作文的真相（首发）

fenglong88

作文教学是语文教学中的一个老大难。每个老师都能说上几句，但又都无法说清。这到底是为什么呢？在回答这个问题之前，我们不妨构想一个这样的场景：有一张复杂的拼图，在规定的时间内，交给很多人拼，但这张拼图的全景图遗失了，每个人只能在局部摸索，但因为没有全景图作为参考，时间又有限，只有极少人能够取得局部的成果，所以大多数拼图者根本不知道这张图是什么样的。好了回到作文的话题，我把这张图的名字叫作文，而全景图则是作文的真相。说到这，我们可以回答前面的问题了：我们之所说不清作文教学，是因为我们从来没有见过作文的真相。那么什么是作文的真相？

想要追寻作文的真相，必然要从作文的定义入手。

黎锦熙在1925年出版的《作文及文学教学法》 中的《国语的“作文”教学法》一章中是这样的表述的：

在小学国语科，作文向来称“缀法”（北京各小学校课程多用此称，实在是当初从日本寻常小学课程中沿袭而来的。可是“缀文”一词，其来已久，如《汉书》“自孔子后，缀文之士众矣。”缀文即“属文”，缀[ㄓㄨㄟ]属[ㄓㄨ]是一声之转。《汉书·贾谊传》“年十八，以能诵诗书，属文称于郡中。”《史记·贾生传》作“属书”，属书即今所谓“缀字”，缀辑字句以成文也。）但法令上，如旧学制《国民学校令》则称“作法”（这个名称，在日本是怕与修身科的作法相混，所以不用。中国当初定学校课程时，将修身科的作法改为“礼仪”，——于是就把国文科的缀法改称为作法了。）而新学制《小学国语课纲要》草案则称“作文”。综合说来，缀法、缀文、作法、作文四个名称，还是缀法这个名称好些。因为所缀所作，在初年级并不尽是用符号标记出来的“文”，大部分还只是“语言的活动”，故不将“文字”表著出来，而只称“缀法”，可以使这名称的界说多包容初年级的那一部分，而且称用时可以减少那一定要执笔为文的误会。所以“作文”这个名称虽然觉得直截了当，但不如向来沿用的“缀法”意正词严。

这段文字清楚地解释了“作文”这个词语产生和被使用的经过，其中谈到的“缀法”一词非常准确地概括出了基础阶段作文的活动特征，但这个特征是针对人的活动而言的， 而不是以作文作为直接的描述对象。所以黎锦熙的答案还不足以解答我们的困惑。

既然黎锦熙没有给我们提供足够的信息，那么我就看看目前关于作文的定义是什么？查了一下得到下面这个四个定义。

作 文：写文章（多指学生练习写作）⑴

作文：学生作为练习所写的文章。⑵

写作：写文章（有时作为练习所写的文章）⑶

文章：把有组织的话用文字写成的篇章。⑷

从这几个定义中，我们可以看到这样几个概念，作文、文章、写作、文字。不管是动词性还是名词性的作文和写作在概念中都包含着“文章”这个概念，“文章”是由“有组织的话用文字写成”的，这样一来我们其实面临了两个问题，一个是对静态的“文字”的指向进性分析，另一个是处于动态的“组织”这些文字的原则。

我们先来解决第一个问题。

一般的《语言学概论》是这样描述文字的：“文字是记录语言的工具，一种文字的发展变化，主要是出于完善地记录语言的需要。”⑸在这样的描述中，文字失去了它自己的独立的地位，文字成为了语言的附庸。因为这句话是以语言为主体的描述行为，而我们要从“文字”的主体去看待它的作用。

文字作为语言的补充形式，它打破了语言不可长时间保留的局限，成为了穿越时空而传达信息的符号。这是为人们所共知的，然而我们往往忽略了文字本身也是记录时间和空间的工具，同时文字也是人类所创造出的记录人类活动的工具，因此我们可以说，文字承载着时空与人的烙印穿越时空而传达信息。也就是说，文字的指向其实只有三种“时间、空间、人事”⑹。在这三种指向里，又可根据稳定性分为两个等级，第一个等级是“时间”，之所以把时间属性确定为第一等级，是因为时间的流逝是不可改变的；而第二等级中的“空间”“人事”都不能脱离“时间”而独自存在。在这里要说明的是这三种指向的内容，并不是单独存在的，而是汇集在每一汉字中的。或者说，每一个汉字都包含了“时间、空间、人事”这三种指向，但这三种指向并不是平均分配的。当孤立的汉字一个一个被连缀起来时，各自不同的属性被表出，也就形成了不同的表达方式，侧重于“时间”的连缀产生叙述，侧重于“空间”的连缀产生描写和说明，侧重于“人事”的连缀产生议论和抒情。进而，由语句构成的文章也就具有了这三种指向。这三种指向看似很少，但“时间”一直在不停地流逝；“空间”中有万物，“人事”中有万事，而且“每一物，每一事”都有着自己的“过去，现在，未来”，这些内容不同的组合结果，就形成了无穷无尽的文章。⑺但也正因为文章自身有着这三种指向，也就必然因侧重不同而诞生出不同的文体，例如，侧重“时间”的文章，可归为历史类文体；侧重“空间”的文章，可归为实用类文体；侧重于“人事”的文章，可归为抒情类文体和文学类文体。

这时我们可以说，文章（学生做所的文）的本质就是对“时，空，人”进行统一的记录。

下面，我们再来说说第二个问题——文字的动态组织原则。

刘勰在《文心雕龙·章句》中提到：“人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇，篇之彪炳，章无疵也；章之明靡，句无玷也；句之清英，字不妄也。”这段话乍看上去谈到了文章的形成过程和组织原则，其实不然从“人之立言”到“积章而成篇”是谈文章是由“积”而生的，但他并没有说明“积”所以遵循的动态原则是什么。而后面的“篇之彪炳，章无疵也；章之明靡，句无玷也；句之清英，字不妄也。”这些话，更接近于对一既成篇文章进行修改。所以我们还要看从源头看一下这个动态的组织原则。

我们知道在文字产生之前，人们使用的是结绳记事和图画记事的方式。后来文字的出现以其丰富的表现力取代“结绳记事”、“图画记事”的方式，虽然“结绳”与“图画”被取代了，但“结绳记事”、“图画记事”却决定了组织文字的动态原则。这个组织文字的动态原则就是“历时”与“暂时”的结合。

好了现在，我们已经把两个问题弄清楚了。我们可以说，我们找到了作文这一行为的真相。这个真相就是，作文（写文章）就是使用文字从“时间，空间，人事”任何一个内容上入手，通过在“历时”和“暂时”之间不停切换的形式，对“时间，空间，人事”进行统一的记录。

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⑴《现代汉语词典》，第1554页，1988年1月第二版，商务印书馆

⑵同上注

⑶《现代汉语词典》，第1276页，1988年1月第二版，商务印书馆

⑷《新华字典》，第514页，商务印书馆 1998

⑸《语言学概论》邢公畹，第276页，语文出版社，1992年第一版

⑹虽然我们常说语言分为时间、空间、逻辑、心理四种顺序，但者只是从表达的过程来说的，而不是从文章的表现的内容上来说的。

⑺就我们目前的语文学科的研究而言，许多研究者似乎只重视了“语言”和“言语”在表达过程中的差异，而没有多少关注文字的内容。其实语文课程的开展其实主要是围绕着“文字”展开的，因此只是纠缠于“语言”和“言语”的研究和探讨对语文学科的建设来说未必能起到好作用。

redhat028

张志公说过多读多背就行了，学作文没有什么捷径可取，唯此一道。至于最终的成就，就在个人的悟性了。理论太多记不住，方法太多用不上。很多东西是自然而然的结果。

青柯

■作文：作出有意味的片断或篇章而已矣。

■地上之竹、心上之竹、纸上之竹，似是而非，似非而是，各有其妙，各有其糟，各有其道，皆归一道。

天龙八部

妙趣自然在，目之所及，皆感于心 ；我手写我心，心之所至，皆成文章。

fenglong88

引用第2楼青柯于2008-01-13 14:30发表的 :
■作文：作出有意味的片断或篇章而已矣。

■地上之竹、心上之竹、纸上之竹，似是而非，似非而是，各有其妙，各有其糟，各有其道，皆归一道。

青柯兄现身，甚喜。请兄多说几句。

fenglong88

引用第3楼天龙八部于2008-01-13 14:59发表的 :
妙趣自然在，目之所及，皆感于心 ；我手写我心，心之所至，皆成文章。

这种能力恐怕不是天生的，如何才能达到这个程度呢？需要做什么样的准备？

zhong688

兄对两个问题的阐释我还要再想想，不过有个疑问:知道了作文的真相对写作教学有什么作用?

fenglong88

引用第6楼zhong688于2008-01-13 17:20发表的 :
兄对两个问题的阐释我还要再想想，不过有个疑问:知道了作文的真相对写作教学有什么作用?

主要是想让学生觉得写作不是一件太神秘的事情，每个人只要以自己的经历入手都可以写出属于自己的文章。

zhong688

fenglong88兄,你说的“但‘结绳记事’、‘图画记事’却决定了组织文字的动态原则。这个组织文字的动态原则就是‘历时’与‘暂时’的结合”是什么意思，能具体解释一下吗？感觉兄有些惜字如金啊。还有青柯兄，看你的帖子觉得挺累人的，能不能说得具体些呢？还有，能用大白话说清楚一个问题多好。

fenglong88

引用第8楼zhong688于2008-01-13 20:22发表的 :
fenglong88兄,你说的“但‘结绳记事’、‘图画记事’却决定了组织文字的动态原则。这个组织文字的动态原则就是‘历时’与‘暂时’的结合”是什么意思，能具体解释一下吗？感觉兄有些惜字如金啊。还有青柯兄，看你的帖子觉得挺累人的，能不能说得具体些呢？还有，能用大白话说清楚一个问题多好。

这是我的问题。

“结绳记事”在一条绳子上打结，大事打大结，小事打小结，这里满所蕴含的是以事情发生的先后顺序，来记录事情的形式，其实就是以时间为序的，这是“历时”。然而绳结不具备形象性，所以产生了“图画记事”而图画记事是直观的、某一时刻的记录，这种方式突出了“暂时”的景象。这样一来，一个以时间（历时）为单向轴，以“暂时”为不同切面的全景图就出现了。而文字出现后，综合了前两种方式的特征（虽然在形象性上有所损失），成为记录这全景图的工具，但也保留了“结绳记事”“图画记事”所遵循的规则。

青柯

搬家后，刚刚装好宽带，现在方便多了。

回fenglong88、zhong668二兄：

  ■作文：作出有意味的片断或篇章而已矣。
    我是说，作文就是作片断或篇章，只是它得有点意味才像那么回事，亦即克莱夫·贝尔所谓“有意味的形式”。我想，“意味”从作者一方来看，总得写出一点属于自己心灵的东西，也就是感觉、趣味、见识、态度等等等；从读者一方看，阅读心灵总得有所触动或变动吧。总之，那些片段和篇章是心灵与心灵之间通融和觉醒的凭藉而已，较之“记录”一词，个人更倾向于用“表现”一词。

  ■地上之竹、心上之竹、纸上之竹，似是而非，似非而是，各有其妙，各有其糟，各有其道，皆归一道。
    “记录”一词，追摩的是“地上之竹”，实现的往往是“似是而非”；“表现”一词，追摩的是“心上之竹”，实现的往往是“似非而是”。之所以“似是而非”，是因为“记录”至少回避不了“剔除性的选择”（契诃夫所谓“把大理石上不是脸的部分剔除掉”）；之所以“似非而是”，是因为“表现”至少能传递部分的心灵。“记录”之妙妙在“超越一己”，近于客观近于真相，“记录”之糟糟在“失去自我”，近于死板近于空心；“表现”之妙妙在“性灵恒在”，近于灵府近于灵动，“表现”之糟糟在“自我主义”，近于狂妄近于虚幻。然而，“记录”与“表现”都只是一种倾向性的提法，好片断好文章总可以在他们的缝隙中游刃有余，从而部分地增进人之为人的自由。

    以上陋见，两位见笑。

fenglong88

引用第10楼青柯于2008-01-14 13:41发表的 :
   作文：作出有意味的片断或篇章而已矣。
我是说，作文就是作片断或篇章，只是它得有点意味才像那么回事，亦即克莱夫·贝尔所谓“有意味的形式”。我想，“意味”从作者一方来看，总得写出一点属于自己心灵的东西，也就是感觉、趣味、见识、态度等等等；从读者一方看，阅读心灵总得有所触动或变动吧。总之，那些片段和篇章是心灵与心灵之间通融和觉醒的凭藉而已，较之“记录”一词，个人更倾向于用“表现”一词。

■地上之竹、心上之竹、纸上之竹，似是而非，似非而是，各有其妙，各有其糟，各有其道，皆归一道。
“记录”一词，追摩的是“地上之竹”，实现的往往是“似是而非”；“表现”一词，追摩的是“心上之竹”，实现的往往是“似非而是”。之所以“似是而非”，是因为“记录”至少回避不了“剔除性的选择”（契诃夫所谓“把大理石上不是脸的部分剔除掉”）；之所以“似非而是”，是因为“表现”至少能传递部分的心灵。“记录”之妙妙在“超越一己”，近于客观近于真相，“记录”之糟糟在“失去自我”，近于死板近于空心；“表现”之妙妙在“性灵恒在”，近于灵府近于灵动，“表现”之糟糟在“自我主义”，近于狂妄近于虚幻。然而，“记录”与“表现”都只是一种倾向性的提法，好片断好文章总可以在他们的缝隙中游刃有余，从而部分地增进人之为人的自由。

谢谢青柯兄的解说。有机会一定请青柯兄为大家讲讲庄子。

兄所说，“意味”和“表现”都是非常正确的，潘新和教授就写过一本《语文：表现与存在》。
然而我总想，在具备“意味”和“表现”之前，还应该有一些基础的准备。因为一个人认字之后，不可能直接达到有“意味”和能“表现”的境界，而怎样达到“能”与“有”的过程，是在基础教育中要解决的一个问题。所以，我认为青柯兄所讲的是一种高级技能。

在我的思路中，这个过程基本是这样的

点-----技能------样式------高级技能

就目前情况来说，我所思考的内容还只停留在加红的部分上。

青柯

谢谢版主。《庄子》一书只是喜欢而已，讲《庄子》是讲不出口的，好在前贤后贤俱在，用自己的右手打左手这两手我还行。

    记得袁氏“性灵”李氏“童心”庄氏“无情”，虽有性分高低境界小大之别，却都承认能有所意味几乎是“天成”的，是性命之理理所当然的，人要做的只是呵护、葆有和顺其自然，不要过于做作，更不要人为地弄出一段“无意味”而有“技能”的人生景观。

    我们漠视、迟滞、堵塞、破坏乃至戕害的太多太多，而成就、成全的太少太少。也许神童诗式的片断和篇章很少很少，但这不是我们漠视、迟滞、堵塞、破坏乃至戕害的神圣理由。解牛由乱折而至顺割而至游刃，一般都有这个过程，跨越式发展有点狂妄，误导乃至误设人生功课节外生枝也很不必要。我们本身就一直在意味传递中生活着感发着，这种传递也正在变得越来越有意味，技能同时也在改善之中，因为我们思考着的、运用着的、热爱着的是母语，不是外语啊。

    中学阶段是母语精进黄金时段，精神和言语发育旺盛。憨厚的引领和训练主打课堂时，活跃而求精进的新鲜心灵不甘雌伏必然厌倦而转身去另谋发展。懵懂而听话者，其中潜有资质而不自觉的，迟滞中只能泯然众人矣。技巧驱人技巧害人之日久矣，君何妨轻轻放过。

    顺性命之理而成就学生，成就学生的片断和篇章有点意味，这大约也许或者就是作文的真相，我想。

zhong688

作文：作出有意味的片断或篇章而已矣。
    我是说，作文就是作片断或篇章，只是它得有点意味才像那么回事，亦即克莱夫·贝尔所谓“有意味的形式”。我想，“意味”从作者一方来看，总得写出一点属于自己心灵的东西，也就是感觉、趣味、见识、态度等等等；从读者一方看，阅读心灵总得有所触动或变动吧。总之，那些片段和篇章是心灵与心灵之间通融和觉醒的凭藉而已，较之“记录”一词，个人更倾向于用“表现”一词。

很喜欢兄的两段解说,心有戚戚焉。不过兄重在作者，弟则喜欢从读者角度考虑。因为大学作文作业被老师批了看不懂三字后，从此便绝了写作的念头了，呵呵。
从读者角度说，弟把阅读的层次分为知道——理解——体验三个层次，（不一定是历时发生的，有时可直达体悟之层次。体悟者，瞬间的穿透也。）兄说表现，弟说体验，角度不同而殊途同归。
与fenglong88兄的交流使弟在教学方面受益不浅，与停云兄的交流使弟懂得自己在小学方面的薄弱，读青柯兄的帖则知自己理论的薄弱，真所谓学无止境。
来日还要请兄等不吝赐教。

fenglong88

引用第12楼青柯于2008-01-14 18:45发表的 :
    谢谢版主。《庄子》一书只是喜欢而已，讲《庄子》是讲不出口的，好在前贤后贤俱在，用自己的右手打左手这两手我还行。

    记得袁氏“性灵”李氏“童心”庄氏“无情”，虽有性分高低境界小大之别，却都承认能有所意味几乎是“天成”的，是性命之理理所当然的，人要做的只是呵护、葆有和顺其自然，不要过于做作，更不要人为地弄出一段“无意味”而有“技能”的人生景观。

    我们漠视、迟滞、堵塞、破坏乃至戕害的太多太多，而成就、成全的太少太少。也许神童诗式的片断和篇章很少很少，但这不是我们漠视、迟滞、堵塞、破坏乃至戕害的神圣理由。解牛由乱折而至顺割而至游刃，一般都有这个过程，跨越式发展有点狂妄，误导乃至误设人生功课节外生枝也很不必要。我们本身就一直在意味传递中生活着感发着，这种传递也正在变得越来越有意味，技能同时也在改善之中，因为我们思考着的、运用着的、热爱着的是母语，不是外语啊。

    中学阶段是母语精进黄金时段，精神和言语发育旺盛。憨厚的引领和训练主打课堂时，活跃而求精进的新鲜心灵不甘雌伏必然厌倦而转身去另谋发展。懵懂而听话者，其中潜有资质而不自觉的，迟滞中只能泯然众人矣。技巧驱人技巧害人之日久矣，君何妨轻轻放过。

    顺性命之理而成就学生，成就学生的片断和篇章有点意味，这大约也许或者就是作文的真相，我想。
.......

对我而言，“性命之理”这种说法还是有点模糊，怎样让学生明白这个“性命之理”到底包含什么内容能呢？如果学生不明白所包含的内容和达到的途径，我们也就不用开设作文课了。我以前曾经那魔术比喻过阅读。我想也可用在作文上，我们把魔术表演给学生看，然后不揭秘也不给任何提示，而是让学生自己直接去表演，能有几个学生表演成功呢？我想恐怕最乐观的估计是万里挑一了——这是无法达到教育的普适性原则的。

在这作文的真相里面，其实是没有技巧的。因为技巧从何而生？是从文章创做过程中总结出来的。我的认识是

理清作文的内容来源于“作文本身”还是来自于“学生本身”这个问题，才是关键。只有培养学生从自己的生活出发去写才是出路，而技巧是在写的过程中培养起来的。也就是说，本真地描绘生活，才是我们应该教给学生们的。在描绘中教给学生们技巧就行了。也就是说，语文课的写作，首先要提醒学生学会关注生活与自我观照。其次才是，作文的技巧——这部分阅读要发挥很大作用了。

青柯兄所言“我们漠视、迟滞、堵塞、破坏乃至戕害的太多太多”甚是。我们研究语文教学的目的正是要避免这些内容，因为如果我们放弃现在的教学模式和内容，使用什么样的教学方式呢？完全回到私塾时代是不行的，因为传统的教育形式也存在着“漠视、迟滞、堵塞、破坏乃至戕害”的情况，我们不能从“这一种”直接跳到“那一种”。我们要做的是“继承和发展”，我们要做的是有建设性的工作呀。

“天成”的说法我不同意。任何人的成长都有一定过程的，即便是庄、李、袁也不能跳跃式发展，一蹴而就成就其学说。更何况，李，袁的学说是针对文学性创作而言的，这和基础的写作技能之间的距离要远得多。退一步说，李的“童心说”、袁的“性灵”说，也都从不同侧面表达了人的生命历程中值得关注的内容，这些其实并不是“天成”的。

以往我们都说中国的文艺理论重直觉，我最近倒不这么看。借这个机会，表达一下。中国文艺理论里面有分析，只是没有成体系的纯逻辑分析。例如，庄子对各家学说的评说，难道没有分析的前提么？袁氏“性灵”李氏“童心”难道没有对当时流弊的分析么？

fenglong88

引用第13楼zhong688于2008-01-14 19:40发表的 :

很喜欢兄的两段解说,心有戚戚焉。不过兄重在作者，弟则喜欢从读者角度考虑。因为大学作文作业被老师批了看不懂三字后，从此便绝了写作的念头了，呵呵。
从读者角度说，弟把阅读的层次分为知道——理解——体验三个层次，（不一定是历时发生的，有时可直达体悟之层次。体悟者，瞬间的穿透也。）兄说表现，弟说体验，角度不同而殊途同归。

zhong兄所言“知道——理解——体验”在我这里还要加个“用”字，也就是说我的阅读方针是“知解体用”，具体的表述在下面这个链接中。

http://cnc.readfree.net/bbs/read.php?tid=206417

另外，我认为，写作的过程和阅读阅读的过程是不太一样的。抛出来大家批一批

区别与关联——浅谈阅读和写作
　　在我看来，阅读应该是来自外部的间接经验，写作应该是直接经验的外化表现。
　　我们以前没有具体地进行区分，所以总是谈“以读促写”，但没有注意到二者的经验其实并不是趋同的。比如阅读的过程为“知解体用”，写作过程为“知思悟行”，两个过程里面都有“知”字，但这两个“知”的范围其实是不同的。阅读中的“知”，所面对的只是文本所透漏的经过作者筛选的信息，这就要求读者具备相应的生活准备才能产生与文本的共鸣。而写作中的“知”则是包括阅读在内的众多生活体验的总和，相较而言，阅读作为间接经验能被读者接受的部分应该是极少的，所以一个人读的书再多也不能保证他能进行写作。对于低年级的学生而言，他们的生活体验很少，这时的阅读应该是引导他们建立课文与生活体验相的纽带。所以不应该着急让学生动笔，而是应该先让学生体会生活。把激发体验、活跃思维等引导放到写作文之前去做，学生才能写出自己的感受。从而我们可以得出这样一推论，在阅读和写作中都需要学生具备相应的生活准备，在阅读中这种准备只是影响学生对文本的感受程度而已，而在写作中这种生活准备却是写出独特感受的必备基础，即起着关键作用的决定因素，没有这种生活准备的写作只能是流于表面的写作。
　　我们在课堂上，其实没有办法给与学生生活的准备，我们能做到的其实是一种使阅读和写作关联起来的指导工作。在阅读教学中，我们可以本着一课一得的原则，让学生分析每一篇文章的写作思路和创作方法，每阅读一篇文章其实就是告诉给学生一种写作的思路。例如讲《我的空中楼阁》中通过讲解，让学生明白镜头取景般的远近，主次，虚实、内外等方面的运用，然后布置学生以这种思路模仿一篇介绍当地建筑物的作文，这样就把阅读和写作联系在一起了。

青柯

“天成”（“性命之理”）是指学生精神与言语发展有他自己的过程、特点和规律。在其“天成”的过程中，老师要做的主要是“呵护、葆有和顺其自然”，不要急于求成，而把成人成熟的言语规范和技巧作为一个独立阶段并置前来加以训练（“逆性命之理”），尽管他们所作的片断和篇章所传递的意味，以成人的成见来看也许幼稚、混乱甚或没有意味。写作主要是传递意味的，漠视、迟滞、堵塞、破坏乃至戕害学生的意味发展需求，而特意停下来去训练言语表达规范技巧（“魔术”含的原理和运用的诀窍）。在我看来，本末倒置，逆天行事，虽曰爱之，实为害之，虽曰忧之，实为仇之，爱之越恩，忧之越勤，仇害越深。

    语文教育要义不在“解”（孙）、不在“建”（王），而在“顺”（庄）。在学生最需要时，雨当其时也，日当其现也，本固华茂，清风来仪，枝叶摇曳披离，不亦宜哉！不亦快哉！

    庄子曰：“人而无以先人，无人道也；人而无人道，是之谓陈人。”

    我瞎琢磨，为什么孩子的头先于身体发育呢，是不是告诉我精神或意味的发育要先于技巧呢？

   谚云：大头大头，下雨不愁，人有雨伞，我有大头。

语文教育要义不在“解”（孙）、不在“建”（王），而在“顺”（庄）。

是这个理哈，可是做起来何其难也！

fenglong88

引用第16楼青柯于2008-01-15 10:41发表的 :
   “天成”（“性命之理”）是指学生精神与言语发展有他自己的过程、特点和规律。在其“天成”的过程中，老师要做的主要是“呵护、葆有和顺其自然”，不要急于求成，而把成人成熟的言语规范和技巧作为一个独立阶段并置前来加以训练（“逆性命之理”），尽管他们所作的片断和篇章所传递的意味，以成人的成见来看也许幼稚、混乱甚或没有意味。写作主要是传递意味的，漠视、迟滞、堵塞、破坏乃至戕害学生的意味发展需求，而特意停下来去训练言语表达规范技巧（“魔术”含的原理和运用的诀窍）。在我看来，本末倒置，逆天行事，虽曰爱之，实为害之，虽曰忧之，实为仇之，爱之越恩，忧之越勤，仇害越深。

    语文教育要义不在“解”（孙）、不在“建”（王），而在“顺”（庄）。在学生最需要时，雨当其时也，日当其现也，本固华茂，清风来仪，枝叶摇曳披离，不亦宜哉！不亦快哉！

   庄子曰：“人而无以先人，无人道也；人而无人道，是之谓陈人。”

  我瞎琢磨，为什么孩子的头先于身体发育呢，是不是告诉我精神或意味的发育要先于技巧呢？

  谚云：大头大头，下雨不愁，人有雨伞，我有大头。

青柯兄所言“学生精神与言语发展有他自己的过程、特点和规律”我是同意的。但如果我们不明白“这些“过程、特点和规律”的具体内容，可以吗？只有明白这些具体内容之后，我们才知道在“哪些方面”“什么时候”进行“呵护、葆有和顺其自然”呀。总不能，把学生圈到学校后，说：你们有自己的过程、特点和规律，你们自己长吧，我在旁边呵护、葆有，让你们顺其自然。学生问：您说的‘过程、特点和规律’是什么呢？”我们如何回答？直接说：“这个你们不用问，到时候就知道了。”真的到时候能知道吗？

也就是说，我认为在认识到了“学生精神与言语发展有他自己的过程、特点和规律”之后，我们要进一步研究这些规律，才能准确地指导我们进行“呵护、葆有和顺其自然”，而不能“听天由命”，因为语言文字是人主宰的，而不是自然主宰的。

谈到成人的成见，庄子的思想难道不是更高级的成人的成见么？难道我们不可以用形式上的成见去束缚学生，却可以用精神上的成人成见去管理学生？如果真的想要学生顺着本性地发展，那么我们尤其是在精神上要让学生保留自主选择的权利，而语言文字规律本身并不是束缚学生精神的主要力量。更何况，人的社会性决定了一个人的成长是无法完全摆脱前人的成见的。

青柯兄谈到“学生最需要时”，这个最需要，也是要研究的。

关于头大的问题，脑科学方面的研究已经进入了教育研究领域。这方面我了解得不多，只是最近看过几篇文字。青柯兄如果感兴趣，也可以找来看看。

青柯

学生：老师，《追忆似水年华》据说很好，我现在可不可以看？
老师：是这么这么一回事，据我对你的了解，我建议你这么这么看，不要那么那么看，回头，写点什么让老师看看。

学生：老师，我想看的书，不好找，也不知道看那些好，我还写了一点东西，您帮我看看，好吗？
老师：我推荐一些自己老老实实看过也思考过的几本书，看你喜欢不？再给你们推荐我朋友老老实实看过也思考过的几本书，试着读一读。同学之间也可以互相推荐并交流看法。我看了你写的，我觉得有点意思，我还在后面接你的话题写了一些自己的想法，供你参考。

学生：老师，番石榴你见过长在地里的吗？咖啡豆是怎么一回事啊？蛇蚹又是怎么一回事？你逼我交作文，我痛苦啊，怎么办？我想把作文写好，可我写不好，怎么办？
老师：别急，慢慢来。是这么这么一回事，故土少啦，移栽难啊。你问的那些动植物什么的，我有过一些标本，你去看看，我再问问生物老师，看他能不能帮忙。作文嘛，你一直有好奇心啊，好学，好思考，把最近感兴趣的、关心的、思考过的东西在想想，想清楚了再写也不要紧的，这个这个你也可以参考啊，同一话题的那个那个同学写得也不错，你们可以交流交流的。对了，我近来写在博客上的文章也有两篇涉及你感兴趣的、关心的、思考过的东西，有空你去看看。

老师：近来对刘文典和沈从文比较感兴趣，很想推荐一些书文给大家，不知道好不好。
学生甲：好啊。
学生乙：不好。
（教所要学，尊重暂不愿学）

老师甲：学生厌学，怎么办？
老师乙：德充符。
老师甲：仍然厌学。
老师乙：德未盈也，继续德崇符。
老师乙：继续厌学。
老师甲：德不在学生兴趣之内。
老师乙：已经救补，还是厌学。
教师甲：弃之，自有学者。桃李不言，下自成蹊。效慕偷学者，自有人在。广告语一直被模仿，从未被超越，可用来自慰。