有不同，所以形成“音谬”。所以音谬相对碑文的花而说的，而不是针对单独的“华”而设的，最后三个华字同音，正可以反映其统一的读音正是与碑文的花字相悖，更何况还有“今言”的限制。
至于所谓“始终有人知晓”，这个问题在王的文章中没有体现，所以属于离开文章的猜测，这种猜测是始终不会在文章中找到证据的，即便是从别处找来，也不能帮助我们理解王的这篇文章。从文字表达的学理上说，文字本身是一种有损表达，即任何表达都很难以做到周延（而且还有读的人是否愿意接受的问题在），我们只能依照有限的文本的脉络去达成有限的理解而已，超出该文本限度的内容则不再此文本的讨论范围之内。兄在这里把“后世的误读者”换成“有人误读”，推出“不是所有人误读”，再推出应该“有人知晓”，这其实就离开文本了，王安石的文章很明显是指向“误读者”的，至于那个推理是兄的问题而不是他文章的问题。如果离开了文本，我还可以推向其他方面，如以前这个山就叫“华山”，当初写碑的人可能由于避讳，而把“华”字改成“花”字，所以王安石所认为正确的花字，其实是谬音，再往后，我还可推出尽信书不如无书的说法来，但我的推理只是逻辑上成立，在王安石的文章之外成立，而在王安石的文章中不成立。
至于“今天就不会有人知晓了”如果没有王安石这篇文章，今人还有多少人知道这个“音谬”呢？王安石的这篇文章的用意，本不在此“游”，而在于“明志”，留下文章其用意等同于碑文，以备后世的人尽可能了解自己政治改革的“真相”而不至于流于世俗以讹传讹。所以借华的音变来说事儿，这本与他在写文章之前是否读准了这个山的名字无关。
邓木辉：
"如果没有王安石这篇文章，今人还有多少人知道这个'音谬'呢？"推论不成立吧？古今字的产生有其历史必然性以及知晓运用的普遍性，不是某个偶然事件的结果，不是某人单一知晓运用的结果。由“华”到“花”，由“说”到“悦”等当是如此。因此，“华”有“花”音肯定不是因为王安石的一篇文章，碑文上有“花”字足以证明不少人知晓“华”“花”的古今关系，因此也可以推论出“王安石不知晓”站不住脚。
总之，从理据上说，拙文的观点成立。至于人们普遍读“误读”，或许是不思理据的结果，或许有更为深刻的原因……教参的注释明明白白，“华”表山名不读“花”有违教参，有违王安石原意。类似的，“说”表“悦”时难道我们仍读“说”吗？显然不能。
fenglong88：
古今字的问题是王安石文中所讨论的问题，还是他文章以外的问题？至于有的人不会误读，本不在王之文章讨论范围之内。王是不是在看见碑文之前是否知晓，也不是文章行文中所能体现的。文中明明有见碑后才知晓的表述，兄难道可以视而不见？兄所持论据不是来源文章本身，而是来源于文章之外的经验，以文外之据，解文内之事，本不合一事一议，就事论事的原则。此文中所言不是通假问题，而是事实存在的误读现象，是生活中的现象，而不是语言使用中某个词语的使用现象。
教参只是参考而已，其论能否成为定谳，尚未确证，而且其表述过程有代王安石而言的嫌疑，此种表达实不足据。
再有如果前4个读huā，后2个读作huá，则根本不可能和花成为“音谬”，只是异形假借而已，那王安石的“音谬”的说法则不会成立。其中区别望兄详查。
兄可能误解了“音谬”所指为末句三“华”中首字，其实“音谬”是相对“花”而言，非三“华”中存在音谬问题。
邓木辉：
对“华”“花”的关系认定和读音认定涉及古今字问题（抑或通假字问题），教参的解释明明白白，总不好轻易否定吧，况且也没有否定的理由呀。其实，没有教参的解释，事理也不言而喻。
fenglong88：
前面已经说过，王安石所讨论的不是古今字用法的问题，而是生活的事实存在的以讹传讹的问题。教参用古今字的解释作为依据其实已经犯了混淆问题的错误，后面又说“王安石认为”，这样的说法根本就是武断或臆测，写这个注释的人怎么会知道王安石的想法？如果王安石自己有这方面（古今字）的说明，为什么注释者不引用以证明王安石是从古今字的角度去看这个问题的？
之所以出现这样的问题，就是注释者也不是就文析文，而是用后人归纳的文言文知识去衡量文章的意义。兄在推理过程中说“符合教参的注释与王安石的表达原意”，就已经证明兄的是以教参的注释在先，以王安石的表达原意在后，这根就颠倒了应有的顺序，更何况教参的注释本身就存在问题，那么兄的这个先后顺寻岂不是错上加错。
至于原本的事理如何，我已经依据文章解释过了，我的论证也已经呈现过了。如果兄觉得我的解释有问题，请依据原文来举证兄所坚持的事理，而不是依据“教参”而去分析文章。
邓木辉：
说教参错了，武断了吧，没有理由认定啊。虽然教参难免有错，但此处无错。抛开教参的注释，也容易认定“华”“花”的古今字关系，比如“早生华发”。“华”“花”及别的的古今字关系不因后人归纳而存在，而是用字和语言发展事实。至于拙文的“符合教参的注释与王安石的表达原意”，倒不是问题的关键，因为并列关系可以调序的，完全可以说成“符合与王安石的表达原意教参的注释”。我之所以主张读“花”，主要就依据王安石的表达愿意和教参的注释。您好好思考，看有无更有力的理由否定王安石的表达愿意和教参的注释。我希望看到有充足的理由支撑读“华”，因为一般人是这么读的。
fenglong88：
我只说教参的解释存在问题，所以不可尽信。我并没有认定教参是错了，只是提出教参在界定问题上存在一定的问题，在表述过程中存在问题，所以其结论是否成立尚未可知。兄却理解为我说教参错了，扩大了我的意思。在这里武断是谁呢？更何况，如果我说教参错了是武断的，那么兄在教参存在疑问的情况下认为教参是正确的并作为推论的依据，难道就不武断了吗？
我前面已经说过了，王安石讨论是生活事实现象，而不是语言文字运用，而所谓的“早生华发”中的华花，是王文之外的语言知识，却不在王文讨论的现象之中，正是这种方式的思维才会导致了在理解《背影》时，出现朱父违反交通规则的言论。
兄说“符合教参的注释与王安石的表达原意”可以对调为“符合与王安石的表达原意教参的注释”。其实不对的，因为兄的分析是先建立在语言知识的基础上的，而不是王安石的表达原意上的。兄在语言知识方面先入为主，然后才去对应文章，这样的做法是先设框，再套文。这样就颠倒了正文和注释先后发生的正常顺序，更何况，王安石的文章中并不是在讨论古今字问题。
兄可以回头看看兄的论证过程，是基于王安石的文章呢？还是基于教参的注释呢？教参里说“王安石认为”，兄说“1.在王安石看来（事实也如此）”可见兄接受了教参的说法并对其深信不移，其实教参的这个说法正是注释者表述存在问题之处。再有兄在后面的所说“（事实也如此）”兄没有加以论证，然后就直接跳到古今字这个语言问题。可见兄一直是把教参放在第一位的，并有教参所提出的语言问题去解释王安石所遭遇的问题，但这语言问题本是在王安石文章之外的。用这种外在的、后人的规则去理解前人的文章，只能增加混乱。
兄所提示的“好好思考”，弟自当谨记。但我并没有否定王安石的表达意愿，自问我的理解更接近王安石的表达意愿——因为我并未离开王安石所写下的文本。至于教参的注释最起码需要澄清两点，一语言文字问题并非王安石所记的生活事实，二在表达过程中任何人的揣测都不能代替王安石的文本自证。
在整个讨论的过程中，我所说的已经足够多了，也不会再说了。至于“一般人是这么读”，虽然“一般人”未必总是正确，但一般人的看法在大多数情况却更接近事实，更何况王安石的原文也只是记录了事实而已。
邓木辉：
您的理由不能令人信服。“华”的读音并不由王安石是否讨论古今字而决定，而是我们今人对某些字的认读要涉及古今字的读音问题。依据相关道理去认读文字，它涉及的是一类字而不是某个字。我说的“认定教参错了”只是就您说的“这条注释存在问题”说的，仅仅是在“这条注释”的范围内，不应该推出“全部错了”的结论。
我非常希望听到很有说服力的理由，以便认定“华”只读而“华”不读“花”，因为这省事。
倒是有一条不是理由的“理由”：大家都这么读，存在的就是合理的，没什么道理可讲，正如普通话中的“一”读yi 不需要什么道理。如果可以这样，我们的讨论似乎多此一举。
好吧，讨论到此结束。
fenglong88按：
谈谈这次讨论后的感受。
这位老师是一位特级教师，在不少教学杂志上发表过文章，也颇具研究意识和研究能力。这篇文章的说法颇为标新立异。但我个人认为其理据和论证过程存在问题，所以质疑了一下。但是通过讨论才发现，维持一个统一的话题实在是一件令人头痛的问题，而打消一个人的成见更是一个非常困难的问题。
查“华”与“花”的不同之处。
华与花二字在苏轼的《赤壁怀古》中出现“早生华发”一般的解释是“华发”即“花白的头发”，根据王力的说法，花字晚出，在早期文献中没有花字只有华字。查《常用古今字通假字字典》（贾延柱编著，辽宁人民出版社，1988）第67页有“华与花”条，二者相通有只在花朵的意义上，而无指头发的意向。而收录通假字2820个《古汉语通假字字典》（马天祥，萧嘉祉编著，陕西人民出版社 , 1991.12）中没有“华与花”相关的条目，可以肯定“华与花”非通假，而是古今字。
查《汉语大词典 第9卷 上》（罗竹风主编 上海辞书出版社 2008）第285页花字，第11义项为“有花纹的图案的；颜色错杂的。”词项中有【花白】黑白混杂。多用来形容须发。所举的例子为《儒林外史》《上海屋檐下》和《醒世姻缘传》中的句子。但无【花发】词项。第398页，华字，第11义项为“（头发）花白”词项为【華髮】第一义项：花白头发，所选例子为《墨子》和苏轼《次韵韶守狄大夫》，第二义项：指年老；老年人，所选例子为《后汉书》和李白的诗句。
再查《古代汉语大词典 辞海版》 （徐复等编 上海辞书出版社2007 ）第133页 华字下有【华发】词项意为“头发花白”，第639页花字下有有【花白】词项，亦无【花发】词项。
从上面可以看出，“华”出现较早，“花”字晚出，花字出现后，替代华中所含有的花朵方面的意思，成为华的俗字。但花字并未独立到替代华发，而生成“花发”，所以华字本来所具备的第11义项中有花白意思，华所对应的是“花白”而非“花”字。从这角度讲，“华发”中的华是文言，“花白”是白话解释，是帮助读者理解的意思。所以，在指头发的时候，华并没有与花形成古今字（仅是在指向花朵相关的义项时，才形成古今字）。所以，苏轼在《赤壁怀古》的“早生华发”中的“华”既非通假字，亦非“古今字”，如把华解释为花白，当然是可以的，但要说华与花是古今字，或通假字，则是不准确的，因为古今词语中只有“华发”而没有“花发”。
长期以来，语文界对记叙文存在着一种误解，认为学生能在小学到初中阶段就能掌握这种文体。且不说一种文体的掌握是要经过长期的训练而能养成的，单说记叙文中所蕴含的情感和思想就绝不是不谙世事的懵懂少年所能够体会和领悟的。不信请拿那些经典的名篇来看，无论是《背影》还是《一件小事》他们的作者都是饱读经典诗书，妙笔生化之辈，更何况他们体物识情的本领更是高出普通人若干倍。以他们的文字功底和对生活的认识，在记叙文的领域中尚不能篇篇皆为上品。更何况，现在的中学生呢？
其实，小学至中学阶段，学生只要能学会熟练使用记叙这种表达方式就可以了，而至于能否写出较好的记叙文实在不应该作为一个衡量尺度。
对照解放前的语文研究来看，我们的语文教学其实存在的最大的问题是不断地“简化”（不单单表现在简化字上）的倾向，从学习内容到学习要求都在进行简化，这样一来教学中的指令性内容越来越多，教条性的指导也越来越多，但评价的标准却越来越高。例如认定记叙文适合小学生，而当小学生不能达到一定标准时，就贬低学生的作品是流水账，殊不知任何的好文章其最基本的雏形都是“流水账”，而不同的是如何润色加工使事情更加切合人的情感和思想——但这个内容却是教师只能完成一半的工作（教师能教给学生如何润色和加工，却无法传授需要学生自己去建构的情感和思想）。
不但在作文教学要求上，我们对学生在作文内容上也存在要求过高的问题，所以我们在命题上也经常“替”学生做主，其实惟其所愿才能让他们写出符合自己情意的文章。在作文上，给学生点空间，让他们自己成长，我们只要学学郭橐驼就行了——这才是教师能够做和应该做的。
我并非偏重自由作文的那一派。早在民国时期，已经有前辈指出，作文教学的命题要贴近学生的生活，这样才有助于指导学生的作文，作文作为一项技能学生当然不是自动就能学会的，但对结果实在是不应强求。也就是说，教师可以指导学生写文章，但教师决不能过高要求。因为教师既然悬鹄过高或期望过高，学生自然会力有不逮。
我很清楚目前作为选拔的作文题目要求中既有限制又有开放的内容。但这样做的前提是以选拔为目的的，除去了“选拔”或“比赛”的甄别效应，命题就显得多余了。有时候我们内心里十分抵制应试行为，但思考时又离不开应试的要求，这也是一线教师经常面临的困境。
我所想的不过是应还作文的本来面目“教师应该知道自己能教什么，不能教什么；能要求什么，不能要求什么”而已。
在教学过程中，即便有的教师教师知道“一般不会提过高要求”，但在“应试”和“比赛”前提下，教师依然会对学生期望过高，例如这“榜样”的题目，明显注重的是教育意义，但看看现在的学生天天两点一线，在校时间比在家里还长，功课还忙不过来，哪还有时间用来学习榜样呢？更何况学生还处在人格成长期，虽然有学生可能有模仿的对象，但要理解榜样的意义，恐怕还是有些困难的。如此题目也就难怪学生无法揣摩出题者的意图了。此亦可见知易行难的道理。
有的教师，把教师能教的内容简单归纳为“技术”而认为教师在不能给予学生的情感和感悟上只能做到经常提醒。对于这种认识，我的看法是：我不赞成把教师能够传授的内容都简单命之为“技术”，即便是有些形式可以算作是技术，但思维和恰切的指导，绝不是仅是“技术”能够达到的，因为后二者同样是“艺术”。而教师除了提醒学生之外，引导，辅助，呵护，等待都是重要的，当然这个过程很辛苦，而且大部分情况下不会得到回报。
关于“‘授之书而习其句读’注释一辨”的对话
郑义广:
“授之书而习其句读”注释一辨
苏教版高中语文必修一对韩愈《师说》“授之书而习其句读”一句的注解是这样的：“教他读书，学习书中的文句。之，指童子。其，指书。句，文句意思表达完毕，叫‘句’；读，同‘逗’，句子中间需要稍稍停顿的地方。‘句读’在这里泛指文字的诵读。”如此解说，看似文从字顺，实则有诸多可商之处。首先是不合逻辑。就此句而言，按照常理，小孩子读书应该是先“学习书中的文句”，然后再“教他读书”。文句都看不懂，如何读书呢？因此，如果课文的翻译没有问题的话，便是韩愈的表达出了问题，此句应调整为“习其句读而授之书”才通。其次，即使语序无问题，前半句既已说了“教他读书”，那么“学习句中的文句”本是“题中应有之意”，后半句又说“习其句读”，岂非画蛇添足，节外生枝？果真这样，笔者以为，将其删去倒更显得文句简洁了。
其实，并不是韩愈文章写得不好，只是编者在作注时过于想当然，未能细究原文，才导致了上述错误。那么怎样理解才更加符合作者的原意呢？笔者认为，应该明确以下三点：
一、“书”在这里并非一般意义上的“书籍”，而应是“文字”的意思。关于它的这个义项，《古代汉语词典》（商务印书馆 1998）中即有收录，不敢掠人之美，谨将其中的相关条目抄录如次：“②文字。《荀子·解薮》：‘故好~者众矣，而仓颉独创者，壹也。’《论衡·奇怪》：‘仓颉作~，与事相连。”
二、“习”在这里为使动用法，译为“让……学习”“教……学习”。
三、“其”不能理解成“书”“书籍”，而应是“童子”。“其”的代词用法非常常见，在此不复赘言。
明乎此，此句可翻译为：“教孩子写字，让他学习文章的句读。”这样一来，本文开头的疑问便涣然冰释了。首先，从认字到断句，从易到难，有梯度，符合小孩子的认知规律；其次“文字”与“句读”不存在包含关系，放在一起，“而”字的递进意味十分明显；第三，无论是“识文”还是“断句”，都是学习的基础层面，与和修身立命息息相关的文章微言大义之“惑”不可同日而语，“授之书而习其句读”与后文的“传其道解其惑”的对比效果更加显著，韩愈后文对“句读之不知，惑之不解，或师焉，惑不焉，小学而大遗”现象的批判也才更加显得水到渠成。
fenglong88:
古人之书，要看当时的书籍的具体情况，而不是用现在的所谓“常理”来推断。在古代书籍没有标点，教书的时候，先生读一句学生跟一句，这样的跟读就是为了让学生了解“句”和“读”。所以古人读书不是“先学习书中的文句”，而是学生拿到书后跟着先生学“断句”，这样才是“授之书而习其句读”。所以授之书在前，而学生拿到书之后并不能断句，所以才要在后面跟着先生学“句读”，再者说学生不拿着书，学生怎么跟先生学断句呢？所以韩愈表达的顺序并没有错。
那么是不是古代的学生是先学写字，然后再读书呢？这个问题张志公先生经过研究在《传统语文教育教材论》一书中指出，古人的识字和写字是分开来的两套系统。所以在读书时所使用的教学方法只是重视识字，而不是读写一体的方法。所以把这句话译为“教孩子写字，让他学习文章的句读。”是对古代识字和写字并行的方式不了解的结果。
郑义广:
欢迎讨论！！
依您的看法，此句中的“受之书”应翻译成“给他书（让学生拿到书）”，果真如此，那我只能说韩愈又说了一句正确的废话——不给他书怎么教他断句呢？大家也喜欢凑字数吗？哈哈
另外，张先生的书我没有看过，孤陋寡闻，惭愧！但是你把我的“教孩子写字，让他学习文章的句读”与张先生“古人的识字和写字是分开来的两套系统”的观点对立起来，我觉得有失偏颇。我并没有说古人读写一体，如此翻译与“识字和写字是分开来的两套系统”不矛盾，甚至可以相互补充。不知您以为如何
fenglong88:
韩愈笔下的“授之书而习其句读”教师的行为和行为的后果，包含两方面的内容，一方面是教师的传授，另一方面是学生所掌握的学习内容。这是一个完整的教学环节，即童子之师的工作。至于是不是韩愈凑字数，您可以自己判断。
“授之书”中“授”字的本意就是“予”翻译的话其实就应该是“传授”，因为前面还有“授业”在，没有证据证明“授业”和“授之书”的两个授字是不同词义的词语。从后文看，韩愈只提到了“句读之不知”，而没有提到“书之不写”，可见他所说的是读书中遇到的问题，而不是写字中遇到的问题。
我后面所言是两套系统是针对您“首先，从认字到断句，从易到难，有梯度，符合小孩子的认知规律”而言的。也就是说，您这个推断是有问题的，既然这个推断有问题，您的结论中也就存在证据不足的问题了。
郑义广:
您对这个问题的思考比较深入，一些观点也很有见地，给了我不少的启发，谢谢！不过我思之再三，还是有几个不能明白的地方，写出来向您请教：
您说“授之书”是老师的传授，“习其句读”是学生掌握的内容，是两方面内容。那为何老师教的是“此”，学生却学的是“彼”呢？此吾之不解一也。
您说韩愈后文只提到了“句读之不知”，没有提到“书之不写”，并据此得出结论“他所说的是读书中遇到的问题，而不是写字中遇到的问题”，那他后文也只提到了“惑之不解”，是不是也说明韩愈提倡的师道不包括“传道”与“受业”的内容呢？此吾之不解二也。
我说小孩子“从认字到断句，从易到难，有梯度，符合认知规律”，但并没有说古人一定是边教认字，边教断句，读写一体的（究竟是怎么个教法我还真不清楚，惭愧！），您说我的这个推断有问题，与张志公先生的“两套系统说”相抵触，不知道抵触在何处？再者，小孩子如果不认识字，又如何大声地朗读、背诵呢？此吾之不解三也。
我很喜欢这样的讨论，有内容，不敷衍，谢谢！期待您更加精彩的指导！
fenglong88:
关于您的第一个不解。
要是知道教师所传授的就是句读，即如何断句，教师读一句，学生跟读一句，这样读数一段之后再重复，也就是说教师的传授内容和学习生的掌握的内容是一致的，结果就相当于现在我们扫清生字后的朗读课文，但不同的是古时所用的是跟读法，没有标注读音的过程，教师怎么读学生就要怎么跟读，在跟读的过程中学会读字音。在教授过程中，识文和断句是一同完成，而不是分了先后。至于写字则是有另外的系统。
关于您的第二个不解。
韩愈所说“古之学者必有师”这是事实，因为没有教师的示范，学生无法自学，但后面“传道，授业，解惑”是韩愈自己的更进一步的理解。我们知道，读书并不是只是看到文章中没有自己不认识的字，而是要知义，而一般的童子读书时是不知义的，因为书的内容超出他们的理解范畴，而韩愈看到当时士大夫之间流行着死读书、读死书而不知义（即有惑）却不求解的情况，才进一步提出对教师的更高的要求，希望树立良好的从师风尚。他所针对的是不会读书的士大夫之族，而不是不会写字的士大夫之族。
关于您的第三个不解。
单独看“从认字到断句，从易到难，有梯度，符合认知规律”似乎没有问题，但要联系前面您翻译的“教孩子写字，让他学习文章的句读。”就有问题了，“写字”和“认字”是否要划等号？如果划等号，古人的认字和断句是一起完成的（不存在梯度问题），而写字是另外的系统，这个等号会不成立；如果不划等号，您用“认字”来证自己翻译的“写字”在理据上是不对应的。
郑义广:
我觉得咱们的观点是殊途同归。您说古代的跟读法“就相当于现在我们扫清生字后的朗读课文”，这与我说的“从认字到断句，从易到难”又有多大的区别呢？我看没有。至于“写字”与“认字”可不可以划等号，这很难直接给予肯定或否定的回答，——跟老师“读”书是在认字，写字就不是认字了吗？因此，我认为二者之间画个约等于号应该是比较合理的，哈哈。
另外，您说韩愈的这篇文章是批判“当时士大夫之间流行着死读书、读死书而不知义（即有惑）却不求解的情况”，针对的是“不会读书的” 士大夫之族，我觉得这种理解未免过于狭隘。不愿从师未必就不喜欢思考，未必就是不会读书、死读书，从师学的也未必就是书本知识。生活中触手可及的物都可作为问得内容，生活中随时接触到的人都可为我们所师法，这与书本关系不大，重要的是一种虚心的意识，一种好学的理念。不知您以为如何
fenglong88:
读书最怕的是死于句下和断章取义。我所说的情景是当时传授时的情境，您所说的是一个情境么？
写字如果真能约等于认字，那岂不是用眼睛就能写字了？用手就能认字了（当然盲文除外。）？
至于韩愈针对的是什么，到底是我的理解狭隘，还是前人早有定论，这不由我所说了算。
您所言虚心好学固然重要，但却不能保证一定能够有所收获。因为孔子有云：学而不思则罔，思而不学则殆。只思而不学终不能达于真知。另外，胡适有云：大胆假设，小心求证。若只凭大胆，却无小心，最终只是无根之谈而已。
郑义广:
如果我说的是“情境”那还叫“殊”途同归吗？你说要先扫清生字，然后朗读，这不就是我说的“梯度”吗？“先后”有几秒之先后，有几小时之先后，也有数年之先后，我想这样的人之常情不要穷举吧？
写字如果不是为了认字，加深对其的印象，那写字为了什么（当然练书法除外）？
您举的孔子名言不知是为了佐证您对韩愈之“师”的理解还是对我的批评。如果是后者，那么我诚心接受；如果是前者，那么我还是想说“思而不学”与读书不从师而问完全是两码事，是此达不到非彼的目的。
fenglong88:
何为“殊途同归”？通过不同的途径，到达同一个目的地。比喻采取不同的方法而得到相同的结果。 我所列的是古人用跟读，现代人用品读，在朗诵的效果上是一致的。但跟读法本身不存在现代人的认字然后读书的梯度问题，我们讨论的正是“殊途”而不是最后的结果，如果只从存在相似结果的角度就认定“同途”这是以结果猜过程，而不是事实的过程。我们现在讨论的具体事实问题，而不是“人之常情”，如果连讨论范围都不能控制，那也就没有讨论的必要了。
写字为了认字这是现代人的学习行为，而不是古人的，因为古人认字和读书是同时完成的。以写字代替认字，然后再去读书，这是现代人的一个低效的做法。
您先去查一查前人给这篇文章背景的定论是如何的罢。
郑义广:
您说的很有道理，咱们就此打住吧。谢谢探讨！
对“每个语文教师都应该有自己编写的教材”的不同意见
在阅读，整理，编排，梳理、分类、甄别、取舍过程中可以提高语文教师的水平这是事实，但这样并不一定就说明经历这样学习过程的教师就达到了可以编写教材的水平（虽然即便是正规出版社的教材编辑也未必达到这一水平）。以目前的语文课程的整体建设考虑，对语文学科的认识、语文课程观念、教育心理学、教育哲学、教学理念、教学发展观、学习过程落实、作业设计、教学效果评估、科学研究方法等等都要通过教材来体现，试问一线的教师能有多少人关注过这些？轻率地编写教材，所能形成的不过是个人视野的集合，很难达到教材的整体作用。一旦教师对自己所编教材“敝帚自珍”，更容易产生把“示范”当成“定范”的教学行为，这样恐怕不利于学生语文学习活动的全面性。当然，如果只是集中训练某一个教学内容，教师当然可以根据学生的实际情况组织一些材料和整合一些教学资源，但这种行为可称为经验，但尚不足以成为教材的样本。