2、不从哲学的层面上梳理清楚语文的范围，用超出学科范围的概念去定义语文，意义都不会很大，诸如“文化”“生命”“青春”之类的内容都无法说清楚作为语文作为学科存在的独特价值。
3、有老师说“以‘玩’的心态教语文”，我说：偶尔玩玩当然可以，但即便是玩也有玩腻的时候，当语文不好玩时，怎么办？自己玩自己的？ 语文教学其实以“文”为主
从语文课程的具体实施情况来说的。从小学一年级开始，我们教学生什么，语言还是文字？是文字。用什么衡量学生的表达水平？是文字的表述。虽然解放前有国语与国文之分，还分别教给学生“话法”和“文法”，而我们现在“语”“文”合一之后，属于“语”的部分长期被忽略，所剩下的大部分是“文”而已。语文课程的发展其实是由“文”支撑并完善起来的。所以我们研究语文课程其实应该更注重“文”而不是“语”所以我把思考的范围限定在“文”上，一来这个范围是可以具体感知的，二来这方面的经验与资料相对语言教学来说要丰富得多。
就我目前的理解来看，语文课程面对的是文字、文章、文学以及其他内容。这些内容构成了语文学科中属于静态知识的部分，除了这一部分，语文学科更重要的是内容是传授语言文字的运用规律，一切以文字形式呈现的文本都应该是静态的，这是从文本本身呈现的状态而言的。从阅读角度讲，一篇文章如果以文字的形式呈现，它也是静态的，但静态的内容其实很难被完全感知，所以我们需要使用声音朗读，以接近作者情感的情绪使之鲜活起来，而目的则是更接近作者所要表达的意图。这种朗读的行为就需要使用动态的规律去表现文本。这些动态的规律既含有各种“XX学”的基础的形成规律，也包含各个“学”之间的联系与转换规律。我们以往的教学，是重静态知识的，但静态知识没有尽头，所以效率要差。如果我们能把教学的重心放到教学规律上来，既有告之，又有训练，我想应该是能做到“得其环中，以应无穷”的。
在我的理解，即便是我们重视了“语”的训练，也不能忽略“文”对语的促进作用。因为是“文”促进了“语”的发展。“文”应该在语文教学中凸现它独立的价值，而不能只是认为“文”是“语”的附庸。
从我国语文发展的历史来看，“书同文”的历程，要远长于“语同音”，而且我们所能教给学生的并不是普通的“语”，而是一种符合社会礼仪的规范表达，这种规范其实是在“文”的基础上发展起来的。所以我依然坚持，以凸显“文”的基础上，“语”“文”兼顾，因为在缺少实际环境的情况下，“语”的训练还是大多依赖“文”而进行的。
另外，学生的能力发展是不能用外部的时间段来区分的。我们以往为教学方便而区分“小中高”其实不符合学生的成长规律。搞一刀切（不论是按知识，还是按学段），忽视学生能力的连续发展和全面发展，这是我们目前教学中的一个大问题。 赞成兄的看法。提两点想法，与兄商讨：
第一，像兄这样清醒的老师，不必忌讳什么术语、理论。他们爱玩这些，就让他们玩好了。说这些术语的时候，他们或许多半都是入乎耳出乎口的那类人，苟如此，我们自当一笑而过，不必与之纠缠；最怕的是，因了我们的一笑而过，忽略了那些满嘴术语，却是由心而发的一群。术语之刀，可借而用之，虽不为杀人，却是为了树人。要的。要的。
第二，文字之美，已经被研究者所忽略。现在小学语文教材中，可见其弊端。弟于课堂教学中已经指出，目前正在构思，如何呈现在论文中，望兄教我。就说这受关注的一面吧，即使是众声喧哗的阅读与写作，真正弄懂的，真正按照语文规律教学的，又有几个人？又有多少正确理论？还不是抄了国外的，再抄先贤的？我经常看到，有的人抄了先贤的，还要骂一句、踢几脚。 引用第62楼陶梦于2011-05-29 11:08发表的 :
赞成兄的看法。提两点想法，与兄商讨：
第一，像兄这样清醒的老师，不必忌讳什么术语、理论。他们爱玩这些，就让他们玩好了。说这些术语的时候，他们或许多半都是入乎耳出乎口的那类人，苟如此，我们自当一笑而过，不必与之纠缠；最怕的是，因了我们的一笑而过，忽略了那些满嘴术语，却是由心而发的一群。术语之刀，可借而用之，虽不为杀人，却是为了树人。要的。要的。
第二，文字之美，已经被研究者所忽略。现在小学语文教材中，可见其弊端。弟于课堂教学中已经指出，目前正在构思，如何呈现在论文中，望兄教我。就说这受关注的一面吧，即使是众声喧哗的阅读与写作，真正弄懂的，真正按照语文规律教学的，又有几个人？又有多少正确理论？还不是抄了国外的，再抄先贤的？我经常看到，有的人抄了先贤的，还要骂一句、踢几脚。
对陶兄所提的现象，在我前两年在别处的讨论中也区分过，我当时用的是“语文工作者”，而判定其是否称职，主要是要看他们的表现：“这面里面的区别在我看来就仿佛是在发大水的时候的两种人，一种是认真救灾者（为语文而工作的人），另一种是捞浮财者（“借语文而……的人”）。”
如果是属于陶兄所说的“由心而发的一群”，我会本着“可与言而不与之言，失人；不可与言而与之言，失言”的原则，与之接触一下，然后“听其言，观其行”，若属道不同者，自当不相为谋；若遇同道中人，彼此并行不悖而已。
关于陶兄所指出的问题，我最近在看语文教育发展史时，也意识到了“缺失”的问题，依我看，从建国以来的语文教材（扩大一点的话，甚至语文教学体系）的问题不仅仅在于“美”的缺失，而是在于“美”所产生的基础的缺失。那么，什么是“美”的基础呢？荀子有言“不全不粹不可以谓之美”，而我们现在的语文教材由哪一点可以体现“全”和“粹”呢？教材缺少全和粹，那么自然学生只学了一些七零八碎的东西，而这些东西的“美”早已经是七宝楼台下的碎片了，妄想用这些碎片，拼出学生没有见过的“美”，那是一件谈何容易的事情呀。
如果深究这些碎片形成的原因，其实离不开教材编写者的一些成人意识——不断地迁就学生的能力，怕学生学不会，所以总是拿出一些简单的、容易理解的、少量的东西让学生学，这一点只要稍关注一下一边调整，一边缩减的课程标准和大纲就可以知道了。八十年代，吕叔湘先生质疑语文教学效果之后，语文研究者大多致力于课程的开发和教学法的提高，而在教材方面却一直在降低难度，这也就造成了现在语文教学讲多学少，各种鉴赏名词满天飞的情况，当学生既看不“全”的时候，也就很难发现“粹”的价值了，所以大多数学生不是成了传声筒，就成了空谈者了。
想要解决这种在教学过程中“讲学倒置”的情况，我个人认为一定要重拾多识字，多读书的传统，而不能让学生在初中还在折腾3500常用字，要知道，过去《三百千》学生最多用一年可以学完，而识字量也在3000左右（姑且不提其他方面的知识），从这一点我们可以看出，我们目前的教材和教学大多数时间是在瞎耽误工夫而已。 引用第63楼fenglong88于2011-05-29 17:36发表的 :
.......依我看，从建国以来的语文教材（扩大一点的话，甚至语文教学体系）的问题不仅仅在于“美”的缺失，而是在于“美”所产生的基础的缺失。那么，什么是“美”的基础呢？荀子有言“不全不粹不可以谓之美”，而我们现在的语文教材由哪一点可以体现“全”和“粹”呢？教材缺少全和粹，那么自然学生只学了一些七零八碎的东西，而这些东西的“美”早已经是七宝楼台下的碎片了，妄想用这些碎片，拼出学生没有见过的“美”，那是一件谈何容易的事情呀。
如果深究这些碎片形成的原因，其实离不开教材编写者的一些成人意识——不断地迁就学生的能力，怕学生学不会，所以总是拿出一些简单的、容易理解的、少量的东西让学生学，这一点只要稍关注一下一边调整，一边缩减的课程标准和大纲就可以知道了。八十年代，吕叔湘先生质疑语文教学效果之后，语文研究者大多致力于课程的开发和教学法的提高，而在教材方面却一直在降低难度，这也就造成了现在语文教学讲多学少，各种鉴赏名词满天飞的情况，当学生既看不“全”的时候，也就很难发现“粹”的价值了，所以大多数学生不是成了传声筒，就成了空谈者了。
想要解决这种在教学过程中“讲学倒置”的情况，我个人认为一定要重拾多识字，多读书的传统，而不能让学生在初中还在折腾3500常用字，要知道，过去《三百千》学生最多用一年可以学完，而识字量也在3000左右（姑且不提其他方面的知识），从这一点我们可以看出，我们目前的教材和教学大多数时间是在瞎耽误工夫而已。
多谢兄指教。再请兄斧正：
全粹问题，我在前日的课上再一次做了强调，我初步设想的解决办法是这样的——
小学阶段，教材应侧重于识字教学和口语表达能力的训练。
不用若干版本教材中所用的那一套低级识字法，而是利用文字学研究成果，形、声、义并举。六书中的造字法、汉文字发展历程，由易渐难，逐步介绍给学生。兼举古今经典中的词句段篇。
汉字定型中，包含着大智慧，教材应该汲取相关研究成果，可以从一二三年级的语文教材和教学中，做直观的展示。如“相”字，人在树上或树后，那种先保护自己再保护别人的道理，就深受儒家推崇，所谓老吾老以及人之老是也。
三四年级以后，可以由字而词而句而篇。在汉字的发展演变中，也蕴含着相应的道理，利用词源学领域的研究成果，给学生做一种展示，教会学会自学的能力。如词根、词缀的知识。由字到词的演变、由句到篇的应用，不仅可以举古代经典为例；更可以举唐宋以来，尤其是五四白话文运动的典范作品，既识字，又学阅读、写作，开阔思维、培养感情等等。举个例子，《朱子语类》中的一些文字，即可以选用。
初高中阶段的语文教材编写。重在系统介绍经典。古诗文词也好，半文半白的作品和白话文也好，都可以有系统地编排，也可以主题组元，但要有一定的提示，提示教师和学生，像对待活页一样，来对待教材中的选文，形成系统的认识。由古至今根据作品先后顺序的梳理，不只是系统地介绍作品，不只是符合阅读与写作的训练规律，更是对中华传统文化的一种系统观照，有助于语文课程的民族认同感的培养。
外国文学作品也要有，但那些经典的翻译之作，其实，还是展现了现代汉语魅力的作品。语文教学，首先关注的应该它们的这一面，而不是外语教育。
若想有比较视野，在初高中阶段，一定要结合外文学习，将原作与译作对照阅读，并加以体会。这有弊端和局限。首先，作品原版所用语种，必须是学生普遍熟悉而且较为浅易的。其次，母语教育要与外语教育紧密结合。最后，外文中文的结合，要以点的教育教学为主。
语文教育教学的确有本末倒置。重视阅读是基础。要想让语文课堂重视阅读，首先应培养未来语文教师的阅读兴趣和习惯，提高他们的阅读广度和深度，培养他们对文本的兴趣。——弟最感悲哀的就是这一点，弟转身回到师范教育之中，也是为了这一点。 我觉得一方面应该如陶兄所言补充和完善语言文字的源流和教材的丰富性，另一方面，还应该建立一些从小学到高中、甚至到大学，一以贯之的主题性学习研究，根据不同年龄段的学生提出不同的要求。如果前面的丰富是活页的话，这些主题性学习研究则是书脊，二者相加才是学生的语文习得情况的汇总。 望兄能做具体的构想。弟现在也正在具体构思之中。
切合初高中学生实际的主题探讨、研究型学习，在语文教科书中，没有得到很好的体现。举例来说，所谓的主题组元，多半是拼拼凑凑，零落不成章。这是一个大问题。
我觉得很纳闷，那些教育教学专家，在选文时，居然如此无力。别的不说，历代优秀选本总可以参考吧？没有找到他们参考历代选本的痕迹，基本上还在叶圣陶时代的模子上做小的修补改动。这些年来，除了删减，除了缩小规模，除了让课本变得浅显弱质，他们并没有做多少。
要说努力，他们在选修课上下的功夫，还算是可以的。北师大版教材的选修课和人教版的选修，做得相对要好一些。 我所说的“主题”，可能要比目前的主题涉及的范围更大一些，可以是涵盖目前各主题的一个文化主题，或者是以某一经典著作为研究主题。
至于课程建设，自问还不具备架设这样课程的能力。只能是一些设想，作为文化的传承，语文教学其实应该有一些整体的专著的研读，比如《论语》、《左传》、《庄子》，或者某一作家的专门研究，这样可以做到几代人对传统文化的基本共识，形成稳定的文化内核。前些日子，看王爱娣老师的博客，王老师介绍英国在不同学段要求学生对莎士比亚有不同认知程度，可以作为主题性建设的参考。
据我所知，目前的教材编选者大多也是不全不粹的课程下成长起来的，不要说超越前人，就是在治学态度上及得前人的一半就不错了。我见到过一个篇目中，文章出处竟会标错，可见教材的编写者连基本的核对都没有做过。
选修教材比较有新意，主要是由于出版社的编辑水平有限，所以参与选修教材编写的大多由大学的教师为主，这些教师在专业知识和专业视野方面比较突出，能够把一部分最新的研究成果补充到选修教材中来，另外人们也看腻了那些单调的篇目的进进出出，所以这些教材可以起到令人眼前一亮的作用。但这些选修教材也还存在一些问题，比如，有些教材知识静态化严重，有些则与课本教学衔接不上，还有的教材在内容方面也存在方法陈旧的现象……所有这些其实都跟语文必修教材的建设有着千丝万缕的干系。 引用第67楼fenglong88于2011-05-30 17:46发表的 :
我所说的“主题”，可能要比目前的主题涉及的范围更大一些，可以是涵盖目前各主题的一个文化主题，或者是以某一经典著作为研究主题。
至于课程建设，自问还不具备架设这样课程的能力。只能是一些设想，作为文化的传承，语文教学其实应该有一些整体的专著的研读，比如《论语》、《左传》、《庄子》，或者某一作家的专门研究，这样可以做到几代人对传统文化的基本共识，形成稳定的文化内核。前些日子，看王爱娣老师的博客，王老师介绍英国在不同学段要求学生对莎士比亚有不同认知程度，可以作为主题性建设的参考。
据我所知，目前的教材编选者大多也是不全不粹的课程下成长起来的，不要说超越前人，就是在治学态度上及得前人的一半就不错了。我见到过一个篇目中，文章出处竟会标错，可见教材的编写者连基本的核对都没有做过。
.......
丰隆兄谦虚了。每一个人都不惮向恶地说一说，对语文课程而言，便是幸事。何况，兄在一线，视野开阔，学养又佳呢？
教材编者水平并不见得有多高明，即使高明，也并不敢直雷池，求稳求平。加上出版社唯利是图，仓促行事，教材编得好，反而是怪事。
专题介绍，与弟所言的系统介绍传统文化，是一样的。
复旦附中的黄老师，对教材的理解就与众不同。据知，他常常不免要脱离教材来上课。这其实，也是自编教材了。 引用第68楼陶梦于2011-05-31 10:59发表的 :
丰隆兄谦虚了。每一个人都不惮向恶地说一说，对语文课程而言，便是幸事。何况，兄在一线，视野开阔，学养又佳呢？
复旦附中的黄老师，对教材的理解就与众不同。据知，他常常不免要脱离教材来上课。这其实，也是自编教材了。.......
关于“视野开阔，学养又佳”一说，实不敢当。身在其中，自然也有进行不切实际的幻想的时候，以前我曾经有过一个教材的设想，和目前教材的一些解决方案。先贴出来：
4、关于单元类型的设想
①、阶梯型：按照从易到难得顺序予以编排，比如修辞。
②、主题型：学生不熟悉的或纯感知的内容，如各国神话。
③、应用型：以专门知识、具体能力训练，如评论技巧、辩论技巧。
④、杂糅型：不同文化观念的碰撞或特定区域文化研究。
除了上面这些可能还有，我也只是一种设想，大家也可以补充。如果做好单元主题的确定，再研究好具体的目标和量化标准、评价标准，比如一个单元里六篇文章，哪两篇是基础，哪两篇是发展，哪两篇是延伸，需要完成哪些知识点、进行哪些能力训练，这些方面一旦明确就易于授课教师操作了。在这个基础上，教学时附以“四门八面”的考虑，我想基本可以达到“博中指精”、“深中指法”的目的。
5、目前单元教学的策略
上面谈的是理想状态下的单元教学模式，但在这种模式还没有出现的情况下，我们怎么做呢？
我认为那就需要我们自己来确定单元的知识点和能力点了。这也就是，现在提倡的教师资源的开发和利用。这就是说目标需要依赖同头教师之间的协商和探讨而确立。而具体的方法，不外乎自读指导、比较鉴别、示范模仿、连类引申四种，也就是基本符合“四门八面”的设计目标的操作过程。其中大家最熟悉的可能就算是“自读指导”了，所以我简单谈谈后面三个方面：
比较鉴别，是最常用到的分辨方式，具体比较中可以进行语言比较、思路比较、文体比较、主题比较、技巧比较等等，举一个技巧比较的例子说明一下，比如我们想让学生理解“先扬后抑”的表现手法，可以把《我若为王》和《越中览古》放在同一个单元里进行教学，让学生既看到“异的内容”又看到“同的内容”，这样学生既学到这种具体的表现手法，又明确了不同文体之间存在的共性规律。
示范模仿，这个也应该大家熟悉的过程，比如想让学生写诗词赏析，就应该先让学生明确可以从哪些方面进行赏析，再举一个比好的示例让学生模仿，比如朱光潜先生的《谈白居易和辛弃疾的词四首》就是一个很好的例子。如果学生的基础比较好，也可以考虑教师讲几篇，学生讲另几篇。
连类引申，这一点是最宽泛的，也是课上内容向课外能力的延伸重要部分。那么这部分应该怎么体现，体现哪些内容呢？在下认为可以通过体现“体”“用”内容的作业设计来实现，也就是通过建立课本与生活的联系训练学生的各种能力，这种能力训练可以是基于课本的，也可是超出课本的，比如我在教《假如给我三天光明》时，让学生回去体会二十分钟的失明生活，然后写体会。
当时，提出这个设想后不久，我见到了《国文百八课》，才知道前辈的不可逾越，所以在教材方面的兴趣也就淡了。
而后面的内容，随着人教版教材的变化，也成为了纸上谈兵了。 语文教学不适合量化评价，不要让分数冷了学生的心
量化评价，固然具有其科学性的一面，但相对于极具丰富内涵学习来说，未免具有某种局限性，那些冰冷的数字往往会冻结学生学习的热情，标准化的答案也未免束缚了学生本应活跃的思维，过于注重量化的评价方式，有可能让学生成为分数的奴隶，量化的工具，从而导致人的异化。学生的作文为什么被打上80分，而不是81分或是79分？究竟分数就是这篇作文的最终结果，还是作文就只能是分数的体现？长此以往，以至于我们认为，结果就等于分数。这种评价恰恰忽略了作文背后的人――学生。为什么不允许学生同教师谈谈他的创作中酸甜苦辣？为什么不允许他对教师的评语进行申辩？其实，任何一门课程的学习都具有重情感体验的特点，积极构建一种师生之间双向交流对话评价观，引导学生参与到评价的对话过程中来，才能真正使评价过程成为师生共同建构意义的过程。 引用第70楼zhshg于2011-06-01 18:49发表的 :
语文教学不适合量化评价，不要让分数冷了学生的心
同意您的说法。我除了在考试时给学生打分之外，在平时的作文教学中，只给学生写评语，从来不给他们打分数，而且评语中指出的问题一般只有一两处。 又有作者答高考题的事了，把去年对这一现象的思考和对话贴一下。
关于“原文作者搞不懂自己的作品”的一点想法和一次对话
语文研究的是语言文字规律，而这个规律往往是人们“日用伦常而不觉”的，所以当一个作者写作的时候，他运用语言文字表情达意，在这过程中，他可能并没有意识到自己正在运用语言文字的某项规律，而是根据自己的构思和情感表达而创作。
当他的作品被选为语文的研究对象时，研究者所面对的并不是只有作者的表达，还要考虑语言文字规律在作者表达中所起的作用——而这部分却是作者在创作过程中忽视的或没有意识到的。因此，作者在面对一些以自己的文章出的题目时，往往不知所措，这其实是很正常的。因为毕竟他要面对的是一个处在他自己也没有认识清楚的、深层次中的规律。
青牛老子: 但若是一篇文章被选为语文研究对象后，连作者自己都答不对这篇文章的主旨、思想，这正不正常？
fenglong88:这个问题，要从多方面考虑。一、语文研究的内容是筛选文章的标准；二、作者在创作时是否明确地知道自己所要表达的主旨、思想；三、作者的表达是否准确传达了他的思想。
一般来说，在第一个方面，语言文字的运用规律是主要的标准，筛选时所面对的客观的文本，只要是能够体现出语言文字运用规律的文章，都可以入选。但有时候，作者只是在无意识地使用这些规律来创作，所以作者在面对使用语言文字规律来分析语句时，因为对这种思路和方法的陌生而无法准确回答出题目。这是正常的情况。
在第二个方面，大多数作者可能在创作时明确知道自已的创作方向，但未必尝试过用简洁的语言来表达自己的主旨和思想，而语文答题有一定的规范和要求，这就使得作者要用不同的思维来面对题目，作者在缺乏训练的情况下，出现回答不全和表达不准的情况是必然的，因为创作时作者的主旨和思想是模糊的、指向性的，而答题时是要清晰、准确、全面的表述。
在第三个方面，作者的表达能力决定着作品的主题是否明确清晰，而有的作者创作过程中在遣词造句上对词语不理解，错误使用了一些词语，而造成了自己所要表达的内容和自己的创作意图悖理，而可能作者自己并没有意识到。另外，有时候作者创作时心意集中在一方面，而在行文之中却有着其他方面的意外效果，作者没有意识到，但从读者的角度，作者的心意和意外效果同样深刻。当这样的题目摆在作者面前时，作者也会答不准确的。
可能还有没有想到的情况，姑且这么多吧，想到之后再补充。 我昨天花了半天的时间在研究09年和11年的福建省阅读题，现在人心坏了，再加上有人不懂装懂，以为自己文章成了高考语料，就有资格对高考说三道四了，于是，又开始群起而攻之，又开始叫嚣了。真是让人痛心。
为此，昨天与陶夫人争吵了起来，还给南方周末挂了一通电话。
无奈这几日忙于交稿，无心作此论文，未来一周内，一定写出一篇来。
Re:昨天与陶夫人争吵了起来
引用第73楼陶梦于2011-06-13 00:33发表的 :无奈这几日忙于交稿，无心作此论文，未来一周内，一定写出一篇来。
期待陶兄的文章。
与尊夫人吵架则大可不必了。免得伤感情。 创造性阅读力的培养是阅读教学追求的最高境界
有学者指出：“创造是阅读智力活动的归宿，是阅读能力的最高层次。阅读，是对作品的再生产、再创造。在阅读实践中培养自己的创造性思维能力，进而发展创造冲动，是阅读主体追求的一种高境界。”同样的道理，创造力的培养也是阅读教学的最高境界。阅读教学具有多种目的，感知力的培养、理解力的培养、鉴赏力的培养、创造力的培养等等都是阅读教学的目的，当然，教会学生获取信息、正确地理解文本也是阅读教学的重要任务，但这其中，对于学生阅读创造能力与创造精神的培养应当是阅读教学的最高境界：因为创造性阅读不仅让学生在阅读中跳出旧我的圈子，不断攀升一个个的新境界，而且也让学生在阅读中成长为具有自觉创造意识和批判精神的主体。这里，我们将教学情境中的创造性阅读与一般社会性的创造性阅读作一比较，就能更深切地了解这一点。在一般的社会性阅读中，创造性阅读往往是一种“原生状态”下的自发行为，也就是说，阅读中创造力的发挥以及发挥程度如何，往往是取决于个体读者的阅读自觉；而教学情境中创造性阅读，则是在教师的指导下，在学生的相互合作下的一种有意识、有目的的行为。在一般的社会性阅读中，通过过阅读获得新知识、新发现、新见解、新成果是根本目的；而教学情境中的创造性阅读只是一种手段，它是作为一种手段指向阅读的教学价值：学生创造能力的提升、创造精神的发展与创造人格的形成。所以，创造性阅读的教学价值与教学意义，才是我们的重点所在。 引用第75楼zhshg于2011-07-03 16:22发表的 :
创造性阅读力的培养是阅读教学追求的最高境界
有学者指出：“创造是阅读智力活动的归宿，是阅读能力的最高层次。阅读，是对作品的再生产、再创造。在阅读实践中培养自己的创造性思维能力，进而发展创造冲动，是阅读主体追求的一种高境界。”同样的道理，创造力的培养也是阅读教学的最高境界。阅读教学具有多种目的，感知力的培养、理解力的培养、鉴赏力的培养、创造力的培养等等都是阅读教学的目的，当然，教会学生获取信息、正确地理解文本也是阅读教学的重要任务，但这其中，对于学生阅读创造能力与创造精神的培养应当是阅读教学的最高境界：因为创造性阅读不仅让学生在阅读中跳出旧我的圈子，不断攀升一个个的新境界，而且也让学生在阅读中成长为具有自觉创造意识和批判精神的主体。这里，我们将教学情境中的创造性阅读与一般社会性的创造性阅读作一比较，就能更深切地了解这一点。在一般的社会性阅读中，创造性阅读往往是一种“原生状态”下的自发行为，也就是说，阅读中创造力的发挥以及发挥程度如何，往往是取决于个体读者的阅读自觉；而教学情境中创造性阅读，则是在教师的指导下，在学生的相互合作下的一种有意识、有目的的行为。在一般的社会性阅读中，通过过阅读获得新知识、新发现、新见解、新成果是根本目的；而教学情境中的创造性阅读只是一种手段，它是作为一种手段指向阅读的教学价值：学生创造能力的提升、创造精神的发展与创造人格的形成。所以，创造性阅读的教学价值与教学意义，才是我们的重点所在。
如何界定“创造性”呢？“创造性阅读”又有哪些衡量标准呢？这位抛出“愿景”的学者不知道是哪一位呀？ 又见形形色色的语文名称，抄下来：
“青春语文”、“诗意语文”、“绿色语文”、“快乐语文”、“文人语文”、“人生语文”、“大语文”、“本真语文”、“新语文”、“闽派语文”、“长三角语文”
哼，有本事把“语文”省了。
离开了“语文”没有一个能立得住的。表面上“语文”似乎变成了不证自明的事物了，其实这些提法只不过是占山为王而已，当然山头立起来之后，江湖是大家的，互相扶持，互相呼应，大不了“我的地盘我做主，你的家里你说了算”，彼此之间也弄个“鸡犬相闻，老死不相往来”岂不美哉？
跟贴：语文教学关注“默会知识”
语文教学，很重要的一点，是关注学生的个体性知识，即一种“默会知识”，有所体验，有所感觉，有所领悟，但难以表达，难以说清楚。有人称它为语感，有人称它为直觉，有人称它为灵感，但大体意思是一致的，即未能明确表达的知识，但实实在在在发挥作用的知识。作文中的训练，课文的背诵，思维方式的引导，都存在默会知识的作用问题。因此，语文老师，一定想法设置一种教学情境，关注一种教学实践，让学生具有真切的体验，在一种具体情境中将默会知识给以显性化，将“不可说”的说出来，这就实现了新的转化。语文成绩，就这样提高了，出成绩往往是在不经意间。你说呢？ “未能明确表达的知识”是否就是“默会知识”，这其实还要看具体的情景，而不能过早地下结论。几年前看过一些关于“默会知识”的论文和书籍，感觉波兰尼的这种提法其实只是从结果去衡量一种已完成的状态。而这种状态其实并不是由“静态的知识”达成的，而是通过反复的实际操练而逐渐熟悉并掌握的关于某个一行为的知识。所以所谓的“默会知识显性化”应该是强调一种达成行为知识目标的程序性知识或策略性知识。明确这些程序性知识和策略性知识，并加以反复的训练才能有所提高。
对于每个人来说，个体知识的形成似乎只是个人活动，但是个人活动往往是有他人的活动作为参考的，所以，个人知识也是一种群体之间建构的结果。作为一般性的教学是要从个体的经验归纳出群体性的共同经验，然后用共同经验引导个体经验的成长。例如，叶圣陶先生主张：要培养学生的各种良好习惯。尽管“各种良好的习惯”还需要进一步地确定，但这种提法本身就是在以群体经验去引导个体经验。
从一般群体经验来看，语文教学应该是一种动态地积累知识和智识的活动，所以，“语文默会知识”的获得，除了在“学中用，用中学”的循环之外别无他途。