如何看少年天才作家韩寒
语文教师能复制韩吗?
首先，天才的人物不是依靠主观认识能够认定的，而是通过实际的行为来检验的。古今中外被认定为天才的人，都具是不可复制性的，这是因为一个人的成长离不开具体的社会环境和家庭环境，以及时代精神的影响。
其次，天才的人物被公认，往往是通过个人自己的努力来实现的，而非是追求基础性的学校教育所能给予的。因为学校教育只是普及基本的知识和能力，而不能期望学校能对天才进行复制。
第三，要认识天才和有天赋的人之间的区别，而不能把有一定天赋者，直接称作天才，有天赋者只是存在成为天才的必要条件之一，而不是充要条件。
最后，就语文这门学科来说，不存在先天的纯熟，只存在后天的了解与熟练，这要由个人习得来完成。
总之，语文学科和学校中其他学科的一样，它不承担陪养天才的责任。
至于，韩寒是不是天才，这是题外话，就不用论了。 语文是人认知世界的一种生活方式，而不仅仅是一种课程内容。以往，我们为凸显学校教育的独特性和专有性，把语文从生活中分离了出来，这种做法本身就是不对的。更加上错误地理解了语文与其他学科的关系，仅仅把语文定位为“基础性”学科，这其实是在轻视语文作用。因为语文的作用直接对应于复杂的生活，生活中既有高级的表达形式，又有简单的沟通任务，这两方面都要包含在语文课程之内。片面地强调语文的“基础性”而不顾及语文的“广泛性”和“复杂性”是我们目前语文课程内存在的大问题。 引用第141楼fenglong88于2012-03-02 10:52发表的 :
语文是人认知世界的一种生活方式，而不仅仅是一种课程内容。以往，我们为凸显学校教育的独特性和专有性，把语文从生活中分离了出来，这种做法本身就是不对的。更加上错误地理解了语文与其他学科的关系，仅仅把语文定位为“基础性”学科，这其实是在轻视语文作用。因为语文的作用直接对应于复杂的生活，生活中既有高级的表达形式，又有简单的沟通任务，这两方面都要包含在语文课程之内。片面地强调语文的“基础性”而不顾及语文的“广泛性”和“复杂性”是我们目前语文课程内存在的大问题。
有这种认识，自然了不起！然而，
如何化作实践，具体如何做？ 引用第142楼陶梦于2012-03-02 12:42发表的 :
有这种认识，自然了不起！然而，
如何化作实践，具体如何做？
至于实践其实传统语文教育已经给我们留下了宝贵的财富，只是后人没有认识到而进行了丢弃。要想拨乱反正，要做的工作有很多，我一个人说了也不算，更何况这个工作也绝非个人的能力能够达到的。但这也不妨我说说个人的设想。
首先，加大小学阶段的识字量，因为语文是这个学科在学校阶段更多是以文字为基础的活动，例如“听说读写”这四项，无一列外都要是以学生识字为前提的，否则无从谈起。为了达到快速有效的目的，识字要以直接认读、跟读为主要方法，在学生认识一定数量的字之后，再教给学生汉语拼音作为辅助方法，而不是现在这种以汉语拼音为主要起始阶段的做法。当然，这个和目前新颁布的义务教育课程标准是完全相悖的。
其次，要重估学生的发展潜力，重新制定教材编写原则。从人的大脑发育情况，在幼儿时期，学生的大脑处于发展期，接受事物比较快，记忆力运用比较好，最适合打基础。所以，摒弃现在低估学生能力，认为学生能力不够的错误观念，要知道，学生即便是书写能力差一些，但认知能力绝对超过成人的想象，这就是为什么孩子们总使大人吃惊的原因。利用这个阶段，充分引导学生认字、识词、背诵，为以后的读书学习打下坚实的基础。其实，就目前来说，直接影响学生的阅读的就是认字太少，知词太浅，试想，看一篇文章，如果中途需要查五六次字典，谁还对阅读有兴趣有耐心呢?只有在大量识字的基础上“听说读写”才能成为可能，否则，“听不明，说不清，读不全，写不出”的情况就会比比皆是了。
这里我要补充一个对“3500常用字”这个概念的认识。常用字只是一种数学统计的结果，而不是每个人识字情况的具体体现。一个人在学校里只要求认3500字，到了日常生活时，可以肯定是不能应付裕如的，要知道任何应用领域都要遵守一个原则，这个原则就是“宽打窄用”，严丝合缝那只是结果，而绝不是应用过程。有人说，司马迁写《史记》只用了四千多字，我们认了3500后，就可以基本可以看懂《史记》了，这只是一种假设而已，要知道这个设想里有两点认识缺陷：一是司马迁绝不是只认识这四千多字，而完成的《史记》，且不说他对先秦典籍的翻译工作，就一般能成为史官的标准——必须识字九千以上方可担任史官——来说，我们要向培养学生使用3500字，那么就必须保证学生的识字量远远多于3500字；二是看一本《史记》，需要查几百次字典、上千次字典，才能读完整这本书，有多少人会有这样的毅力用这样的方式把《史记》读完呢？恐怕真如此做的人是凤毛麟角了，把学生引到这条路上来的正是这种“常用字思维”。
第三，适应儿童语言能力发展快的特点，编写全方位立体型的韵语教材，即如《三字经》《千字文》那样的教材，在识字过程中，建立生活系统，知识系统，礼仪系统，起到以识字为主的同时，教化为辅，潜移默化的教育作用，而且编写与生活联接紧密的教材，如，认识“树”这个字时，兼及各种书的名称，兼及树在春夏秋冬各时期描写词语的认知，如“春柔绿，夏蓊郁，秋凋零，冬萧瑟”这样的认识，这样学生所学不是单一个字，而是与生活融为一体的鲜活的形象。
第四，读文背诵方面，不避难文，不避文言，整体记忆，多选可以体现语言文字运用规律比较明显的篇章，让诗词文同为学生学习语文规律的摹本，而不是单纯死背诗文只是为了应付默写而已。
最后，减少选文教材的数量，多引导学生读整本的书，而不要只读摘要本，精华本，在读整本书的过程中，培养学生读书的计划，方法和习惯。这样才能保证学生离校之后，能够自行运用读书的相关技能。只读选文，缺少了甄别理解挑选的过程，学生只会养成等着喂的不良习惯，而无法做到真正的自主运用，也会使学生缺少运用语文的智识，更不利学生批判精神的培养。
拉拉杂杂谈了上面这些内容，不当之处，还望陶兄及其他方家指正。 谢谢丰隆先生这么快做出了回应。
在这个问题上，我们的态度是一致的，之所以屡次提出要实际想法的过分要求，正在于时人多喜作空谈——上次我们拟合作的讨论，没有人响应也是一个表现。没办法。想兄胸怀，不会存此芥蒂。
您所说的识字量问题，我补充一点，博兄及其他方家一粲。
史游的《急就篇》是2144字，据说东汉人加了128个字，也就是说西汉时期的《急就篇》有可能是2016个字。汉代小学生启蒙阶段的第一年，要认读背这么多字。还不算其他方面的知识。
此后，宋代八岁左右，一年内要学《三字经》（1140个字）、《百家姓》（472字）、《千字文》（字数如题），一年内完成。
古人都是集中识字、读写分开，这与科学研究出来的身心发展规律相符。另外，六书之学（可叹我们将字法的学习连同语法学习一起端掉了），不仅是认字，这里面含有的东西，有些与我们现在的所谓新课标的精神是相通的。
汉代小学这一阶段的书读完，可以应聘吏职，选拔的标准是，要能讽诵9000字。如果不当小吏，能讽诵9000字后，方才学经读史，真正做学问。至于史官的后备人才，别有一套课程体系，不在此列。因此，我们不能以《史记》有多少字来判断我们的儿童需要多少识字量。外行的乱说蛊惑人心，真是没办法。
当然，语言学区分出来的基本词汇和一般词汇，还是要注意的。也就是说，不可以过多地增加识字量，有些字，需要他们自己举一反三地去学。
现在的教材，认读同步，阅读量跟不上，字写不好，别字多，书法水平差，应该好好反省了。至于韵语结构，那更应该好好学学古人。同时，我们应该学一学国外编写的英语教材，别国的母语教材不说了，就说《走遍美国》和《新概念英语》这两种学习语言的教材吧，仔细看看，认真想想，人家不仅仅是在教语言。 引用第144楼陶梦于2012-03-02 23:45发表的 :
谢谢丰隆先生这么快做出了回应。
在这个问题上，我们的态度是一致的，之所以屡次提出要实际想法的过分要求，正在于时人多喜作空谈——上次我们拟合作的讨论，没有人响应也是一个表现。没办法。想兄胸怀，不会存此芥蒂。
您所说的识字量问题，我补充一点，博兄及其他方家一粲。
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陶兄有志于语文教育教学的革新，愚颇为感佩。上次陶兄言及合作，未敢便即应允，实因为语文问题千头万绪，不知从何说起。再者愚为生计奔波，身心俱疲，不能投入太多精力于此。更何况，自问尚在学习和探索之中，至于可行与否尚待广泛验证，实不敢遽然以之惑人。若陶兄有所发明，如蒙不弃，愚甘附骥尾可也。
我个人认为：自中国语文教学以来，国家对语文教学等学科的控制太过于政治化，太注重于形式，这样的话培养出来的学生都是只有专而没有博，照此进行下去，中国的古代文化，古汉字等将变成死文字。所以要改革语文教学，这样的话学生学的才会有劲，老师教的才会轻松 引用第69楼fenglong88于2011-05-31 18:16发表的 :
当时，提出这个设想后不久，我见到了《国文百八课》，才知道前辈的不可逾越，所以在教材方面的兴趣也就淡了。
很高兴知道有这样一套书，准备买来和小孩一起看。不过好像作者只编成成了4册，共七十二课。不知道作者的编辑内容是如何安排的，缺的36课缺少了些什么呢（文话，文法或修辞）？丰隆老师可否分析下呢?非常感谢。 引用第147楼snowtulip于2012-03-05 08:28发表的 :
很高兴知道有这样一套书，准备买来和小孩一起看。不过好像作者只编成成了4册，共七十二课。不知道作者的编辑内容是如何安排的，缺的36课缺少了些什么呢（文话，文法或修辞）？丰隆老师可否分析下呢?非常感谢。
对于缺少的36课的内容，现在已经不能全部知晓了。不过前七十二课中文话的内容，已经单独刊行了，您可以对照《文话七十二》和夏丏尊先生其他的作品《文心》、《文章作法》、《文章讲话》、《文艺ABC》等内容来看看，在“文话”范围之外的内容，而这些内容中应该含有后36课所涉及的相关知识。 语言文字对应的是整个世界，而不是一部分世界。古代只有一门学习内容，是因为其他学科都是建立在语文这门学科对应整个世界的基础上的。所以即便现在加入了很多科目，但语文对应世界的性质其实没有改变。后来课程的涉及者没有意识到的这个问题，而把语文简化再简化，无疑缩小了语文涵盖的范围，减少了学生探知世界的可能性。 倏忽凿混沌，七窍出而混沌死。
Re:答问
引用第138楼fenglong88于2012-02-24 09:58发表的 答问 :julymemory (南京)
您好，冒昧打扰了!请问您一个问题：语文教育的性质究竟是什么?
fenglong88：
.......
关于“语文教育的性质究竟是什么？”的后续讨论
2012-03-10 15:02:30 fire (人为什么拼命地活着？求解答)
您应该是语文教育老师吧？那我从学生的角度说下我个人对语文教育的认识吧。
回忆打小起的课堂知识，能记起的所剩无几，倒是当时抱着“有味”的态度听着几任语文老师一直谈人生、谈世界、谈市井的话题有些已有领悟，有些还没十分明白，不过依然在寻找答案。一学期下来，整本语文书几乎都没翻过几遍，倒是把老师开的话题想了又想，现在回想起来，受益不浅。后来看到许多人的博文，也有这样的感受。
所以当看到您把语文定义为“语文是一门研究并传授语言文字运用规律的课程”的时候，不禁感觉您是否把“语文”侧重于“语言”了？
对于语文、语言的差别，我觉得可以类比为在中国的语文课和英语课——前者所讲不仅仅是汉字、词句、篇章，甚至有时旁征博引也难以让学生领会其精髓，而后者则是很明显的侧重单词、语句等，并不需要有英语文化做基础才能学会，也不要求有“深刻”的领悟。
我对语文是有一种“是为基础，进而广博”的感觉，所以不会有学不会的，却难有学得精、学得博的人。语文的基础在于，它提供了交流、阅读等的统一约定方式——语言，基于此，我们可以开始各个学科的研究、日常的交流；语文的博在于，各个学科以此为载体，无论在（中国）谈哪个学科，无不使用到语文，进而反之，当你谈论语文时，你需要谈及各个学科才能说得全，不只是说一篇文章、写一篇文章就能了事的。呵呵，说起来很大，其实也就是语文老师课堂上的“话题”而已。
所以，对于教育，我特别喜欢，而且我曾经的语文老师也是采用的这种方式——类对答讨论式。老师开一个话题，或学生提个疑问，以老师为主持，就一个话题展开“聊天”。我能想象得到的例子是，“孔子问礼”、学生问孔子、《上学记》里西南联大的教育方式。当然，关键还是参与度，有些学生课堂积极、有些学生私下积极都是参与。可是这样似乎没有一个“中心”，老师不知道教什么，学生不知道学了什么。记得胡适曾经说“我现在六十八岁了，我也不知道所学的是什么？”（http://www.douban.com/group/topic/12982210/），所以问题不在于有还是没有学到知识，而在于知道还是不知道自己有没有学到知识，说穿了，就是自己有没有个人的领悟和见解。
所以，当我看到您说“我个人认为教育成败的关键在于：能否教会学生自主使用一定的标准对身外的东西进行正确的取舍！”时，着实惊了一下。
提取几个关键词——“教会”、“一定的标准”、“正确的取舍”。
首先，教育，不应该是“教之于己，育之于人”么？教，是别人教我，被动的；学，是自己理解，主动的；反之亦可——教，是我教别人，主动的；学，是别人自己理解，被动的。你可以教任何人，但学与不学取决于对象自己，你教了，是提供了学的机会和养分。教而又能学到全部养分的只有教者自己。所以，你教了，“会”与否不好说。
再有，看到“标准”字眼，总让我担心您是不是一位“一条线”老师。如果是，那我肯定是线下学生，而我曾经的老师太失职了，即使说不上误人子弟，那也是个教不好学生的老师，能算好老师么？这样，龙应台更是个“坏人”了，她不但不让大家统一于“标准”，反而怪“我们不会闹事”（http://site.douban.com/widget/notes/6051842/note/188477418/）。请给我一个衡量好坏与否的“标准”。
最后，正确的取舍，我只能倒吸一口凉气了。真的要一统价值观，分出个孰为正确，孰为错误的取舍？
推荐几篇文章：
银行邮局警方层层劝说 女士还是把8万元汇给了骗子（http://zjnews.zjol.com.cn/05zjnews/system/2009/06/17/015596337.shtml）
一个人是否有懦弱、弱小、无知的权利？（http://site.douban.com/widget/notes/6051842/note/188311340/）
一种深久的不安（http://site.douban.com/widget/notes/6051842/note/189053048/）
文章并不会很贴切，我知道。只是，我曾经换位想了想，如果我是当事人，摒除现在作为局外人的冷静，我会怎么办？您见识比我多，更贴切的例子您应该知道得更多。
语文教育，会的人不少，精的人不多。写到这里，我觉得似乎已经把语文教育理解为语言+哲学。沟通的基础，人生的指导。我们的教育没有独立的哲学课，而哲学却是人生不少缺少的。课堂不讲，生活也是需要的。我们的文化原本就有各种价值取向，单一的哲学课也无法完全囊括，语文其实承载了更多的东西。
班门弄斧了。不当之处请指正。您开的话题，我又学到了不少。感谢。
2012-03-10 18:10:47 fenglong88 (问平生，懒散随意，读书最无心。)
先谢谢兄台的回复，使这个话题得以继续。刚刚上了两节课后赶回家来，就看到兄台的回复，十分欣喜，因为这也是促进我继续思考的契机，现在粗略地谈谈我的看法。
首先，在我的认识中，当我说“语文是一门研究并传授语言文字运用规律的课程”时，我并没有想到看重语言，而是看重文字，最后作为课程的展开则是更看重规律。兄台以自身的经验证明似乎证明了语文书的价值不大，的确在旧的语文课程认识下，语文课本的价值其实没有被发挥出来，一些学生却通过别的渠道而认识到语言文字的运用规律。正如您的老师所做的那样，一种开放的话语组织训练正是语言文字运用规律中一部分，而我们以往的体系中去忽视了这种开放过程所产生的潜在课程效果——围绕一个主题，师生共同组织材料，阐述理由，鉴别意见，总结归纳的共生过程。我只能说您遇到了一位不错的老师，但遗憾的是这位教师没有使兄台认识到除了话语之外，由课本引申出来的另一些规律（关于认识、理解、分析、批评、表达……的规律）。虽然说，在谈话过程中对这些规律也会略有涉及，但语言不等于文字，而思维更倚重的是文字，所以在对这些规律的认识方法上，文字会更有利一些。
其次，兄台对语的感觉“是为基础，进而广博”，前半句有一部分是受以往的一些表述的影响，试想我们一门学科如何做到又基础，又广博呢？广博不应该涵盖基础吗？为什么会产生这样的一个比较矛盾的认识呢？因为以往课程涉及者错误地评价了语文学科和语文课程的地位，把语文定位为了基础的学科，或工具性的学科。这让人产生语文学科是比较低级学科的错觉，其实语文不是作为基础支持那些学科，而是语文作为人类的一种认识世界的方式涵盖所有的学科。而作为语文课程教学内容语言文字运用规律，其实也要涵盖其他学科的认识方式和方法，因为凡是能表达出来的、表现出来的规律和方法都要依靠语文而成立——这意味这语文（包括文字符号）本身具备表达相应的规律的可能性，否则其他学科的规律也就无从通过语文被表现出来。也就是说，以前课程设计者，没有把语文作为一个整体的研究对象去认识，反而以分裂的眼光把语文分为了低级的和高级的，这种错误的分法导致了人们对语文的轻视，而这种轻视的结果就是导致语文教学质量的不断滑坡。
至于胡适文章中所体现的，其实是现在课程设置不够多，学生缺少选择性的现象，不过话又说回了，只凭兴趣其实是无法深入一个领域的，如果想深入一个领域少不了对该领域的学习和研究工作，而这些工作的展开，也是要涉及学习的普遍规律的，否则仅止步于初步的了解的话，恐怕最后也不会有什么作为，也就是说，兴趣只是一个引子，而要把引子变成成就，就不能只依靠兴趣就能完成的了。
再次，参与度的确是教学中一个很重要的问题。但作为教师不可能要求所有的学生都参与，即便是兄台所说的老师开话题，也会有学生不参与，这种开话题的形式，我以前也做过。利用晚自习，跟学生谈游戏、谈电影、谈流行歌曲、谈小说，或者每期两个学生谈自己的爱好和兴趣，然后我再做点评。因为有过这个经历，所以我知道想让所用人都参与的话题，其实是不存在的，更重要是如果没有让学生树立关注自身生活的意识，那么无论一个学生对某话题多感兴趣，也无法做到言之有物。但不能说，“老师不知道教什么，学生不知道学了什么”因为，真正的教学正是在动态状态下才能够形成真正价值的，教师在主持过程的引导、归纳、点评都是在做教学示范，而学生则是以动态的体会和模仿来完成学习过程的——虽然这个过程可能不被认识到，但学生可以通过回忆（也只很重要的一种）的方式进行一再地体会和模仿，这样就达到了温故知新的效果了。通过这种动态的学习过程，所学到正是属于动态运用的规律和原则，而不是字面上的僵化了的知识。
第四，关于兄台提取几个关键词。作为一个原则，这个表述要适应其涵盖性，所以这个表述有侧重于教学效果的一面。如“教会”，这是作为教育者的工作目标，也可以理解为要达成有效教学的愿望，至于实际情况，学生到底能不能学会，这是不以人的意志为转移的，打个比方说，医生治病救人以治愈救活为工作目标，但实际情况是医生不是神。作为施教者不能不以愿意学的学生熟练掌握运用原则为目标，正如医生不能不以治愈救活为目标一样。
我所说的“一定的标准”并不是说让每个人统一在一个标准上，而这个标准，是要每个人自己来制定的，这样的“一定”知自己做主的一定，而不是“定于唯一”层面上的精神控制。龙应台所责怪的内容，其实不像她文中表述的那么简单，正如她自己说所“如果我也在戏院里，我会是愤怒的群众之一”，她一边希望大学生具有道德感，去挺身而出，一边又否定那些以挺身而出的以道德感去控制他人的人。以这样的思路看，即便是大学生学会了“闹事”，也会被她的自由精神所否定。那么她真的知道自己在说什么？五四时期的青年人很能闹，文革的小将们更能闹，这些人的行为，她会完全认可么？以她的认识，在担任台北市文化局长时，应该比一个作家的思考更有作为才对，但为什么她最后离开那个位置呢？她的行为只可以证明自己有自由选择的权力，如果相信自由选择意味着需要广泛的尊重来支持的话，她也就不会轻视那些大学生选择的自由了，从这一点来看，她并不是“不让大家统一于‘标准’”，反而是她希望大学生们都遵循于她的标准，尤其是道德兼理性的标准。以她的行文思路，她给大学生们以他们自己的标准去选择的权力了吗？
在这里，要知道，我所谓的“一定的标准”是自己所能够切身制定的，但这个标准本身就是多元化的而不是“统一的”——不管这个“统一”以什么样的内容和形式出现，任何的自由选择权力都应该得到尊重。
关于“正确的取舍”，其实也包含了前面说过的施教者的愿望，即希望学生能够对自己的选择（取舍）报有坚定的信心，而这个“正确”也是取决于每个人自身情况的综合判定。在这个“正确”之后，还包含着既然选择了，就要承担选择后果的意思。但并不是每个对自己都是具有正确的认识，所以其选择的行为虽然值得尊重，但其选择的结果却需要选择者自己来承担，不听劝说，而把8万元汇给了骗子的女士要自己承担损失。生活中未必存在“懦弱、弱小、无知的权利”但会存在选择这些内容的自由，当其作出选择时，自然要承担后果，虽然这些后果有时候并不能令旁观者满意。面对贫穷的人，有的人选择过好自己的生活，有的人选择旁观内疚，有的选择主动帮助，这些选择本身都值得尊重，因为每个人的承担能力是不同的，如何选择，不但可以体现每个人的精神境界，也可以体现每个人的自由。
但是，我们虽然可以在这里对这个问题，侃侃而谈，但实际生活的状况要复杂得多，（兄态如果有时间，可以去看美国影片《战略特勤组》http://movie.douban.com/subject/2275370/）
然而作为一名施教者，正如羊祜所说“不如意者，十常八九”。即便只有百分之一二的希望，作为施教者也应该“奋然前行”，毕竟“知行合一”比“知而不行”和“行而不知”更有利于社会的进步和发展。
最后，赞同兄台所说的“我们的文化原本就有各种价值取向，单一的哲学课也无法完全囊括，语文其实承载了更多的东西。”因为这句话恰恰证明了语言文字本身所具有的作用，也是从侧面揭示语文学科的价值。从应用的角度来说，语文是人生必备的学科，从表现来说，语文是记录人生现象的手段，这更接近语文学科的本来面目。也许是因为人们正在逐渐认识到这一点的原因，所以西方的哲学研究才有了从传统哲学向语言哲学的转向——语言文字本身就是以人为中心的可供研究的记录。
作为结束，再次感谢兄台的这次跟帖。仓促回帖，如果表达不清的地方，还望兄台见谅。
2012-03-10 21:15:36 葵花道士 (认真)
如果如五四前，大家都只学“语文”，则可以要求它承担各种问题。但实际上，NO。在语文教学中谈政治？人家政治老师马上给你否定掉，谈历史？人家书上写的清楚的，不是那么回事。现在的教育就是大家矛盾的，逼迫学生成为谎言或分裂的苦比。
2012-03-10 22:44:49 fenglong88 (问平生，懒散随意，读书最无心。)
语文现在依然可以承担传授各种具体问题在认识和表达规律方面的任务，即不是去侵占专门知识的领域，而是传授在使用这些专门知识时所要遵循的原则。 关于“语文教育的性质究竟是什么？”的后续讨论（2）
http://www.douban.com/group/topic/28048411/
2012-03-11 09:27:07 葵花道士 (认真)
这可能是哲学的任务 所谓“思想”政治——
2012-03-11 09:52:28 fenglong88 (问平生，懒散随意，读书最无心。)
其实如果打破所谓学科门类的壁野（垒），以开放的角度去看待语言文字，会发现语言文字虽然有外在的形式，其本质却是人精神的外化，每个人的精神世界既有相同的部分又有差异性的内容，这构成每个人的“哲学”。语言文字只是把相同的部分展示做了限定，而其背后的所指不也是人精神世界中的差异性的内容吗？从这个角度来讲，语言文字可以看做是人精神世界在真实世界中的延伸。
随着世界的进步，人们越来越认识到开放多元的价值，以前的“思想政治”大多已经成为了陈迹，而如何破除偏见，运用正确的态度去对待“精神的延伸”，其实不外乎理解和沟通的能力，而这个能力却以语文课程所能给予更多的贡献为最多。
2012-03-11 11:25:04 fire (人为什么拼命地活着？求解答)
先谢谢兄台的回复，使这个话题得以继续。刚刚上了两节课后赶回家来，就看到兄台的回复，十分欣... fenglong88
您太客气了，我也学到不少。
对于语文定义的理解，不妨想一下，法国的“语文课”叫“法文课”，英国的“语文课”叫“英文课” ，为什么我国的语文课是叫“语文课”而不是“汉语课”？原因之一是课程设置及所承担的任务内容有别（前面已经提过），我觉得还有一个重要的原因在于我国的语文不把文字、句法等字面上的东西看得很重，而更关注于一个句子、一篇文章所蕴含的思想。也即，我们学语文，不光是学了认字断词造句行文、分析理解判断表达等隶属于语言上东西，更是学了文章之中的思想、情怀（这一点国外的语文课肯定有），而我认为最为特殊的，是升华一层的精神素养，简单点说，就是通情达理、为人处世。这最后一点是其他任何学科所不具备的。
基于以上所说，能识字，不一定理解作者的感情；能理解作者的感情，不一定能将之内化于心。语文的基础就在于学习语言文字可以作为交流的工具，而语文的广博就则在于“理”的表达和互动。这基础和广博并不矛盾。以水为例子，即使是您的身体也是以水为基础的，但水又是何其广博，您茶杯里的饮用水、茶几上的水果、乃至正托着您的手的桌子也是含有水的。说这一点，想说的就是语文教育的内容绝不仅仅是文字这个基础，更丰富的语文世界是充满了各种各样内容的，可能翻历史书、地理书、哲学书的时候不会说正在学语文，但您教导学生语文的时候，又如何不谈历史地理哲学呢？有时说着说着感觉上课跑题了，可我反而觉得语文课倒是将各个学科糅合贯通在了一起，而贯穿其中的就是“道理”（=老师的哲学+作者的思想——各占的比例并不一定）。
其实，我们这次的交流不就是一次语文课堂吗？您开了一个话题，我和其他人在参与，我想应该还有围观的，只是没发言。
这些文字，这文字背后您的思想，而我对您的想法的认同与不认同，以及我的反馈与有些人的没反馈，以及我从中领会到的东西，都是您这堂课的结果。对于参与度，我说话了，说明我参与了，那些没说话的，不一定没参与。同时，您尽您所能表达了您的观点，把所能教的东西教出来了，我能不能心领神会，其他人能不能理解，能理解到什么程度等等学习受益的状况，却又不是你即使再用心所能改变的。不过，您能采取了许多种的形式教学，确实值得赞扬。
而您以“能否‘教会’学生自主使用‘一定的标准’对身外的东西进行‘正确的取舍’！”来判断教育成败。那您如何用这一条来判断这堂课的成败？
取舍的正确与否，和一定的标准是有关的。或许理解把一定的标准可以理解为某种“价值观”，如您所说“这个标准，是要每个人自己来制定的”，这个价值观同样所指不是外在强加的。而取舍的正确与否，原意应该是指社会标准对个人取舍行为的正确与否的判断。若您将其意定为，“取决于每个人自身情况的综合判定，而且既然选择了，就要承担选择后果的意思”，这是用自己的标准对自己的取舍作出正确与否的判断。换言之，就是要么用社会价值观做判断依据，要么用个人价值观做判断依据。您的选择是后者。问题来了：
还是在这堂课中，您开了话题，我参与。于我而言，您的价值观（即您自己的一定的标准）是我的“社会价值观”（即您不是我，您的标准不是我的标准），同时也是我的“身外的东西”，我如何进行“正确的取舍”？即，对于您的价值观，我如何做出取舍才是“正确的”？
若您的“标准是多元的而不是统一的，任何的自由选择权力都应该得到尊重”，那是不是说，我取与不取您的价值观，取多取少您的价值观都是靠我自己来选择，我爱怎么选择就怎么选择？那有一个疑问了，这如何取舍既然依据的就是我自己原本的价值观，那您何必来宣扬您的价值观呢？
若您要求我依据您的价值观（我的社会价值观）来对您的价值观（我身外的东西）进行取舍，又或是依据其他社会价值观（非您的价值观）来对您的价值观（我身外的东西）进行取舍，我该如何取舍？其实这样，您这不和您所质疑的龙应台“她给大学生们以他们自己的标准去选择的权力了吗？”是一样的么？（另：我对龙应台的理解和您有出入，但是是题外话）
您看，无论我怎么表述，您的理解总是会有出入；于我亦然。这原本就是我与非我之间进行交流的必然，也就是教与学之间的必然。无论我们如何侃侃而谈，实际情况都不会改变，我们能做的就是调整自己，调整方法。因材施教或许就是因为无论怎么探讨都得不出一套普遍适用的教学方式才提出来的吧。
PS：
“兄台以自身的经验证明似乎证明了语文书的价值不大”
哈哈哈
“我只能说您遇到了一位不错的老师，但遗憾的是这位教师没有使兄台认识到除了话语之外，由课本引申出来的另一些规律（关于认识、理解、分析、批评、表达……的规律）。”
我确实并没有对这些规律有够深的认识，认同，只是我认为在从语文课中有自己的领悟后，会慢慢形成自己的观念，而通过这个观念会得到自己的认识、理解、分析、批评、表达。可能不规范，却是属于自己的理解。当然，很主观。
“因为以往课程涉及者错误地评价了语文学科和语文课程的地位，把语文定位为了基础的学科，或工具性的学科。这让人产生语文学科是比较低级学科的错觉，其实语文不是作为基础支持那些学科，而是语文作为人类的一种认识世界的方式涵盖所有的学科。”
您提到语文地位的问题。可能您作为语文教育工作者，会对所从事事业的各方各面都关注。我只是觉得其实作为“基础”并不会有“低级”的感觉。曾经我辩论过“下层基础”和“上层建筑”哪个来得更重要，后来才有所领会。当然，在传播推广上，作为“基础”地位有点不利，但我想这认知上的偏差是会有改变的。
“兴趣只是一个引子，而要把引子变成成就，就不能只依靠兴趣就能完成的了。”
是啊，惆怅，难道成就和兴趣就真的无法兼容？
“美国影片《战略特勤组》”
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“即便只有百分之一二的希望，作为施教者也应该“奋然前行”，毕竟“知行合一”比“知而不行”和“行而不知”更有利于社会的进步和发展。”
额(⊙﹏⊙) ……
回复得晚，望见谅。
2012-03-11 13:12:34 fenglong88 (问平生，懒散随意，读书最无心。)
您太客气了，我也学到不少。 对于语文定义的理解，不妨想一下，法国的“语文课”叫“法文... fire
从外国对语文课程的命名中，我们其实可以看出，在它们的观念中语言文字是对应整个国家的语言文字文化的，而我们称的“语文课”脱离整个中国文化的背景，窄化了语文课程的对应面。而这种情况的出现、形成及影响，曾经另外写过简单的原因分析。主要是我们以前对语文课程没有正确理解的原因。并不是因为有的内容被其他课程承担了，而是人们认为识记知识即是学习的缘故，殊不知，除了识记之外，还有很多内容需要由语文课程来承担。尤其是兄台所谈到的，“精神素养”绝不是其他学科所能给予的。在传统的语文教育中，除了知识之外对社会的责任、对自己的认识、学习的原则，甚至还包含着精神的自我治疗的内容，这些知识作为学习过程的媒介内容（或称潜在的课程影响），而被学生广泛感知，而这些内容，在我们现在的学校教育中没有科目来承担教学任务——的确如兄所说语文应是“最为特殊的”的一个学科。
语言文字包含着的差异性，正如人的差异性，从实物的领域上，具体的情景下，指向实物的语言文字可以保证交流的有效性，但这并不能证明语言文字会永远保持着这种固定的有效性。虽然“语言文字可以作为交流的工具”只是一个比喻性的说法，有其自身的合理性，但从“工具”的实体角度来讲似乎有把语言文字当做了可以“保持交流的固定有效”的嫌疑，所以这个比喻已经饱受质疑了。因此，“基础说”和“工具说”都含有把语文定位偏低的问题。
兄所言“贯穿其中的‘道理’”正是我所追求的“语言文字运用规律”只不过要通过教学的形式让学生能更多第运用这些道理而已。在教语文课时，遇到历史文本，可以交给学生如何去看历史文本的记录技巧已经这段历史对人生的观照，例如，我教《烛之武退秦师》时，不再谈烛之武的人物形象，而是引导学生从中看出四次对话和四次对话背后“趋利避害”的原则；看地理内容时，可以引导学生，如何用严谨的语言准确表述，已故的上海特级教师陈钟梁先生，曾就着上节课的物理定义讲语言文字应该具备的严谨性；在涉及到哲学时，要引导学生看懂作者的思想脉络……因为语言文字涵盖的内容之广泛，要想明白这些蕴含在语文中的“道理”，必须借助各种语言材料才能明白语言文字运用的规律，而这些规律是无法成为完全抽象的表述而被理解的内容，因此，语言文字教学更应该追求动态的教学效果。
其实交流也罢，课堂也罢，都要在原则上保持开放。有人倾听即是参与，有人回应也是参与，甚至有人漠视也是参与的一种形式。我只是提供我的示范，正如俗语所说，师傅领进门，修行在个人。师傅要称职，才有不误人自己的可能性，但师傅无法保证每个人每个徒弟的成就，如果非要用心改变什么，也就着了痕迹，落了下乘了。但保持开放并不意味着包容混淆是非的行为，对那些别有用心的人，还是应该有所批判的。（此句有感而发，并非针对兄台）。
兄让我来判断我提出的原则的成败，这有点让我犯难。因为从教育哲学的角度讲，价值是其中的一个需要考虑的内容，但教育的真正目的却在促进人的发展和成长，而人的发展和成长，往往是远离功利的，即所谓无用的教育，但无用之用乃是大用，这样教育的真正价值才能体现出来。以我们这次对话来说，您对我提出的这条原则有了分析、思考和批评，就已经可以证明我的这个原则已经引起了您的关注并对之有了精神层面的关注，这种关于精神关注背后所产生的变化就是我这个原则的增长点——我想这也是这次对话的价值所在。
至于兄所“价值观”，其实是在把“一定的标准”固定化之后才提出的，其实我所言的只是一种模糊的动态的原则，而非绝对标准。社会标准与个人取舍之间并不是只有交集一种选择，起码还有补集的部分可供选择。所以，一个进行了选择之后，社会与个人之间的冲突或和谐才有可能显现，而不是在选择之前设定某一标准，让人必选这个标准。然而当一个人勇于承担自己选择的结果的时候，他才可以证明自己的成长，即“不怨天，不尤人”的自我成长。
我并不追求别人（如兄台）完全接受我的观点，我只是在对兄的回复进行必要的阐释，因为是我们共同选择了这种交流方式，而我们彼此之间必须共同保持交流的开放性，而不是像古印度僧侣那样争个你死我活的局面。在这场对话中，只有关于对如何选择的探讨、对自由选择的尊重和对承担选择后果的承担，其实并不存在我在“宣扬自己的价值观”的问题。因为在我的发言中并没有要求兄台“必须”依照我的思路进行思考，我只是给出我思考的路径和背后的认识，是否能够兄台的认可本来就是一个未知数，因为兄台认可与否要由兄自己来做判断、选择，这一点我没有权力去干涉，因为开放就意味着尊重任何的选择性的行为。
表达的差异性必然存在，人与人之间的差异性必然存在，所以，教与学必然要在动态的过程中一方面尊重差异性，另一方面要找出公约性。因材施教正是这种状态下的产物。如果只强调差异性，“施教”的行为就成为不可实现的结果，如果只强调公约性，就抹杀了“材”之间的差别，“施教”也就容易成了扼杀差异和控制他人的手段。当然，如果我们真正的做到因材施教，就还应该摒弃简单的同一的目标，在结果上也要采取开放的态度。至于能不能改变环境，也不是可以强求的，作为一个教书匠我所做的不过是“尽我所能，无愧于心”而已。
2012-03-11 13:15:48 fenglong88 (问平生，懒散随意，读书最无心。)
“兴趣只是一个引子，而要把引子变成成就，就不能只依靠兴趣就能完成的了。”
是啊，惆怅，难道成就和兴趣就真的无法兼容？
我的主张是在教学过程中，可以利用兴趣，但不可以夸大兴趣的作用，不能养成对兴趣的依赖。
2012-03-11 13:23:19 葵花道士 (认真)
关于语言 ，难道延伸到海德格尔那里才行 额
2012-03-11 13:37:22 fenglong88 (问平生，懒散随意，读书最无心。)
海德格尔只是揭示了语言对人的影响上的一个方面，但其结论则未必全面和正确。因为中国的语言和文字的分离性，与西方的表音体系是不同的。 关于“语文教育的性质究竟是什么？”的后续讨论（3）
2012-03-12 11:18:44 fire (人为什么拼命地活着？求解答)
“从外国对语文课程的命名中，我们其实可以看出，在它们的观念中语言文字是对应整个国家的语言文字文化的，而我们称的“语文课”脱离整个中国文化的背景，窄化了语文课程的对应面。”
请不要这样说。
可以说，现在的语文课确实很大程度上没有融入中国文化的精髓，甚至在课堂上，也难以定论说“触及了中国文化的精髓”就是“上好了语文课”，不知您能否会意我所给予的这二者的区别？
我们在这里讨论“语文教育的性质”，原则上应有一条：“过去有，现在无，未来会”的东西，应拿来考虑，至少应予以足够的重视。
不管是出于现在课程设置的缘故，还是时代发展的原因，抑或是其他，现在的语文课怎么样，不能代表语文教育的性质就是如此。其中有些东西是有缺失，所以我们才如此迷茫，至于缺了什么，正是我们所寻找的。
至于语言文字。您已经一再提及，而且我感觉您是将语言文字置于一个十分重要的地位。不容许他人给其贴上任何即使类似“基础”“工具”“低级”等等字眼的标签。
呵呵。其实我的态度也表达得很明确了。语言文字之于语文教育，确实是“基础”“载体”、交流的“工具”，而且所有学过语文的人都能学会这部分。可是，我也表示得很明确了，这是语文的基础性贡献——任何学科的讨论、日常生活的交流都是基于语言文字的学习。但这决不是“难堪”“低等”（和“低级”不同）。我用语文教育=语言文字+哲学简单表达过对语文教育的内容。如果说，语文教育通过您们这些教育者的努力，让人们学会了语文，所指的不仅仅是语言文字上的成绩，更应该是哲学上的成绩。如果说语言文字上的成绩是比较“低级”的，而人们嗤之语文为“低等”学科，则可定论两点：1、他们取得了语言文字上的成绩，却取不到哲学意义上的成绩，他们还没学会为人处世的“理”，亦即您所指的“规律”；2、取得哲学意义上成绩的人着实少，大家看不到学好语文所拥有的与众不同，他们只能想当然认为语文没有更“高等”的成绩了。而这，则是您们这些语文工作者的责任，不是么？看来，您在这方面做得不错。
如果您依然觉得我是在给语言文字贴“低级”标签的话，敬请莫怪。
PS:
“教育的真正目的却在促进人的发展和成长”，“我并不追求别人（如兄台）完全接受我的观点”
您既然有这样的认识，那之前的问题也就不成问题了。哈哈哈
2012-03-12 12:52:03 fenglong88 (问平生，懒散随意，读书最无心。)
如果要通过语文课来表现中国文化的精髓，就先要认识到中国语言文字本身就是中国文化的精髓。而语文课的展开就要立足于汉语言文字本身所具有的特征及其包容性。这是起码的前提，而我们以前的语文课缺少了立足点，弱化了其所能反映的范围，等到想在课堂再融入“触及了中国文化的精髓”时，已经是把语文课和中国文化的精髓分开来看了。这种分开的做法其实不会有好的效果，因为这样做导致了一种文化内部的冲突，最后可能不但语文课程自己身的教育教学任务被忽略了，而且学生也未必能真的能体会出文化精髓之所在。只有以语文课程作为统摄世界的窗口，才有可能把精髓的内容尽收眼底，然后让学生学会辨认精髓的方法和途径。
我所思考的性质和规律与您的略有差异。我所遵循的是“不变性”，即“过去有，现在有，未来一直有”。要知道虽然时代有变化，但人与世界，人与人，人与语言文字之间的关系是一直存在的。虽然语言文字的这些性质和规律，可能一直没有被人们重视，但现在应该有人去发现。
从废除科举以来，语文课程的缺失一直在不断地加剧，所以现在对这个问题，我个人虽然有一些判断，但依然在不断地验证中。但正如兄所说的那些缺失是造成我们迷茫的原因，而我们在找寻这些缺失时所经历的过程，其实也是认识和发现语文教育教学性质和规律的过程。
从我个人的角度讲，我现在的确不愿意让他人给语文贴上“基础”“工具”“低级”等等标签，但这并不意味着我把语文放到了一个至高无上的位置，我只是希望所有研究语文的人重新审视语文，还语文应有的地位，澄清那些挡住人们视线的障碍。
您的态度确实已经表达很清楚了。谢谢。但我依然要坚持，语言文字能够做到什么，只是揭示其功能是否强大，而不是“基础”“低级”，也不是完全可以固定的“载体”“工具”，只有先放弃这些修饰语把主要的任务放在对语言文字本身的研究上，才能以正视听。
最后，谢谢兄的认可，不过我也只尽我所能而已，是否能达到“不错”的程度还有待时间的检验。
2012-03-13 12:26:47 fire (人为什么拼命地活着？求解答)
以下我要说的，请您万莫生气，对您绝对没有批评的意思，我也绝对没有这个水平作出任何“批评”的姿态，我只是想说出自己的想法，仅此而已。
您把语言文字看得如此之重，原本不失为一件好事，毕竟语言文字确实是语文很重要的一部分。而且，如果您能继续坚持下来，语言文字在大家观念之中的印象一定会有改观的。
我曾经用水为例子来类比过语文。水曰润下，惠泽万物以生长。从没有人因为水入口为生，泻下为污而对水有任何“低级”的观念。不过，从水价和电价的对比中，却又显得水是那么的廉价。
这个例子也只是想说，语文本身就有其功能，是作为语言文字也好，是作为为人处世之理也好，都是它的功能。我倒并不想辩明语言文字是否为“基础”“低级”，因为这些只不过是个人观念里的东西，有也无妨，无也无妨。我更想说的是您。
人说“顾名思义”，佛说“依意不依语”。即使如我们这样多次写文交流，您看到的只是文字，我看到的也不过是文字，可我们看重的却是背后的意思，可“我”与“非我”的交流，表达意思的流失却是不可避免，能完全领会其意的机会微乎其微。其实对于我，知道您教导的文字背后的意思之后，我也就忘记了您所说的确切语句。“知其理，忘其形”，承载这些道理的文字载体，真的有那么重要么？
当然，还是那句话，您是语文教育的教者，所有有关语文教育的方方面面您都会关注，所以从这个角度来说，我更加不会对您有任何批评，乃至一丁点反对的意思。如果您在“正视听”之后，回忆起曾经有个人说过“知其理，忘其形”之类的话的话，您就再想一下吧。
关于您的话，就此为止了。
虽然仍然是关于语言文字的“形”的话题，接下来说的就是对语文本身来说的。
您说您“所遵循的是‘不变性’，即‘过去有，现在有，未来一直有’”。可您如何找到一种不变的东西，来抵挡时代的变迁呢？您不也说“从废除科举以来，语文课程的缺失一直在不断地加剧”么？语文本身就随着时代的改变，或和平或战争，或兴文或兴理，而在不断地改变么？
哪怕只说在封建时代，圣贤的孔孟之道也要承受上千年的时代变迁所带来的调整，更何况其他不入流的言论呢？难道您能从程朱理学之中找到与孔孟之道一脉相承的不变真理？那这个“真理”有否经受住近代百年战争的洗礼？
我们是肯定地说“我们的文化没有断代过”，还是不愿意接受“我们的文化实际上已经变了”？似乎所能拿得出的、实实在在的、没有彻底改变的东西好像只有我们正在写正在看的汉字了，而遗憾的是，连这些都已经随着时代化繁为简了。
请您指一条我们文化亘古不变的规律？还是说，我们只是一味相信这种规律是存在的。
正好您提及“中国文化的精髓”，应该只要抓住了这个“精髓”，我们就能握住一条亘古不变的规律了。
我们曾有个“我国是多元文化”的共识。那么，在一个多元文化的环境中，精髓是一条还是多条？再推一步，文化是单体还是复合体？
三百六十行，各有特色；诸子百家，孰失其锋。
纵横家，看似以三寸不烂渔利于群雄之间，实际上必须胸有各国巨细，思维敏捷，兼有孤身游说的胆识，还要有树倒猢狲散时的忍辱力，所以对纵横之术，鬼谷之理钦佩不已。你看现在，一张“忽悠”标签早就贴上去了。
又看法家，治国有道，严刑峻法，虽处处尽显残酷，但能于乱世维持一方长久安宁。特别是，法家之法深得法理之道，法就应该是这样。可一张“无德”也贴上来了。
再看墨家，虽墨守陈规，但安安分分于鼓掌之中玩弄规律，不问窗外战乱与纷争挺不错。可一张“大机器”就彻底摧毁了。
还是道家，身外之物皆为虚，有形之物终将毁，凡事内求，做好自己。可“迷信”贴上来了。
不如儒家，曾经的主流可取之处必然多，讲礼为仁，处世之道。可“迂腐”又贴上来了。
若说，古贤之道已失，应该从现代追求中汲取养分。
自由主义不错，追求自身的无拘无束。可“不负责任”贴上来了。
“重商”主义也不错，符合现在的价值取向。可把钱作为毕生追求又不愿意。
其他就不说了。
说这么多，只是想您抓住的是哪一条精髓？而您又预备以哪一条精髓来解读您的教科书，进而解释给您的学生？毕竟您总要有您自己的“一定标准”，才能以您的方式，以您的理解教导学生啊。如果说，只有纯粹单一的某一家知识不大可能，那这样集合几家之长形成的“一定标准”，究竟是“几条精髓都抓住了”还是“一条精髓都没抓住”？
再次表示，我绝对没有采用任何批评的语气写下这些文字。与其说这是我在质疑您，不如说我在问我自己。如若冒犯，见谅。
2012-03-13 14:09:42 fenglong88 (问平生，懒散随意，读书最无心。)
我们在此讨论，本身的目的就是增进交流促进思考，根本就无所谓批评不批评，本身就文论理而已，兄也不要太拘束。而且兄从外部看语文，自是另外一种视角，所以“疑义相与析”也是促进语文完善的一个途径。
谢谢，兄的鼓励。我会坚持我的道路的，毕竟这是我的安身立命之处，也是我的歇息处。语言文字的地位一直被有些人误解，而兄的阐释颇有合道家风范，十分贴切，也颇有启发。
谢谢兄对我认识上的关注。
我看重语言文字，自当了解语言文字的特点和局限，语言文字既是一种媒介，也是一种人认识世界的方式，而关键在于语言文字本身是人为的产物，人作为有局限性的生物，其创造的产物，也是有局限性的，所以语言文字本身是一种有损的表达媒介和方式。所以，庄子曾有言“道物之极，言默不足以载，非言非默，议有其极。”，然而，庄子自身的理念也是要通过文字的方式进行记录，这也是说明言有极而意无穷，也可体现语言文字功能的强大作用。
禅家讲，以指指月，见月望指，并以此为禅机，其实“见月”之后只是“望指”，而非“指”真的消失，故此禅宗参话头只是看到了语言文字的局限性，让人“望指”之后能见月，即兄所说“知其理，忘其形”，然而禅之真谛并非只是至此终结，其最终所达为“依前见山只是山，见水只是水”，故此禅宗的思想要比德里达的解构更为精进了一层，因为其利用了文字，却抛却了文字障，所以才别有一番天地。
个人所见如上，只是不知此番言说兄满意否。
关于兄所列举的变之种种，确实存在，然其所变也不过是外在于人的各种因素的影响来。然而，但我们放下语言文字外在于人的这个认识来看，其所不变处依然存在。古人言“易有三义：简易 变易 不易”其存有为不变之处。而当我们把语文看做是人类成长不可缺少之要素时，人之规律就与语言文字的规律尤其契合之处。兄已经列举了变之种种了，我不就不再重复了。我稍微列举其不变处，时代变化，然认识语言文字的开始形式（指认）没有变，人要通过语言文字的反复实践才能熟习的诀窍没有变，人通过语言文字进行交流的事实没有变。
而语文之所以变，不是依理而变，而是受外在之干扰所致，如果说时代是一个大影响的话，那么为什么《三百千》历经四百年而不变？究其原因无非是《三百千》中蕴含着很多不变的因素。我不想用“封建”一语来谈中国过去的社会，只想说从孔孟之道到程朱理学之中，有不变的内容：人伦思想（至于这个内容是否真理，可以存疑，也有待检验），中国文化中所一直贯穿的是人与人之间的共生之道。
至于战争其本质是非人道的形式，也是反人道的形式，根不能用它来作为检验“真理”的标准。即便如此，各国依然在战争中尽可能保留人道主义的原则，此亦可见人道的贯穿性。
我并没有说过“我们的文化没有断代过”，生于当今之世，我们已经受到了西化的很多影响，改变是必然的，但不能说改变永远是正确的，而且永远是好的，因为在变好的情况下，也可能变坏，为了减少变坏的可能，我们所要追求的正是如何才能保持良性发展的不变的规律，这样才能促进社会文化生活的进步，而不是使之崩溃。而正是“君子以强不息”、“与人为善”、“无意勿必勿固勿我”、“己所不欲，勿施于人”这些原则为我们指明良性发展的方向，这原则的存在是否可以只是认为是我们“一味相信”的结果呢？
中国文化的精髓是海纳百川有容乃大，其不但是对中国文化的总结，也是对世界文化的贡献。兄既已经知道多元，又何必非定执于一二之见？要知道：道并行而不悖，不过是各安其所安，各适其所适而已。
兄所列诸种情况，皆事实之必然，其是世界纷繁自当如此，我不会用我抓住的哪一条去解读教科书，去解释给学生，我所做是呈现这个世界，即兄所列诸种情况，然后让学生以自行选择并承担起选择的后果，我的标准是在我（也仅在我）进行选择时生效，其他的人自有他们自己的标准。如果非要有一条标准的话，我会说，“惟其自证，待其自证”才是我会坚持教给学生的方法。
2012-03-14 12:50:48 fire (人为什么拼命地活着？求解答)
谢谢您，果然没错，您帮我解决了一个问题。哈哈哈哈，不要说什么满意不满意。关于您的话题原本应就此为止，我再多嘴一句。
“依前见山只是山，见水只是水”，可以作为终结，也可以不是终结。
见山只是山，何以知山外有山；见天只为天，何以知天上别有人间；见水只作水，何以知水之东流何为水。切忌固“物”自封，共勉。
至于语文教育方面，您有了您自己的想法，我这门外汉更不用废话什么了，哈哈哈哈。
这个话题已经到了我所能言及之极，学识有限，无法继续向您请教了。我回去练练，希望以后还有机会向老师学习。
2012-03-14 13:52:07 fenglong88 (问平生，懒散随意，读书最无心。)
谢谢兄台一直以来的交流，这次讨论也是一个我们各自自我认知的过程。兄的提醒，我当谨记。
以前曾跟一位仁兄说起过“顿悟易，恒持难”，人生之难，难在破执，难在攻己。其中道理，既不足道，又道不得。亦与兄共勉。
期待下次能再与兄交流。
读《章熊、韩雪屏：语文知识是否都依附于教材选文？》有感
1、受西方的影响，我们在研究语文时，往往使用语言，其实对于汉语来说，语文课程是依赖于文字而建立起来的。学生进入到学校后，所学习的不是语言而是基于书面表达的用语规范和文字组织规范。所以，听说读写的前提是认字，而不是简单的对话应答。
2、听说读写，这四个行动，是人为静止划分的产物，这四种能力只存在于静态的表达上，而在动态的学习和运用过程中，课程所设计的内容，必须要涉及2至3项的连动，这样才能形成动态的能力效果。我们以往过于注重单一能力的培养，这样只是片面化的学习，当然起不到良好的贯通作用。
3、韩老师的定义中“动态”二字是很重要的，但要知道实施课程的“动态”所对应的应该是实施过程，而不是知识，而作为课程的知识，不应当是静态（这一点韩老师应该已经认识到了，毋庸细述）而应是“动态运用原则”，只有当我们把语文课程确立为“研究并运用语言文字的运用规律”时，相应的课程知识体系才有可能建立起来。
4、当语文学习成为对“运用规律”的掌握时，任何文字的材料都能成为学习对象，但教材因编写的体系全面和层次丰富，当成为首选，但不能惟教材是依，毕竟语文所反映的是整个世界而不仅仅是教材中那一小部分。
5、如果想让学生掌握动态的规律，就必须不依赖既有的概念告知式的教学，而通过“再现僵化的知识”还原出概念的诞生过程，才能让学生真正对概念有所了解，而这个“再现和还原”的过程，才是语文课程要教给学生的知与识。
附：
章熊、韩雪屏：语文知识是否都依附于教材选文？
章熊来信
雪屏：
仔细读了你的《语文课程知识的三个主要特征》， 1（“起点高”）、3（“具有鲜明的实践性能”）两点我都很赞成，但对于2（“依附于教材选文”），我有点困惑。
学生的书面语实践覆盖着听说读写各个方面。比如说林少玲、张小兵、贺全忠（包括崔琪）等老师组织的课前“说好一句话”“讨论一个话题”等活动，都是口头表达，但使用的都是书面语言。
这类活动的语言形式，有警句型的，有陈述型的，到一定阶段，如果教师组织学生点评、总结出几点要领，这些要领就是“知识”，但它们并不一定依附于教材选文。
当然，中学语文教学的重点还是读和写。
阅读教学和写作教学有许多重合部分，其间最典型的现象就是“仿写”。然而它们之间也有不重合的领域。
对于阅读能力，程翔老师有很好的分析，其中有的与书面语无关（比如非语言思维或者内部言语形态），当然也就没有与书面语相关的语文知识。
写作活动中，有些语言表现形式是与教材无关的，比如说曹权老师所拟的“摸底测试题”原稿中有这样一道题：
【题】国民经济发展了，人们生活改善了，消费观念变化了，而奢侈浪费的行为也悄然成了一部分人的“时髦”。请你针对这种现象，拟一条公益广告词。
要求：①立意明确，能起到警醒或劝诫作用；②用语文明，措辞得体；③恰当地使用一种修辞手法；④不超过25字。
参考答案：实用是原则，节俭是美德，做文明消费者/物质消费的奢侈时髦是精神消费的贫困和落伍/经济要发展，生活要改善，消费要理性！
我很欣赏这道题，不过因为它难度大，恐怕初中刚毕业的学生不适应，所以建议留到课题结束检测时再用。操作这样的语言表现形式需要指导，因为它没有在现行教材里出现过，所以相关的语文知识也无法依附于教材选文。
理论厚度我不如你，于是查阅你的新作《语文课程知识初论》。在第6页上你是这样界定的：
……语文课程知识应以学生从事听、说、读、写等言语实践的动态知识为主要内容。
又说：
……基础教育阶段的学校语文课程知识（课程内容）界定为“关于语言和言语（运用语言的过程和结果）、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、法则、技能、策略、问题与态度。”
在对“法则”“策略”“问题”的内涵作了解释以后，又进一步说：
语文课程知识形态既包含有理性的、系统的、可以言传的间接经验知识，也包含有学习者个人感性的、非系统的、默会的直接经验知识。
你对“语文课程知识”的界定是非常宽泛的。当然，我们现在讨论的只是关于书面语的知识，然而它也不可能完全依附于教材选文。那么，怎样解答我的困惑呢？告诉我。
握手 章熊
近来眼睛不好，不能久视荧屏，加以所涉及内容抽象度高，所以拖拉了几天才写完。又及。
韩雪屏回信
章老师好。看到《一点困惑》了。您说的有道理，语文课程中有些知识确实无需和选文挂钩。只不过从选文中开掘语文课程知识，大抵是语文课程和教学的一种常态。这就是为什么诸位一线教师都十分注意从一篇篇选文中发现和提取运用语言的规律的原因。但这样做的带来的问题是：每个教师（包括教科书编者）都可以根据学生不同的实际情况，开发出不同的知识规律。于是，语文课程知识的主观性、随意性就永远不可避免了；而且也永远难于形成比较客观的知识体系。要解决这个有关全局性的难题，借鉴1956年汉语、文学分别设科时的语文教学大纲的规定，恐怕是一个办法。 另：您为什么不把这篇《一点困惑》发在博客里呢？引导大家参与讨论，不是这个博客的宗旨吗？我建议您把它和我今天的回复一起置于论坛之中。 雪屏 3月9日下午http://shumianyuxunlian.blog.edu.cn/2012/732792.html 杜威的教材观：
让我们重提一下前面讨论过的两点意思。一点是，老师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根到底，老师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪的倾向。显然，学校课程的各门学科或教材和提供环境的事有密切的联系。另一点是，需要一个社会环境，使所养成的习惯有意义。在我们所说的“非正规教育”中，教材直接包含在社会交往的情境之中。这就是一个人所联系的人所做的和所说的事物。这个事实给了我们一个线索，去了解正规的或有意进行的教育中所用的教材。在原始社会，随着人们所进行的活动和所举行的礼拜，有许多故事、传统、歌谣和仪式，我们可以从中找到一个连接的环节。这些东西都代表着从他们过去的经验中所产生的意义的宝藏，群体成员都十分珍惜它们，把它们和他们自己集体生活的思想视为一体。这些东西虽然并不明显地属于日常工作如饮食、狩猎、战争和媾和、制作地毯、陶瓷和篮筐等等技能的一部分，却有意识地使年轻人对它们有深刻的印象；而且常常和入社仪式那样具有强烈的热情。他们甚至对有意识地永久保存群体的神话、传说和神圣的口头用语比传递群体直接有用的风俗习惯还要费尽心思。这正是因为在平常联合的过程中，可以学会群体的风俗习惯，而神话传说则不容易获得。
随着社会群体的日益复杂，人们获得了大量的技能，这些技能或者在事实上，或者按群体的信念，都有赖于过去经验中所积累的标准的观念，因此，社会生活的内容得到更为明确的表述，用以教给年轻一代。我们前面曾经说过，我们所以有意识地讲述群体生活，汲取其最为重要的意义，并使之系统化，条理清楚，主要的动机正是在于教育年轻一代，以延续群体生活的需要。这种选择、表述和组织的工作一旦开始就永无止境。书写和印刷的发明给这一工作以巨大的动力。最终，学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以至掩蔽。两者之间的连结变得那么松散，往往显得好像彼此毫无联系；好像教材不过是为自己的利益而存在的知识，好像学习仅仅是为教材自身而去掌握它，而不考虑任何社会价值。
《民主主义与教育》人民教育出版社1990年版，第192－193页。
按：教材，有广义与狭义之分。当我们在陈述的时候，不要忘记历史上曾经有过的表述，虽然我们无法一一梳理这些曾经的表述，但是对于那些我们触手可及的表述，不应该抛弃在一边。一旦这样做，我们的言语将会成为我们目的的障碍。也就是说，原本的障碍没有清楚，反而又多了一些障碍。
教育话语权力亟需重新得到梳理。去除那些垄断的专权的话语，强化那些标志性的接近事实真相的话语。
杜威指出，群体风俗习惯易学，而那些有着延续种族与文明意义的神话传说却不易保存，故而人类从一开始就重视后者，在后者上面用大功夫。在这种意识和历史背景下，教材出现了，教材观也出现了，这是需要反思的。杜威反思了，我们应该记住这个反思。 引用第155楼陶梦于2012-03-25 12:36发表的 :
杜威的教材观：
让我们重提一下前面讨论过的两点意思。一点是，老师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根到底，老师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪的倾向。显然，学校课程的各门学科或教材和提供环境的事有密切的联系。另一点是，需要一个社会环境，使所养成的习惯有意义。在我们所说的“非正规教育”中，教材直接包含在社会交往的情境之中。这就是一个人所联系的人所做的和所说的事物。这个事实给了我们一个线索，去了解正规的或有意进行的教育中所用的教材。在原始社会，随着人们所进行的活动和所举行的礼拜，有许多故事、传统、歌谣和仪式，我们可以从中找到一个连接的环节。这些东西都代表着从他们过去的经验中所产生的意义的宝藏，群体成员都十分珍惜它们，把它们和他们自己集体生活的思想视为一体。这些东西虽然并不明显地属于日常工作如饮食、狩猎、战争和媾和、制作地毯、陶瓷和篮筐等等技能的一部分，却有意识地使年轻人对它们有深刻的印象；而且常常和入社仪式那样具有强烈的热情。他们甚至对有意识地永久保存群体的神话、传说和神圣的口头用语比传递群体直接有用的风俗习惯还要费尽心思。这正是因为在平常联合的过程中，可以学会群体的风俗习惯，而神话传说则不容易获得。
随着社会群体的日益复杂，人们获得了大量的技能，这些技能或者在事实上，或者按群体的信念，都有赖于过去经验中所积累的标准的观念，因此，社会生活的内容得到更为明确的表述，用以教给年轻一代。我们前面曾经说过，我们所以有意识地讲述群体生活，汲取其最为重要的意义，并使之系统化，条理清楚，主要的动机正是在于教育年轻一代，以延续群体生活的需要。这种选择、表述和组织的工作一旦开始就永无止境。书写和印刷的发明给这一工作以巨大的动力。最终，学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以至掩蔽。两者之间的连结变得那么松散，往往显得好像彼此毫无联系；好像教材不过是为自己的利益而存在的知识，好像学习仅仅是为教材自身而去掌握它，而不考虑任何社会价值。
《民主主义与教育》人民教育出版社1990年版，第192－193页。
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杜威在他的教材观上，走了有多远呢？其所突出的社会价值是消解了知识的窄化，还是强化知识了的窄化呢？ 引用第156楼fenglong88于2012-03-25 13:40发表的 :
杜威在他的教材观上，走了有多远呢？其所突出的社会价值是消解了知识的窄化，还是强化知识了的窄化呢？
以手指月，如果看见的是月亮，那杜威的教材观便有启发意义，我们可以借此获得更多；如果我们非要看那个指月的手指得是不是直，是不是颤抖，那样的话，不但九泉之下的杜威无话，就是引用杜威的我，也无话可说。
“教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，而学生的心思，自然应该用在正在学习的题目上，而不用在它自身。同一个问题用不同的说法就是：老师不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。所以，老师仅有学问还是不够的。事实上，除非教师的习惯态度关心教材和学生本人的经验的相互影响，否则，老师的学问或他所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。第一，教师的知识无限制地超出学生认识的范围。它所包含的原理超出未成熟的学生的理解能力和兴趣。这种知识本身不能代表学生活生生的经验世界，就像天文学家关于火星的知识不能代表婴儿对于他所处的房间的知识一样。第二，一个有学问的人对材料的组织方法，不同于一个初学者对材料的组织方法。有人认为儿童的经验没有组织，是由孤立的片断所构成，这种看法是不正确的。但是，儿童经验的组织和他的直接的实际兴趣中心有联系。”（第317页） 引用第157楼陶梦于2012-03-25 14:02发表的 :
以手指月，如果看见的是月亮，那杜威的教材观便有启发意义，我们可以借此获得更多；如果我们非要看那个指月的手指得是不是直，是不是颤抖，那样的话，不但九泉之下的杜威无话，就是引用杜威的我，也无话可说。
可以以指指月的并不只有杜威一人，王充早就有言“知古不知今,谓之陆沉”；“夫知今不知古,谓之盲瞽。”，早于杜威的斯宾塞也说“儿童所受的教育必需在方式和安排上同历史上人类的教育一致。换句话说，个人知识的起源应该按照种族中知识的起源的同一途径。”
要说因启发而获得更多的话，未必非要对的九泉之下的杜威负责。
孔子有言：“始吾于人也，听其言而信其行，今吾于人也，听其言而观其行。”作为后人，在有条件全面听言观行的情况下，不能得出综合的分析结果，亦不免有负前人的引导了。 哈哈，听兄所常言与兄所常为文，方有此感想，杜威的话随手举出，用意与兄这一大堆列举同一意义。之所以引用杜威，正在于杜威对教材的看法，有着典型意义。不能因为他是前人，而非要综合；更不能因为他晚于斯宾塞，就一定要言斯氏。还是那句话，指月。