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庄子裔：
再说“父”的读音及意义
在2007年第一学期期末考试的七年级语文试卷中，文言文《塞翁失马》的阅读考查中，我出了这么一道题：“写出‘其父曰’中‘父’字的读音并解释其含义”。事后我感觉到这道题是出深了，与其说是考学生，倒不如说是考老师。对“父”字读音的把握和意义的理解，直接关系到对文章内容的正确解读。对这道题，我给出的答案是：读fǔ，是对老年男人的尊称，文中可译作老人或那老头。对这一答案，好多老师给我来电话或发邮件表示质疑，认为“父”应读作“fù”，就是父亲的意思。因为教材在课文中对“父”并未作注释，而教师教学用书也只是含糊地将“其父”译作“他”，因而，对其读音和意义只能凭借对教材的理解而见仁见智了。
那么，“其父曰”中的“父”究竟应怎么读，又该作何解释呢？对此我于07年9月曾写了一篇小文（附文后），今天再赘言几句。
多数人认为“父” 应读作“fù”，就是父亲的意思。那不妨先按大多数教师的认识和理解去分析。
文章开头写“近塞上之人有善术者”，下文出现“其父曰”，这里的“其”一定是指“善术者”，“其父”就是“善术者”的父亲；接下来又有“其子好骑”，这里的“其子”一定指“善术者”的儿子。这样“善术者”一家确定有三口人：善术者——善术者的父亲——善术者的儿子。在确定了这样一种家庭关系后，仔细分析即可发现明显的矛盾之处。其一，谁是“善术者”？从全文内容来看，文中的“其父”料事如神，几次“贺”“吊”均在其意料之中，据此他应该是“善术者”；如果“其父”是“善术者”的话，开头提到的“善术者”又指谁？开头已提到“善术者”，后文为何又用“其父”称之？其二，结尾的“父子相保”指的是哪一对父子？是指“善术者”和“善术者”的父亲，还是指“善术者”和“善术者”的儿子？显然，把“其父”理解为“他的父亲”是没有道理的。
因此，我还是坚持“父”读fǔ，是对老年男人的尊称。文中“其父”就是那个“善术者”，“善术者”只有父子二人，“父子相保”就是善术者和他的儿子都保全了性命。
由于教材对关键文言词语不加注释，而教参在翻译中又狡猾躲避，因此而造成教师们的望文生义，作出错误的理解，这也是在事理之中的。可见，教师在教学中认真研读教材，客观对待教参是多么重要。
附：
“其父”该怎么译？“父”该怎么读？
《塞翁失马》（人教版七年级上《寓言四则》）一文中三次用到“其父”这一词语，如：“人皆吊之，其父曰”、“人皆贺之，其父曰”、“人皆吊之，其父曰”。对“其父”，课文并没有作出注释，《教师教学用书》中译作“他”。《教师教学用书》在课文的译文后特意说明：“译文基本上是直译，也有个别语句是意译。”看来《教师教学用书》的编者是将“其父”看成是个别语句了。把“其父”意译作“他”，那“父”又是什么意思呢？不论是对教师还学生，都没有一个清楚的交待。其实“其父”是应该可以直译的要准确地翻译“其父”，首先要弄清“父”字的读音。“父”在文中应读“fǔ”，表达的意思是对老年男人的尊称。这意思同上一篇寓言《智子疑邻》中的“邻人之父”的“父”是相同的。这样“其父”的意思就有了着落，“其”是代词，即那；“父”指老年男人，“其父”就是那老人或那老头的意思。
教材对“其父”这一词语不加注释，往往会引起歧义，记得在上世纪八十年代时，就有人译作“他的父亲”，如果那样理解就大错特错了。
fenglong88: 谢谢庄老师的这个帖子。以前没有注意过这个字的读音。因庄老师的这个帖子，又去翻了翻书。在刘文典《淮南鸿烈集解》、张双棣《淮南子校释》、何宁《淮南子集释》这几本书中，都没有给这个“父”字注音。这样看来，前人对这个“父”的读音和意思可能存在两种情况：一种是前人根本不需要去注这个“父”，因为这个“父”的意思很明显，不用注；另一种情况，前人比较粗心，没有发现这个问题。我个人倾向于前者。下面说说我的看法。
“父”是读作fù(去声）为什么不是上声呢？
1、在文中明显表示父与子的关系，读作fù，可以保持和现代汉语的一致。而且，在古文的成文中，似乎还没有见到过，读做“fǔ”时，有提到“fǔ”的儿子的情况。
2、《说文解字》“父，矩也，家长率教者。”这是表示在一个家庭中的家长的地位。这可以解释《智子疑邻》中的“邻人之父”的“父”的意思。
3、在《淮南子·人间训》中的这段“塞翁失马”的故事前还有一段谈到一对“父子”的故事：（这两则故事是连在一起的。所以互相参照的价值，要大于使用“智子疑邻”作为参照的价值。）
昔者，宋人好善者，三世不解。家无故而黑牛生白犊。以问先生。先生曰：“此吉祥，以飨鬼神。”居一年，其父无故而盲。牛又复生白犊。其父又复使其子以问先生。其子曰：“前听先生言而失明，今又复问之，奈何？”其父曰：“圣人之言，先忤而后合。其事未究，固试往，复问之。”其子又复问先生。先生曰：“此喜祥也，复以飨鬼神。”归致命其父。其父曰：“行先生之言也。”居一年，其子又无故而盲。其后楚攻宋，围其城。当此之时，易子而食，析骸而炊。丁壮者死，老病童儿皆上城，牢守而不下。楚王大怒。城已破，诸城守者皆屠之。此独以父子盲之故，得无乘城。军罢围解，则父子俱视。夫祸富之转而相生，其变难见也。近塞上之人有善术者，马无故亡而入胡。人皆吊之。其父曰：“此何遽不为福乎？”居数月，其马将胡骏马而归。人皆贺之。其父曰：“此何遽不能为祸乎？”家富良马，其子好骑，堕而折其髀。人皆吊之。其父曰：“此何遽不为福乎？”居一年，胡人大入塞，丁壮者引弦而战，近塞之人，死者十九，此独以跛之故，父子相保。故福之为祸，祸之为福，化不可极，深不可测也。
我们可以看出，在原文中，作者在讲述这两个故事，一面讲述，一面从故事中论理。从叙事的角度上看，作者采用的是第三人称的叙述方式，而在第三人称的表述方式中似乎是没有必要对故事中的人物使用表示尊敬含义的“父”的。
其实，这一段文字的解读的关键并不在于“父”的读音。而在于“近塞上之人有善术者”的“者”字和“其父、其子”的“其”字。“其”字，庄老师已经提到了“其”解释为“那”，我认为是非常正确的，但如果翻译成“那老人或那老头”似乎还没有解释清楚。我认为“其”字的意思，和“善术者”的“者”的意思是密切相关的。解决了“者”字“其”字也就容易理解了。
既然这两个故事是连在一起，而且从结构上看“昔者，宋人好善者，三世不解。家无故而黑牛生白犊。”与“近塞上之人有善术者，马无故亡而入胡。”所表达的要点也是基本相同的，即“在一户人家中发生了一件事”。那么“宋人好善者”中的“者”字如何解释，也就影响着“善术者”的“者”字的解释了。“者”字，在一般的文言翻译里“者”可以翻译成“……的人”，但在这里不是。因为“昔者，宋人好善者，三世不解。家无故而黑牛生白犊。”中的“好善者”的“者”如果翻译成“……的人”的话，后面的“三世不解”就讲不清了。那么这句话如何理解呢？我认为，这一句“昔者，宋人好善者，三世不解。”是一句引领性质的存现句。如果非要翻译的话，“者”的意思接近于代指“……的一户人家”。而后面的“其”指的是“那户人家”。如果这句“昔者，宋人好善者，三世不解。家无故而黑牛生白犊。”翻译成现代汉语的话，我会这样说：从前，在宋国有一户好善乐施的人家，而且三代人没有中断过。（有一天）这户人家中的黑色的母牛无缘无故地生下了一头白色的小牛。
这样一来我们可以推测，“近塞上之人有善术者”中的“者”也是“……的一户人家”的意思。这样一来，后面的“其父”“其子”就都可以解释为“那户人家的父亲”“那户人家的儿子”了。我想，这样解释是可以避免庄老师在文中提到的冲突的。
以上，供参考。 “亲眼目睹”可以用
前些日子，看到一位老师贴了一个解疑的帖子，其中谈到了“亲眼”和“目睹”不可同用的问题。今天陈千里老师又举了周国平《散文这一种作物》中的句子“其实，我们每个人都是见证，亲眼目睹金钱的力量如何在驱逐着残存的自然。”来说明，“亲眼”和“目睹”语义重复而“应将 ‘亲眼目睹’ 改成‘亲见 ’或‘目睹’二者只取其一即可。”。
与这两位老师不同，我的看法是，二者可以同用，因为，所谓不能同用的说法，不外乎二者词义上是相等的，但要注意，词义上的相等，只是在解释词语的词典义上是相同的。我们使用语言文字目的却是表情达意，有时为了强调某种状态、情景和感情，同义的词语也是可以连续使用的，这样使用的结果就形成了“同义反复”的修辞方式。
例如，北宋时有人写过一首《宿山房即事》诗：“一个孤僧独自归，关门闭户掩柴扉。半夜三更子时分，杜鹃谢豹子规啼。”其中每一句都有三个同义词，每一句中都构成了“同义反复”，但这种用法并没有造成语义的冲突。反而，增强了诗人深夜难眠，孤寂思乡的情感氛围。即如诗中提到的“关门闭户”“半夜三更”也已经成为了成语，而经常被使用。
再如像“半斤八两”过去一斤为十六两，“半斤”即是“八两”，但半斤八两却要表示两两比较而持平的状态，如果把“你们俩是半斤八两”改成“你是半斤，他也是半斤。”或“你是八两，他也是八两。”在语意上就有所改变了。这类的成语还有“精疲力竭”“无独有偶”“孤苦伶仃”等词语也是同义反复的。
另外，古人在起名时，也会用到同义反复的词语，已达到语意激励的效果，陶渊明字元亮，诸葛亮字孔明，周瑜字公瑾，都是这样的例子。
回到具体到“亲眼目睹”这个词语时，如果我们能把原始句和改写句并排放在一起比较一下，就能看出语意上的区别了。
原句：其实，我们每个人都是见证，亲眼目睹金钱的力量如何在驱逐着残存的自然。
改句1：其实，我们每个人都是见证，目睹（了）金钱的力量如何在驱逐着残存的自然。
改句2：其实，我们每个人都是见证，亲见金钱的力量如何在驱逐着残存的自然。
考察语意，原句中的“亲眼目睹”，突出强调了“见证”时，“我们”就在现场的亲在性和直观性。而改变之后，第一句，成了一个完成的状态，前面语句中所透露的“我们”的在场的直观性被保留了，但亲在性却消失了。改后的第二句，也成了一个完成的状态，与第一句正相反，这句话保留亲在性，但直观性却消失了。从语意上的损失来看,只有原句是最全面的的，而改后的句子，不止在语意上，而且在表达的顺畅程度上都有所损失。
通过这比较，我们可以看出，只从词语的词义上考察同义词语并判定同义词不可重出的说法，其实是一种静态分析的结果，而在动态的语意表达中，同义反复的修辞方式却往往会超出词义限制而形成一种动态表达的特殊效果。 支持兄的说法，语言多约定俗成之现象，苛求不一定适宜，是循吏，是苛求。
祝福兄新年快乐！ 答王尚文教授关于“语文死结”和“克隆试卷”问
（源起请见http://blog.sina.com.cn/s/blog_729cdfc20100yvk7.html）
承您垂询，不才也就冒昧作答了。
素质本身含有先天的和后天的两方面含义，我们所说的语文素质，其实应该除有的人先天具有特异的语言能力的这种情况。也就是说语文素质应该是一种后天养成的内容。所以与其用语文素质，不如用语文素养。而后天素养的形成，离不开长期和正确的训练，因为只有通过素有训练的方式，才能让学生养成良好的语文学习习惯。当一个学生养成了良好的语文学习习惯，我们也就可以说他具备了良好的语文素养。而具备良好语文素养的学生，是可以应付包括应试在内的各种语文活动的。
所谓克隆试卷，看似是由一篇试题衍生而来，实际是因为每一篇试卷都依照同一（或近似）标准出题的结果。也就是说，试卷之间的类似只是表面现象，而源头的同一才是克隆的源头，此正如不同克隆体源自同一基因一样。
在语文教学中，这个“同一基因”本应该是语文课程标准，但实际上考试的依据却是考试大纲。为什么会这样呢？因为课程标准虚而不实，只有语文教学框架而无实际能力训练点，而考试大纲的能力训练点是非常明确的。出题以能力训练点中心，是无可厚非的，因为既可以考察学生的应用能力，又可以起到甄别作用。
也就是说，考试是以语言文字的应用能力为中心的，而目前的很多语文教学依然只是重视静态知识方面的内容，所以二者并不配套，因此当以能力为中心的考试遭遇，以静态知识为内容的语文教学效果时，后者往往因为缺乏训练而捉襟见肘。例如，“言语教学”这一行为，如果只是让学生对已有的“言语（无论是形式，还是内容,抑或是兼而有之)”进行学习，并内化为自己的言语，这样的效果只是停留在模仿的层次，同时这样的做法，违反了言语活动自身应具备的动态特征，也违背了每个人言语必须经过自我构建的过程，所以最后学生只能是重复别人已有的言语而不能产生属于自己的言语。要想使得学生完成属于自己的言语建构过程，就必然要把静态的言语进行动态化的处理，使之处于一种动态的应用之中，这样在动态化情境中，让学生体会到方法和过程中的不同角度和不同层次。当这个动态化训练过程离开某一文体之后，可以在其他多个文本上进行反复的重复时，就行会形成一种程序性知识，进而让学生意识到策略性知识。当学生有意识地跟据不同要求而恰当应用这些程序性知识和策略性知识时，我们就可以说学生形成这一方面的素养。而语文素养正是这样多个程序性知识的集合性产物。
以前，我们并没有认识到考试要求和教学内容的不对称。所以，在教学中做了很多无用功。虽然有一些学生也可以通过“题海”的训练而达到与考试能力要求相应的水平，但由于达到的过程是不正确的，所以在离开考试之后，并不能把试卷中所内含的程序性知识应用到正常的语文活动中，这只是单一的语文应试能力，而不不能成为复合的语文应用能力。我们只有在平时的教学中，以动态的语文教学活动，再现僵化的知识，呵护学生言语生成的过程，培养学生正确认识与使用语言文字的程序性知识、策略性知识的应用，这样最终结果指向的是以能力训练为中心的认识和应用语言文字规律的教学过程。只有这样用正确的思路和方法对学生进行训练，才能使学生真正养成良好语文素养。 读钱理群先生《做教师真难，真好》有感
书中的文章和书评，大多以人文情怀为主去看语文教育教学，不能说这样不对，但人文情怀只不过是一种美好的愿景，而非切实可行的能力。尤其是不能以人文情怀代替扎实的教育教学研究。钱理群先生之所以失败，一方面是其陈义过高，跳跃性太大的原因，另一方面是学生缺乏相应知识基础和研究能力所致。不考虑学生的接受能力，自然举步维艰。虽说归罪应试已经是万灵的理由，但如果忽略了这些因素，即便不顾应试，这些因素所产生的问题，也不容小觑。
此外，基础教育中行政化的手段一直挥之不去，对教育的发展已经成了一个大障碍。教师没有自主权，也就无法灵活运用教学原理和教学方法，而使因材施教成为了空谈。
在目前科学收割和功利思想的影响下，学生的成绩=教师的业绩=领导的政绩，即便教师可以放下自己的业绩，但家长盯成绩，领导要政绩的压力依然存在。更何况，在经济利益的时代“三绩”又与经济生活密切相关，而领导又拥有聘任的权利，教师即便可以为了追求真实的教育而抵抗不合理的要求，但现实生活却会提醒他“人在矮檐下，不得不低头”。
钱先生之所以在中学失败，恐怕还有中学教师因为感到生存压力，而不得不走“三绩”路线以自保的原因。钱先生孤军奋进，又不知己知彼，自然难以凯旋而归了。
就目前“三绩”循环之紧密来说，从其内部使之毁坏的可能性微乎其微。因为其问题不在教育上，而是在认识上和制度上。其实，以钱先生的影响，应该走一条“三绩”之外的路。例如，以其影响广邀各行业的成功人士走进校园举办讲座。给学生们指出“唯绩是看”之外，还有更广阔的人生空间，这样才有可能使学生认识到中学阶段只是一个必经阶段，而大学也不是人生的最终标的，从而减少“混大学”的现象，也可能会开启一部分学生的求知欲与探索心。如果真能有人做到这个无用功，那么其功德亦是无量的。因为人生的启迪大多是来源于他人的引领，而不是来源于书本上的知识。 这本书翻了一下，没认真读。大学里面的人研究基础教育，都或多或少地隔着一层，有人希望过高，有人手段过于简单，有人根本就不了解基础教育的病根，谁疼谁知道。
城市里有最后一公里的解决难题，大道上车水马龙，大家挤挤都能行，小路，通向各居住区的最后一公里，可望不可及，如何连接，大家相望相言，却始终没办法沟通，更不要谈具体解决了。
仔细想一想，大而化之的东西，言之无过，高屋建瓴者可言，贩卖照着说者有言，小专业内接着说者有言，七嘴八舌，更増加了听众的反感，使言论成了一厢情愿的呓语。反不如不说。当年的焚书坑儒，不能说全是政治阴谋。思想史、接受史角度下反思一下，有时真要闭嘴。
深入浅出，有可行性，还是要換一种说法。 引用第97楼fenglong88于2011-09-17 18:37发表的 :
应该重估“文学”在语文教学中的比重
中国文化中，文学部分只有诗歌是最发达的，其他均非其所长，而有益于经世致用的文章为文化传播的主流，而西方文化则以文学为主流，至于文章方面但多是宗教问题、哲学问题，史学虽有但不发达。从五四之后，注重西化遂使传统文化不被重视，使得文章之学颇受排挤，建国后模仿西方的学制和教材，偏重于文学而于实用的文章更不重视，以致于在文化上不中不西，偏离实际。愚以为，语文界一直以来没有摆正文学的地位，而错误地夸大了文学的作用。
方老师2007：
我反而觉得中国的语文教学根本就没有讲什么文学，因为我并没有感觉在语文课程里面使用文学的语言，文学的理论来分析，解释，评估文学现象和文学作品，更加没有使用学过的文学理论来进行任何的文学创作。说中国诗歌最发达，我们有任何一节语文课要求学生填词作诗没有？我们有要求学生写短篇小说没有？唯一有的，是培养学生写散文而已。
fenglong88：
我的认识和您是相同的，现在的中国语文教学的确并没有讲真正的文学，一方面目前的语文课程中虽然有“文学”其实依然停留在底层次的宣传层面上，对于深层次的文学发展和文学批评尚不能涉及，就别说使用文学术语和文学理论分析作品了；另一方面目前的文学替代了古代文化主流的诗歌的熏陶。这一来，在语文教学中就产生了这样一种结果——肤浅的文学转移了中国文化的视野，放弃了中国已有的诗歌传统和文章学传统，使得语文教学处在了中西文学的潜水区。如果不重新考虑好语文学科种对“文学”的定位，那么语文教学中的文学教育只能处在一种不尴不尬的地位。即便是大学生毕业后，既不能用文学眼光分析文学作品，也不会用传统的诗词文章抒写性情。
引用第126楼fenglong88于2012-01-07 20:35发表的 :
另一方面目前的文学替代了古代文化主流的诗歌的熏陶
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古代文化主流是啥，可能是一个大问题。文化不可能是诗歌，主流也更不可能是诗歌。这是一个严肃的问题。
或者可以这样说：诗歌可以表现古代文化。。。 引用第127楼陶梦于2012-01-07 21:22发表的 :
古代文化主流是啥，可能是一个大问题。文化不可能是诗歌，主流也更不可能是诗歌。这是一个严肃的问题。
或者可以这样说：诗歌可以表现古代文化。。。
谢谢陶兄指瑕，我表达时的倾向是指向起熏陶作用的内容，以前主要是通过诗歌来做熏陶工作，现在大多依赖文学来做了。当时的发言的确不够严谨。 其实，应感谢的是我，我通过兄的帖子开阔眼界，予手予足，予思予虑，俱受益。 答一位家长关于孩子作文方面的问题
家长：
现在孩子见多识广，嘴皮子也很溜，但写作文，不会。
fenglong88：
我也来说说这个现象。总体说来，作文是一种以文字来表达思想和情感的方式。这里面除了眼界之外，其实还包含着切身深入地对生活的关注和思考，而且因为要使用到文字，所以对文字的掌握的数量也有一定的要求，对如何组织文字才能恰切地表达自己的思想也有极高的要求。以前有许多经历丰富但不识字的老人，要依靠别人的帮助才能通过口述方式记录下自己的经历。这可以说明，即便是真经历善表达也不一定能转化为书面语——因为有文字及其背后的组织规律在起限制作用。
现在的孩子的确可以接触到很多东西，但他们是否对这些东西有深入的了解，对许多事件是否有全面而深入的思考呢？这很难说。如果没有了“深入”的过程，“见多识广”也不过只是停留在对外界刺激的反应阶段，而这些浮光掠影的“见识”是很难成为作文的材料的。
嘴皮溜，的确反应了一部分孩子的语言表达能力，但这种“溜”未必就能转化为“通畅和准确”，如果我们仔细观察一下这种“溜”，就会发现，孩子们的语言表达大多依然是停留在互相模仿和无法围绕一个问题持续发表意见的状态。在这种层面上的“溜”是缺乏思维的溜，所以往往只能停留在“嘴皮子”上。另外，作文的运思其实是一个人的思维状态的反应，一个不经常锻炼自己思维的人，也是不能真正掌握作文方法的。更何况，文字的表达水平也是长期练习的结果，缺少了这种长期练习，孩子们也很难把自己的思考准确外化为文章。
再有，目前的语文作文训练的确也存在着很多问题，有教师对作文教学认识不足的问题，也有的家长干扰孩子正常训练的问题，还有社会舆论对作文教学期望过高的问题。这些问题都有待逐步解决。 先让他将溜出来的话语写下来，让他自己去反省一下，溜出来的都是什么。 最近看了一本美国人撰写的《教学样式》也见到了一些中外的教学原则。突发奇想，对于“学习”这个概念，中外的教育理论中可能存在着一些差异，而这些差异是以前的人们没有意识到的。而对这些差异的认识的缺失很可能也是造成目前语文教学出现很多问题的原因之一。
我知道，这极有可能只是我的一个不正确的推测，但还是说出来看看。
英文的学习往往是“study”“learning”或“take lessons on”，这里反映出来的问题在意，第一个包含着针对某一具体内容的研究行为，第二个是正在进行时，而第三个是现在某一个范围内。随着近代科技的发展以及学校制度的完善，人们的学习方式已经变成了在学校中学习一些课程成的行为。这样一来，学习的范围被划定了，而学习行为也成了一种特定的正在进行中的状态。一旦离开这这个学习范围（如教室或课程内容），就意味着“正在进行中”的学习或终止或完成。这样一来，作为学习者的学生所要承担的学习内容和学习方式受到了课程和教师的限制，在这种限制下，教师所传授的大多是特定范围知识和与这种知识相关的技巧和思维方式。也就是说，这种学习对于学生来说，只是某一阶段的任务而已，当这一段的任务结束时，学生的学习行为就告一段落。
这种段落的学习，从课程设置和内容上来看，十分适合抽象的科学知识的传播，因为这些科学知识是人们总结出来的特定的知识，而且可以在很短的时间得以验证。所以无论西方的教学样式如何发展，都要涉及到在结束时进行教学效果的评估的问题。因为如果评估跟不上，就不能保证教学效果。也就是说，西方定义中学习所具备特征是短时性，完结性和可评价性。这些特征明显有着工业化发展中对可计量的结果的追求，但这种结果的评估其实忽略了学生个体之间的差异，使得人变成了是否合格的代验品。但我不能因此而否认在科学知识的学科中，这种课程设置和评价方式是有积极效果的，这是教学内容和教学样式相适应的产物。
与西方的这种对学习认识相对，中国古代关于学的一种解释是为“知觉，觉悟”（《说文》：“敩，觉悟也”子部》：“学，觉也。”《白虎通·辟雍》：“学之为言觉也，以觉悟所不知也。”）而另一中解释为“学习，接受教育”。（ 《广雅·释诂三》：“学，效也。”《玉篇·子部》：“学，受教也。”《字汇·子部》：“学，受教传业也。”《书·说命》：“学于古训，乃有获。”）
这两种意思，第一种强调的学是一种精神活动，而后一种强调的是一种接受和模仿活动。这样一来“学”这个行为，成为一种人内在的精神活动，而没有外在知识范围和阶段的限制，一个人的一生中无论何时都可以进行“学”的活动，俗语有言“活到老，学到老”，孔子所言“生无所息”，都可以体现出学这一行为是无年龄段的限制的，另外，学的范围，也不仅仅是停留在某一个阶段上，而是“学无止境”“学海无涯”的，这就说明“学”的概念背后体现出永远不能最终完结的含义。也就是说，在中国传统概念中的学所具备的是不限时、不限年龄，不限知识内容，关注精神状态和不具备完结性等特点。正因为学不具备终结性，所以中国传统流传着“一日为师，终身为父”的说法。而且，因为学字本身具备的更多是关注人的精神状态的原因，所以对“庖丁解牛”的行为，来说人们不关心解牛的具体过程，不关心庖丁的操作技巧，而是关注他的精神状态。由此，扩展到各个领域中的“道”“神”等，无一不是跟人的精神认识有关的内容上。这种学，不是以知识内容为界限的，而是以人的行动为具体表象的，这就使得中国传统的学习者大多在选择了某一职业或学业后终身从事该项工作的现象。正是这种终身从事的学的行为，使得中国的文化中多了几分从容和悠闲，但同时，也使得衡量其学业的标准，不能达到统一，往往是以比较为主手段的进行小范围评判。
由此，我们可以看到西方的学习概念和中国传统的学的概念之间的不同，各有各的优点和缺点。西方的学习更适合的是短时的科学知识的培训和传播，中国传统的学更适合的是长时间，无法确定知识范围，无法进行量化评估的人的精神方面的培养。
从语文学科的角度来讲，语言文字的运用与人的生活息息相关，一个人在学校中所学的语文绝不是他语文能力的终结表现，而且语言文字所包含的范围之广，几乎可以说是无范围，这样的学科，无疑更接近于中国传统的学所包含的内涵。而目前的课程设置和评价标准，所沿用的却是西方的学习的概念。可以说，在不正确的课程设置和评估标准下，语文学科根本不能保持自己在时间上的持续性，在人的成长的连续性以及对人的精神世界的全面关照，而在学习内容上也因模仿科学知识，而形成了以知识为中心的阶段完结性。然而语文的内容所倾向的不是严格的知识概念和运用概念的技巧，而是对蕴含在语文内容中人的精神世界的关照。在错误的教学形式下，这种关照被切割成不同的缺乏意义关联各个阶段。
如果我们要想使得语文学科充分发挥它的作用，我们必须要从课程的设置和评价方式上入手，形成符合中国传统的学的概念的教学样式，这样才能避免照搬西方学习形式而给学生带来的不良影响。 西人的“学习”概念，确实存在差异，这一点不曾觉察，学习了。
俺也不曾认真读过几本西人理论，这里也臆测一下：西方的“学习”未必就是兄所读的某一本或几本书中所用的概念。兄所言的学即觉悟，已经被认知科学所证实，也成为普遍接受的事实。正如出现了“习得”概念一样，西人将“学习活动”分得太细，弄出了若干术语，致使兄有这么一种错觉。
是不是这么回事，要请英文水平高的专家来解释了。 引用第133楼陶梦于2012-01-11 21:55发表的 :
西人的“学习”概念，确实存在差异，这一点不曾觉察，学习了。
俺也不曾认真读过几本西人理论，这里也臆测一下：西方的“学习”未必就是兄所读的某一本或几本书中所用的概念。兄所言的学即觉悟，已经被认知科学所证实，也成为普遍接受的事实。正如出现了“习得”概念一样，西人将“学习活动”分得太细，弄出了若干术语，致使兄有这么一种错觉。
是不是这么回事，要请英文水平高的专家来解释了。
的确是需要有外文的专家来进一步解释，所以贴出来的目的就是希望有方家指点的。
因为最近总是感觉西方的理论总是有点短视或过于注重短期技能培训的性质，这其实更像岗前培训以应付某项工作，虽然现在西方人开始谈终身教育，但其具体的操作也近乎短期培训。而中国的学不但关乎自己的人生，还兼怀家国天下的使命。二者相较似乎中学可以归到“为己之学”，西学可以归到“为人之学”（或者是“为事之学”），这样一来，中学内在，西学外在，庄子曾有言“得其环中，以应无穷”颇有中学神韵，而“逐万物而不反”则近西学行为。 这可能只是一部分人的观点。西哲中，我知道的，康德论教育学就不是这样。他认可中西思维的相通相同，在讨论教育、学习等概念时，明显有辩证的思维特点、为己的治学目标。
至于兄所言中国人学习常兼怀国家，我是有所怀疑的。古之学者为己。一种是自得其乐，一种是为己之名利，还有一小撮纯粹的文行高士，至于有多少，不得而知，王莽要是在篡位前死掉，估计也算是一位吧。
周公恐惧流言日，王莽谦恭下士时。
假使当时身便死，一生真伪有谁知？
白居易《放言五首》之一 在哲学层面上，因为重思辨，所以哲学家的教育目标和基础教育的教育目标其实是有区别的。在哲学思维上的相通是必然，但哲学家毕竟是少数，而一旦进入教学领域，哲学家的思想往往帮不上忙。即如维特根斯坦那样的天才，教小学时还经常使用暴力行为。而且似乎卢梭的教学经历也颇不愉快。想和做毕竟是两码事，而真正做到“知行合一”的人更是极少的。
“修身、齐家、治国、平天下”为中国学之传统，其递进之意，往往不是以个人福利为旨归。当前，很多大学生在学期间的迷茫（这个我也曾亲历），可以说正是这个传统的丢失，使个人失去了安歇处。如果说当今的时代已经不同，我个人倒认为这个传统可以稍加变化为“修身、安家、强国、和天下”。
教育的目的往往是追求较高的目标，至于到底有多少人能达到，从施教者的愿望来说当然是越多越好，但事实毕竟不是可以预估的，所以最终的结果不过要依靠每个学习者个人的意志和品质。其中，固然有欺世盗名者，但亦有以天下为己任者，孔子提倡为君子儒，不为小人儒，何尝不是这个意思。庄子所言“圣人不死，大盗不止”其实也含有想从根源上解决欺世盗名现象的意思。然而名利毕竟是切身的内容，尤其是在如今这个时代，即如教育这一个本应持中持正的行业，功利色彩亦比比皆是，而其中更不乏欺世盗名之徒，但这本不是教育的目的，而是人为行为的偏差，若从教育宗旨的本意来说，允许有人犯错误，但不允许教育者不去倡导对更多人有益的教育内容。
白居易的诗作只是一种假设，在假设的前提下，任何情况都可能出现，至于真伪的判定则不以假设为准，而是以事实为准。在假设中，不可知论是存在的，而在事实的面前，不可知论往往会定于一端，而转化为可知的内容（即使会转化为偏见）。如果撇开白氏所谈的真伪问题，我们从这首诗中还可琢磨出世人对领导人行为的期许（谦恭下士），而这种期许所面对的无论是做真还是作伪都是教育的结果，而不是人类生而知之的内容。 与兄请益很多，这一条回复，既清通，又高明，喜欢
答问
julymemory (南京)您好，冒昧打扰了!请问您一个问题：语文教育的性质究竟是什么?
fenglong88：
这个题目比较大，要想说清楚不是一两句话能够做到的。而且对于这个问题，每个人的认识也可能很不相同，更何况，语文教育的性质到底是单一的，还是多元的，是明晰的，还是混沌的，也还存在着不同层次的理解。但既然，涉及到了这个问题。我也只能就个人的理解来简单地谈一谈。
“语文教育”是一个复合词语，这里面就是涉及了“语文”这门学科和“教育”这一普遍的行为。如果想弄清楚“语文教育”的性质，我们不妨从“语文”和“教育”两方面入手进行一番考察。
首先，语文，它既是一门学科，也是一门课程，从学科的角度来讲对语文的学习和探索及应用，语文学习应该伴随人的一生，而没有终结性。从课程角度讲，语文的课程是有终结性的，而课程训练的效果则是影响人的一生的。二者合起来可以理解为语文是构建人生的一门重要学习内容。而这项内容是否能落实的好，主要部分还是依赖于最基础的有终结性的课程方面——因为以有限的课程为基础在扩展到无限的人生，是一个事半功倍的效果。由此，我们认识语文课程的性质就显得尤为重要了。对于语文课程的性质的认定，有许多种，最近公布的义务教育新课标的表述为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”我个人觉得这个定义虽然比以前的有所进步，但依然有所欠缺，我对语文的定义为“语文是一门研究并传授语言文字运用规律的课程。”而且我的重点是在认识和运用语言文字规律上。
其次，教育，这个是人类社会特别关注的一个行为，之所以关注，因为教育这一行为永远伴随着人类而不具备终结性，不管是原始人也好，现代人也好，不管没有是意识到教育的存在人也好，还是意识到的也好，不管是知识性教育也好，还是行为性教育，教育行为一直存在于我们的生活之中。但总体来说，教育的目的是要使一个呱呱坠地的自然状态的下的婴儿，成为一个能够适应群体生活的社会人。这样一来，从个人和社会的总体发展趋势来看，教育的目的是使人成长，但教育行为本身从最终的结果上来看，也存在着良性的和恶性的问题，这就要求我们再教育过程充分发展良性的教育，认识并抵制恶性的教育——因为这样才有利于个人和社会的共同利益的发展。所以，人类教育的方向不外乎“向前、向上、向善、向群、辨害、离害”的宗旨，在这个宗旨下发站起来的结果，才有可能达到“从心所欲不逾矩”的境界。而且我个人认为教育成败的关键在于：能否教会学生自主使用一定的标准对身外的东西进行正确的取舍！而这个取舍标准的把握，一定要合乎前面所说的利于个人和社会的共同利益的发展——虽然完全实现有些不切实际，但作为施教者应该以此为不懈奋斗的目标。
上面分别说完了“语文”和“教育”，现在我们可以把两个内容合起来说了，通过对语文的了解和对教育的分析，我们可以说“语文教育”是通过语文课程的学习把语文学科和人生教育、社会教育结合在一起，使学生通过对语言文字运用规律的认识和把握，培养出能够在课程终结后获得在以后的人生发展和社会生活中进行良性选择的态度和能力。这是我目前对“语文教育”的认识，算不算是一种性质，我不敢肯定，仅供参考。 如何看少年天才作家韩寒
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