诚邀各位前来谈谈中学语文教学如何才能摆脱束缚、主动创新、重现活力

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一说起语文教学理论，就是ＸＸ性、ＸＸ性，真是烦死了，别国语文教学是不是也要这样用ＸＸ性去指导呢？　几千年来，没有这一套，不是照样出国学大师吗？　现在说这套理论说得厉害，可是去大学课堂看看，又有好多学生竟然连家书都写不通呢？！

当前对语文教学的干扰有：
１、上级主管部门的各种督导检查，很多是形式，坚持教学还要坚持应检，很费神

２、变态的考试制度，没有人性，也没灵魂的考试

３、真的假的权威理论，很多人一见这个就放弃了思考，反复背书，只求利益，不求独立创新，看那些大大小小的获奖论文，没有思想，只有重复，没有个性，也没有自己的话语

４、力求精细准确，不敢模糊灵动的教学惯性，语文是很有弹性的，一定要象学数学那样吗？

５、师生的教与学，都脱离了社会应用和生活体验，没有根本

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转一则信息，对于语文教学也有借鉴：

素质教育在美国（之一）

         “创造性”能不能教（美国）黄全愈 教育管理学博士
            

  黄全愈博士，老三届，77级，文学硕士，美国Villanova大学理学硕士，美国Miami大学教育管理学博士。
　　最近，他通过对自己孩子及美国教育制度的长期观察与思考，针对我国教育改革中的许多问题，写成一本书《素质教育在美国》。此书在国内出版后，立即引起了关注和讨论。
　　《冰点》特约请在美国的作者，就他在书中的观点浓缩为3篇文章，在本版连续发表。诚望能对我国的教育改革有所助益。
　　---编者

　　中国的留美学生中，选修教育专业的不多，坚持读完的更少。
　　被人称“洋博士”已6年有余，但那个古朴的水桶定理：“一只桶的装水量，取决于最差、最短的那块桶板”，一直在内心深处煎熬着我－－教育是个系统工程，而中国能不能发展？能发展到什么程度，就取决于教育这块“桶板”。
　　20多年来，我在中、美两个不同的教育体制中读过书，教过书，研究过教育理论。一个深藏在心中的念头越来越强烈，我总想寻求一条路，集中式与美式教育的长处，使得炎黄子孙起点领先，终点制胜！
　　于是，我要提笔为曾经养我育我的那片土地写点东西，为难忘的国土上的老师、家长、孩子捧出自己多年的思考！
　　《素质教育在美国?留美博士眼里的中美教育》就这样“呱呱落地”了！当然，是伴着母亲的鲜血，“呱呱”是叫，又是哭；是痛，又是喜。


中华民族的迷惑---

为什么中学的时候行，成年了就不行？

　　中国的教育到底行不行？无论是宏观还是微观，这个问题都很令人迷惑！
　　如果说中国的教育不行，为什么中国的中学生年年能击败众多对手，获得国际奥林匹克竞赛的各种个人奖和集体奖？如果说中国的教育很棒，为什么自从诺贝尔奖设立以来，没有任何一个中国高校（包括台湾高校）的专家教授能获诺贝尔奖？这是不是中华民族一大困惑？
　　如果说中国的教育不行，为什么曾在中国受过教育的留美学生的孩子们，在美国的学校里大多都能出人头地，风头十足？
　　我儿子矿矿在其他同班的美国小朋友还在捏着指头学算10以内的加减法时，已会多位数乘除法。据说，有的留学生带着他们的孩子到美国学校注册，经过简单的问话，学校说：“你们孩子的数学三五年内都够用了，小学都不用学了……”
　　从中国出来的孩子，无论是农村小学来的，或者在国内读的是慢班，许多也能在美国同学面前臭美臭美。
　　去年，儿子上8年级，相当于国内的初二，但每天清早6：29，他必须到屋外去等高中派来接他的校车，到高中去上几何课，然后再由高中派车送他回初中去上其他课程。即使跳级到高中上几何，他在班里也是前几名，觉得很轻松。
　　像这类跳级学习，不仅仅发生在我儿子身上，还发生在许多中国留学生的子女身上。但是，这些在美国中小学的跳级生若回到中国，恐怕都会成为留级生！
　　为了吸引留学生回国，国内许多用人单位在工资、住房等方面开出不少优惠条件。其实，影响留学生回国的一大尴尬，就是回国后，他们的子女在学校很难再跟得上国内其他小朋友。有的甚至不得不辍学。
　　如果这证明中国的教育“很棒”，为什么每年没有大量的欧美学生去中国学习现代科学或新理论，反而是大量的中国学生负笈美国及欧洲呢？为什么中国的留美学生本身学到了许多新知识、新理论，学有所成才归国；但其子女跟着回去却又跟不上班呢？
　　如果说美国的教育不如中国，为什么美国的科技发达，中国的科技落后？为什么美国学者赢得的诺贝尔奖最多，而中国高校无任何人获得过诺贝尔奖？为什么起跑领先，冲刺落后？这个强烈的反差，促使我去深究为什么中国的孩子后劲不足？说到底，是输是赢，不看起点看终点。
　　当然，我们不能以是否获得诺贝尔奖来作为衡量一个国家的教育是否发达的惟一标准。其实，能获得一定数量的诺贝尔奖的国家，其教育一定会具有一定水准；但尚未获得诺贝尔奖的国家，不一定其教育就不行。
　　然而有两点是可以肯定的：
　　第一，科技发达的国家，教育一定发达！
　　第二，教育落后的国家，科技一定落后！

　　美国有人说他们自己是“科技发达，教育落后”，那是他们在鞭策自己。
　　国内有人说我们自己是“科技落后，教育发达”，那是有人缺乏自知之明。
　　应该怎样评定我们国家的教育呢？
　　我认为，我们应该清醒地认识到：要判断谁是真正的胜利者，只能是在终点，而不是在起点！也就是说，在肯定中国的中学生每年都能击败众多对手而获得国际奥林匹克竞赛各种奖项的同时，也应该看到这些奖杯或金牌下的阴影。
　　

  为什么中学的时候行，成年了就不行？
　　为什么起点超前，而终点落后？
　　我们也暂不忙作答，先接着看另一议题：

中国的初等教育＋美国的高等教育＝世界之最吗？

　　中国的中学生年年能获得国际奥林匹克知识竞赛的各种奖，但却没有一个中国高校的成人获诺贝尔奖；而美国则是初等教育“一塌糊涂”，但美国的成人高校赢得世界上最多的诺贝尔奖。
　　于是乎，许多人就很自然地想到这两者的结合：中国的“最”＋美国的“最”＝世界之最。
　　又于是乎，中国的赴美热持续升温发烧。
　　我们来分析“中国孩子在国内接受初等教育，再到美国来接受高等教育”是不是最好的模式？
　　先举一个可以借鉴的例子。中国的青少年足球还是不错的，去年北京的“三高”少年足球队几乎横扫了足球强国墨西哥。宿茂臻等人年少时在英国曼联队培训，也很得英国名宿的青睐。中国青少年的足球基本功是很不错的，但欧洲和南美的成年足球队包揽了历届世界杯冠军。我们能不能套用上述的模式：中国孩子先在国内接受基本功的训练，到了成年再送到欧洲或南美去接受那里的足球意识和创造力的熏陶，这样一种两者的简单相加等不等于世界之最？
　　答案是否定的。青少年时期曾给英国足球界以深刻印象的宿茂臻，1998年再到英国南普队试训，不是因为表现平庸而遭弃用吗？
　　为什么会出现中国的“最”＋欧洲的“最”≠世界之最的结果呢？
　　成年的范志毅、杨晨、周宁、黎兵们，不但技术已定型，而且其足球意识、创造力等等也已定型，这个时候再到欧洲去培养足球意识和创造力，进步是会有的，但是已经难以“大器晚成”。
　　就教育来说，在中国接受初等教育，到美国接受高等教育，这两者的简单相加，并不一定是最佳组合。
　　当然，大多数来美的中国留学生都是有些“料子”的，故也学有所成。能不能出个把诺贝尔奖得主，我不敢肯定。但要在我们这代留学生中出“一批”---十来个诺贝尔奖获得者，是不太可能的。因为发育不良的种子，再移植到别的环境，就算能成材，也难成顶级的栋梁之材。
　　《广州日报》1999年1月29日的《报刊文摘》转载了一篇文章“我们为何与诺贝尔奖无缘”，谈到了我国未获诺贝尔奖的4个原因：
　　从1901年诺贝尔奖首次颁奖到1997年止，共有400多人获诺贝尔科学奖。这其中有5位华人，他们是理论物理学家李政道、杨振宁，实验物理学家丁肇中、朱棣文，化学家李远哲。
　　令人非常遗憾的是，这些获奖科学家，没有一位属于中国大陆科研机构！
　　一位著名学者说：“据统计，一般立国30多年便会有一个诺贝尔奖获得者。前苏联1917年立国，39年后得了第一个诺贝尔奖，捷克41年，波兰46年，巴基斯坦29年，印度30年，平均是35年。”新中国已立国50年，现在还不知要等多少年。
　　我国著名科学学专家赵红州教授，总结出我国与诺贝尔科学奖无缘的4点原因：其一，科学知识积累不够；其二，科学研究时间不足；其三，缺乏科学家群落；其四，缺乏科学人才识别和遴选机制。
　　我同意上述4个原因，但有一个至关重要的原因，赵的文章并未提及。


中国孩子问“像不像？”

美国孩子问“好不好？”

　　听说，去年曾经有一本书风靡了中国，因为这本书能告诉读者：怎样一天读4本书，并且把它记住；怎样在4到8周内掌握一门外语；怎样使学习突飞猛进，学习效率提高6倍；怎样……
　　为什么这本书在中国这么有市场？因为中国人太崇尚、太迷信“智力开发”了。
　　中国孩子“爸爸，妈妈”还没叫全，雄心勃勃的父母亲们就开始了开发孩子智力的20年计划。于是，各种各样的早期智力开发方案被“开发”出来：什么一岁学认字、两岁学算术、3岁背唐诗、4岁学英语……以为孩子的潜能无限，其实是父母的希望无限。
　　那年我到美国宾州约克学院教书，妻子独自带着3岁的儿子留在国内。她放弃本单位的许多福利，而宁愿每天踩30分钟自行车，送儿子到“公认”的最好的幼儿园接受教育。刚刚安顿好孩子进幼儿园，她又迫不及待地把儿子送到夜校学国画。
　　3岁的孩子懂什么国画、油画，一节课下来，画在身上的墨汁恐怕要比画在纸上的还多。可是妻子在给我的信中自我陶醉地说：儿子画在衣服上，脸上的画，特能显示出他的绘画天才！
　　在我完全忘记了儿子学绘画的事儿后，一天我收到一封厚厚的家信。拆开一看，有一张约两尺见方的宣纸国画，画的是竹子：疏疏落落的竹叶，斜斜弯弯的竹竿，布局协调，浓淡有致，且远近成趣。
　　我不知道妻子为什么要千里迢迢寄这幅画来。
　　读信，我大吃一惊---这幅画竟然出自我那3岁儿子的手！
　　这时，教育系主任布莱恩博士正好走过我办公室：“怎么样，黄教授？有什么不对路的事情吗？”
　　我一把拉他进办公室，说：“没有什么不对路，是有人给我送了一幅画！”
　　他眯着眼睛，歪着脑袋审视了好一会儿那幅竹子国画。我开玩笑说：“这是一个著名的教授画的！”
　　他眨了眨那双蓝蓝的眼睛，点点头沉吟道：“不错！不错！”
　　我突然不忍心骗他。我说：“不，这是我儿子画的……”
　　他的脸色在一瞬间掠过几个变化：既有被作弄的尴尬，又非常不相信那是3岁儿童的画，同时也对自己鉴赏中国画的水平有点怀疑……
　　这很荒唐，也很真实，同时又发人深省。
　　说它荒唐，是因为把一个3岁儿童的画说成是一个著名教授的画，也有人相信，而且这人是一个美国大学的教育系主任！
　　说它真实，那是我的亲身经历，不然我也难以相信。
　　说它发人深省，正是因为它的荒唐：为什么一个美国大学的教授竟然相信一个3岁儿童的画是出自一个名人之手？
　　这有两个可能：第一是该美国教授鉴赏中国画的水平太低。这个“可能”是不太可能的，因为连我自己也没想到是儿子的画！第二是儿子的绘画技巧实在太好，以致达到“乱真”的地步。
　　后来，我没敢再开玩笑，老老实实“坦白”是儿子的画。但是见者竟然没有一人相信是3岁儿童的画，反而以为我是在开玩笑。
　　妻子刚来美国时的英语家庭教师叫辛西亚，其夫为迈阿密大学美术学院的院长。通过辛西亚的“后门”，我们把刚5岁的儿子送到了迈阿密大学美术学院办的绘画班学习。据说，他3岁时去的那个国内的国画班，家长们都呆在教室的后排。一开始上课，家长们就七上八下、你去我回地帮孩子们磨下墨、蘸个笔、擦把脸什么的，忙得不亦乐乎。

　　美国这里不同，为了让孩子们有一个自由的天地，家长一律不得留在教室。
　　儿子3岁时就能技惊四座，现在5岁啦，到美国正牌大学的美术学院办的绘画班学习，恐怕要石破天惊的－－我想。
　　谁也想不到，儿子才去了不到5次就开始叫唤，不想去啦。
　　儿子说：“老师根本不教绘画，一点都不教！每次都是给一个题目，就让我们自己画，想怎么画就怎么画，爱怎么画就怎么画，老师一点不管。画完了老师就知道说‘好哇！好哇！’好什么好？！旁边那些美国小孩的画，根本就是一塌糊涂！”
　　说得多了，引起我的注意。
　　一天，我进去一看，儿子一脸无所适从、无可奈何的神情。天哪，其他孩子有站着画的，有跪着画的，也有趴着画的，说“八仙过海”一点不为过。“八仙”们的笔下所绘，更是不敢恭维：不成比例、不讲布局、不管结构、无方圆没规矩、甚至连基本笔法都没有。
　　我们同意儿子不再上这种“误人子弟”的绘画班。老师哪里是在教绘画，简直是在放羊！
　　每次儿子画完画都要问：“像不像？”
　　起初我们也不甚明其意地用“像”或“不像”来回答他。其实，到底儿子想问的“像”指什么？而我们回答的“像”或“不像”又指什么？没人去深究。
　　后来，我们有机会接触美国孩子多了，我发现：美国孩子在画完画后，是从来不问“像不像”的，只问“好不好？”我们可以来深究一下，“像不像”的问题。
　　当3岁儿童画那幅疏密有致的竹子国画时，对现实生活中“竹子”的概念是不是清楚呢？回答是否定的。
　　因此，此时他们的“竹子”的概念就只能是黑板上老师挂着的那幅画。也因此，他们问的“像不像”指的就是像不像那幅画。
　　既然有“像不像”的发问，就一定有一个可依据的样板来评判“像”还是“不像”。
　　当一个人从小就反复接受这种模式的训练，久而久之就会习惯性的以“像不像”样板来要求自己。
　　随着年龄的增长，“像不像”的问题可能也会与现实生活有一定的联系。但是，由于这种训练往往培养的是一种比照式的线性思维，很多人就又会从现实生活中的竹子回到“样板”般的竹子国画中去。
　　用理论性的术语来说，就是动力定式导致的定向思维。
　　美国孩子学绘画，老师往往不设样板、不立模式，让孩子从现实生活到内心想象的过程中自由“构图”。因此，才有迈阿密大学绘画班那群美国孩子的五花八门的不成比例、不讲布局、不管结构、无方圆没规矩、甚至连基本笔法都没有的“一塌糊涂”的画。
　　也因此，美国孩子画完画后，只问“好不好”，不问“像不像”。
　　回答“像不像”的问题，是指“复印”得如何。
　　回答“好不好”的问题，则是指“创造”得如何。

一个尴尬的问题---创造性能不能教？

　　创造性能不能教？这个问题乍一听起来，总觉得有点别扭。其实，这个问题的原始提法是“美国的老师是怎样教孩子的创造性的？”
　　也就是说，问题是“怎么教”？而不是“能不能教”？
　　要回答“怎么教创造性”？必须先回答“能不能教”的问题。
　　达琳 叶格是美国中西部城市辛辛那提市郊一所小学的美术教师，也是迈阿密大学的在职学生。1994年11月，她作为交换教师到中国云南省昆明市进行为期两个月的学术交流。不少中国的老师请教她：“在美国的学校里，是怎样教孩子的创造性？”并再三要求她在课堂上作示范。
　　这位美国小学教师感到很困惑：创造性怎么能“教”呢？！她更感困惑的是，无论她怎么解释：“创造性是不能‘教’的！”中国教师都不知所云。
　　当我从达琳的口里得知，中国的教师提出“怎么教创造性”的问题，我的心着实震动不小。因为“创造性”这个被中国的教育界长期有意无意忽略了的问题，终于被提了出来，实属可喜！
　　然而，“到底创造性能不能教”，在相当多的中国教师心里，是从来没有想过是否要打上问号的。因此，他们的问题不是“能不能教”而是“怎么教”。
　　达琳在昆明进行教学交流时，因为看到中国孩子们的画技非常高，有一次就出了一个“快乐的节日”的命题让中国孩子去画。结果，她发现很多孩子都在画同一样的---圣诞树！
　　她觉得很奇怪：怎么大家都在画圣诞树？开始她想可能是中国孩子很友好，想到她是美国人，就把“快乐的节日”画成圣诞节。接着她又发现不对：怎么大家画的圣诞树都是一模一样的呢？
　　结果她发现孩子们的视线都朝着一个方向去，她顺着孩子们的视线看去，发现墙上画着一棵圣诞树。
　　于是，达琳把墙上的圣诞树覆盖起来，要求孩子们自己创作一幅画来表现“快乐的节日”这个主题。
　　令她深感失望、更感吃惊的是，把那墙上圣诞树覆盖起来以后，那群画技超群的孩子们竟然抓头挠腮，咬笔头的咬笔头、瞪眼睛的瞪眼睛，你望我、我望你，就是无从下笔。
　　达琳不得不又把墙上那幅圣诞树揭开……
　　达琳的故事，深深地震动了我！
　　我开始仔细观察儿子，我发现无论我们给他什么画，他几乎都能惟妙惟肖地画下来，或者说“拷贝”下来，“克隆”下来。但如果要他根据一个命题自己创作一幅画，那就难了。因为我们的训练模式是：

　　黑板--＞学生的眼睛--＞经由学生的手把黑板上的样板“画”下来。

　　这是一个简单的由眼睛到手的过程，由于没有“心”的参与，可以说是一个类似“复印”的过程。
　　长此以往，他的绘画过程就仅仅是一个由眼睛到手的过程。因此，他的眼睛里有画，心里没有画。
　　眼睛里的画只能是别人的画，只有心里的画才是自己的画。也就是说，如果不能在自己的心中“创造”出一幅自己的画来，就只能重复他人。
　　我告诉儿子，如果我要画他，我可以照着他的相片来画，也可以写生式地画对面的他。但我更想画的是我数年前离开中国时，正要一头钻进车里，猛地觉得脑后被一股无形的第六感在吸引着，回过头来，只见朦胧的晨曦中儿子被奶奶抱在手上，睁着两只大眼在看我，眉宇间流露的神情与那3岁的“嘟嘟”脸显得是那样的不协调的儿子……
　　要画就画心中的儿子，而不是照片上的儿子。
　　画心中的画才有动人心魄的震撼力！
　　孩子慢慢地“悟”到了一些东西，后来他在美国学校里与一位采取中国教学法的绘画老师产生了冲突，这是后话（请参阅拙作《素质教育在美国》）。
　　把技能看成创造，这是许多中国教师认为创造性可以教的原因之一。
　　其实，绘画是一种技能，是一种可以被创造利用的技能，也可以是一种扼杀创造，重复他人的一种技能。
　　技能是可以由老师传授的，但创造性是无法教出来的。
　　许多中国孩子具有很高的COPY（拷贝）的“能力”，但欠缺基本的创造力。

矿矿到底在美国学了些什么？学得怎么样？

　　人的先天的潜能有一定极限，后天的开发也不是无限的。当我们以为，给孩子加压加量是一种智力开发，并以为这种加压加量的智力开发与孩子的智力发展是成正比的，那就错了。培养创造力必须要开发智力，但开发智力却不等于培养创造力。因此，培养创造力才是素质教育的重要核心。
　　矿矿1997年夏天曾与他妈妈一道回国探亲，等他们母子俩回来后，我接着于秋天回国。我听到了一件趣事：
　　矿矿5岁时离开中国，相隔7年半再回来，对此人们有许多的好奇和悬念。其中的一个好奇就是想知道：矿矿到底在美国学了些什么？学得怎么样？
　　于是，妻子家那一支的人和我家这一系的人，做了同一件事?即出题考了矿矿。
　　在姥姥家是由舅舅出的题，老舅是工程师，出的代数和几何题。据说有一题是线性代数，那是矿矿没学过的。
　　在奶奶家是由姑爹出的题，姑爹也是工程师，出的也是数学题。
　　所有两家看了矿矿做题的人都得出同一个印象：尽管有的题目，矿矿不太懂，但是他都能七拐八绕，用其他的办法来证明它，来解它。而这些办法，国内的学生一般都不会那样去想、那样去运用的。
　　不可否认，开发智力是素质教育的一项重要的内容。但是开发智力也可以作为一种手段去达到其他的目的。比如，开发智力可以作为应试教育的一个手段来达到“应试”的目的。这是与素质教育的目的相违背的。如果进而用开发智力来替代培养创造力，就更是与素质教育背道而驰了。
　　应试教育的核心是怎样在考试中得高分，并以此作为排他的先决条件。素质教育并不排斥高分，如果说素质全面、健康发展的，分数就一定低，这是不符合逻辑的。与之相反，素质全面、健康发展的，分数也一定高。当然，是不是高到应试教育那种程度，倒不一定。
　　“分数是实力的体现”这句话不全对，应该是“分数是实力的体现之一”。因为许多实力不是仅仅通过分数来体现的。应试教育的关键误区是把“如何应付考试”当成了教育的核心，把考试成绩作为衡量人的惟一标准。在这个指挥棒的驱使下，人们无法重视素质的全面、健康的发展，使得孩子的许多素质被扭曲了。
　　美国的一些学术团体或大学，也定期在各中学间组织数学对抗竞赛。去年，矿矿刚上九年级（即美国的高一，国内的初三），被选入学校数学代表队参加这种定期的对抗赛。在中国人眼里，这种对抗赛很奇怪，因为它不规定各校的参赛人数，只以各校代表队的前三名的平均分决定胜负。各校也不是只选成绩最好的学生参加，而是以老师选派，学生自愿报名参加相结合的方式组队。也就是说，老师只选那些他认为有数理潜质而又有兴趣的学生参赛，并不是成绩最好的高年级学生；另外，老师没选中你，你也可以参加。
　　有一次对抗赛，共有7道题。矿矿他们学校数学最好的是一位高三的印度小孩。结果，印度小孩7题对6题，最难的那道没做出来，出来后愤愤不平，表示要写信去抱怨出题的考试委员会。
　　从应试教育中摸爬滚打出来的人都知道，考试技巧是从最容易、分数最多的做起。目的是在有限的时间内抢占分数的空间。但这次矿矿却从最难的做起，并把最难那道题做出来了（事后老师也没做出来），但只做了4题，有1题还只是运算方式对，答案不对。
　　我毕竟是应试教育的过来人，我问儿子：“你怎么不以有限的时间做最有效的工作---抢分？！”
　　矿矿说：“我就是在最有限的时间内最大限度地表现了我的价值?我做出了别人没做出来的难题！”
　　我哑然了！
　　更难能可贵的是，他们学校的带队老师斯澳兹先生，并没有批评孩子的行为影响了学校的积分，反而颇为赞许地点点头，因为孩子做出了他没做出的题目。尽管他没明确鼓励其他同学也采取这种“先选最难的做”的行为，但这已足矣！
　　“我不是要分数，我是要在挑战中得到乐趣，体现自己的价值……”这是孩子的答案。经过思考，在这种竞赛中，我作为家长可以同意孩子先做有挑战性的、难做的题目，而不是首先抢分。但是，如果是SAT这种美国大学入学考试呢……
　　怎样评价孩子？怎样衡量孩子？这不是孩子的难题，这是教育工作者的难题，是学校的难题，是家长的难题，是全社会的难题。
　　我正在写这篇文章的时候，矿矿刚刚结束了一次数学期中考试。主要内容是对数方程。在英语中，log可以是数学中的对数，也可以是原木、木材的意思。考完试，矿矿在试卷上画了一只很善于咬原木的河狸，手中拿着一块木头，说：“Logsarefun！（“木头”真有趣味！）。数学考试本身得了100分，老师又给试卷上的画“原木和河狸”加了0．2分，一共是100．2分。但是0．5分以下是不算分的，因此矿矿并没有因为在试卷上画这幅图而多得了数学分。然而，这个0．2分却表达了老师对学生的数理逻辑、形象思维和自信心的充分肯定。
　　在中国，考完试，在试卷上画画，那是绝不允许的，尽管你得100分，尽管你有富余时间，因为这不符合应试教育的基本原则。
　　创造力不同于智力。创造力包含了许多非智力因素，如人的个性和独立性等等都是非智力因素。一个智商很高的人，可以是一个依赖性很强的人，一个没有坚韧不拔的毅力去摧毁常规障碍的人，甚至可以是一个个性有缺陷或者懒惰的人。但是，一个创造力很强的人，必须是非常有独到见解、独立性很强的个性完善的人，必须是一个在常规势力面前百折不挠的人，同时又是一个具有很强的记忆力、丰富的想象力、敏锐的观察力、深刻的思考力、清晰的判断力的人。
　　因此，创造力强的人智商一定高；但是智商高的人，不一定创造力就强。智商极高的学生可以赢得国际奥林匹克知识竞赛奖，但是惟有创造力极强的人才可能获得诺贝尔奖！
　　我说创造性不能教，首先是因为“知识或技能”与创造性是风马牛不相及的两种概念。
　　其次，凡是能传给他人的，一定是可以重复的，而可以被他人重复的则一定不具有创造性。例如，绘画的“知识或技能”是可以从A传给B，又从B传到C的。正像人的智力不能从老师传给学生一样，创造性是潜伏在人的生理和心理层面的特质，也是无法从A传到B的。
　　因此，创造性只能培养，不能教！
　　创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果。
　　没有对常规的挑战，就没有创造。而对常规的挑战的第一步，就是提问。我的美国教授总是爱说：“没有提问，就没有回答。一个好的提问比一个好的回答更有价值！”
　　我欣赏他的哲理性语言，我更赞赏他在营造培养创造性的环境！

环境宽松才易出人才！

不是说不要底线，思想政治要底线，教学考核仍然要底线.

但铁律不能多，有一两个大的范围就可以了，教学的各个环节、各个方面，都上了绳索，师生们如何能活得起来！

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在网友zcg的博客中找到答案
原创发于：http://hi.baidu.com/zcg100200/bl ... 158a82d0581b07.html
摘录如下：


※中学语文教学法是研究中学语文教学的规律和方法的学科。

*教学法的“法”有两层含义，一是方法论的含义，即我们对语文教学规律的认识和研究。二是语文教学的具体的方法、方式、技能和技巧。中学语文教学法课要培养学生的教学能力。

※“语文”实际上指的是汉语文。汉语是中华民族的共同语。“语文”作为一个学科名称，是在1949年新中国成立前夕，正式确定使用的。中国历史上的语文教育，是综合在以儒家经典为基本内容的混合型的教育之中。“五四”运动以后，言文一致，国语统一成了时代潮流。在小学、初中设“国语”课，高中仍沿用“国文”。叶圣陶先生曾作过说明：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”

※因此，对语文学科的性质，可作如下表述：语文学科以培养学生阅读、写作、听话、说话能力为主要目的和主要内容的文化基础课。1、语文学科是基础课——是工作与学习的基础，是学习其他各学科的基础。2、语文学科是文化基础课——指其饱含思想文化内涵。3、语文学科以培养学生阅读、写作、听话、说话能力为主要目的和主要内容的文化基础课——强调这门学科主要在四项语文能力的培养而不在其他。有关的语文知识、思想文化内涵、审美陶冶，要围绕和渗透在四项语文能力的培养之中。

※语文学科的特点：

1、语文学科的技能性和实践性。

2、语文学科的思想性和人文性。

3、语文学科的社会性与综合性。

※根据什么来确定学科的目的任务呢？1、国家的教育方针和有关的教育法规。2、学科的内容和特点。3、社会需要。4、学生的年龄特征。

※正确理解中学语文学科目的任务，要注意以下各点：

1、培养阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯，是语文学科的基本任务、基本目标，是语文教学问题的中心所在。2、围绕读写听说能力训练来进行。3、强调学生的主动性和实践性。4、重在打好基础。

※一份比较完备的中学语文教学大纲，其基础内容应包括如下各项：1、语文学科的任务及其重要性；2、语文学科的教学目的和教学要求；教学目的是依据学科教学的总任务来确定的。确定的方向主要有三：一是知识积累，二是能力形成，三是思想培育。3、语文学科的教学内容。4、语文学科的教学法提示。学科的教学法提示，在内容上有两个基本要求：一是紧扣学科教学的特点，二是文字准确简明。

※语文教材是语文教师在教学大纲指导下组织安排自己的教学内容以实现教学任务的最重要的材料,它是教学大纲与教学实践活动之间的中介物，是对学生进行读、写、听、说全面训练的凭借物。

※语文教材的功能特点主要体现在：1、智德启迪。德，在这里主要是指思想品德修养，其中包括对国家、民族、社会、自然、事业、他人的正确认识和爱憎分明的感情，以及基于这种认识和感情所产生的坚定的纯正的、高尚的行为。智，在这里是指智力，其核心是人的思维品质。2、语文历练。3、语言积累。4、知识扩展。

※综合组元法。在30年代中期，开明书店出版了夏丐尊、叶圣陶编的《国文百八课》，一种综合组元法开始以崭新的面貌出现在初中语文教科书中。《国文百八课》中的108“课”，实际上就是108个单元。

※如何使用好中学语文教材？（抓住要点）

用好教科书，充分发挥教科书应有的教育教学功能，关键是教师要具备两个必不可少的条件：一是要有真本领，即有比较扎实的语文功底，善读善写，能有实实在在的“货色”给学生；二是要有责任心，即愿意花力气，下苦功夫，刻苦钻研，精益求精。在具备了上述两个条件的情况下，还得注意解决好以下几个问题：一、审慎选择，把握特点。教科书的选择要有一定的根据：1、根据主观意趣来选择；2、根据客观条件来选择。所谓把握教科书的特点，主要是指：1、把握教科书总体结构的特点；2、把握教科书的体例特点；3、把握教育教学任务在教科书中是如何体现、如何落实的。二、总揽全局，点面统筹。1、把握好整套书和一册书；2、一册书和一个单元；3、一个单元和一个教学项目。总之，“总揽全局，点面统筹”就是要求我们用系统的方法来驾驭教科书。三、依纲守本，用活教材。强调依纲守本，这是教学活动的原则性的体现。1、灵活处理教学程序；2、对教学内容作必要的补充、删减和修正。

※教学原则是为了保证教学目的的实现，根据教学规律确定的指导教学活动的基本原则、法则。

※确定语文教学中渗透思想品德教育和审美教育的原则的依据：语文教学中渗透思想品德和审美教育是中学语文教学根本原则。1、语文思想内容和语文形式统一的规律。语文思想内容决定语文形式，一定的思想内容必须通过一定的语文形式表现出来。语文形式为表达思想内容服务，思想内容要通过一定的语文形式来表现。2、语文教学中智育、德育、美育统一的规律。语文教学中智育、德育、美育是紧密地融为一体的。3、读、写、听、说训练是语文教学的特有任务。4、语文教学中德育、美育的渗透性。语文各个教学阶段、各种教学形式、各种训练方式中都渗透着德育美育因素。

※如何贯彻语文教学中发展智力的原则：1、丰富语言，促进智力发展。要引导学生学习、掌握、积累更多的词汇、语汇，以形成更多的概念、判断。2、激发学习兴趣，培养学生良好的思维习惯。学习兴趣是学习动机的一个重要的心理成分，它是推动学生探求知识和发展能力的一种强烈的欲望。3、结合课文教学，组织必要的专门的智力训练。指导学生学习课文，可以进行“分析——综合——分析”的思维训练，可以进行“综合——分析——综合”的思维训练，进行“个别——一般——个别”的思维训练。4、发展智力的各个组成因素。5、培养非智力因素。非智力因素是发展智力因素的强大的推动力。（教学实例《范进中举》：进行读、写、听、说的语文训练，也是在培养学生的注意力，引导学生去概括、分析、比较、想象、思考，从而发展学生的智力。P89）

※确定语文教学方法的多样配合原则的依据：教学方法的两重性、多样性、受制约性等特征。1、教学方法具有两重性。任何一种教学方法，都有其积极方面，也存在着某些不足之处。2、教学方法的多样性。3、教学方法的受制约性。任何教学方法都受教学目标和任务、教学内容、教师和学生的素质特点、教学时间和设备条件等的制约。（教学实例《皇帝的新装》P97）《皇帝的新装》的教学设计，从整体上看，运用了自学与讲解相结合的教学方法；具体地分析，运用了讲述、提问、讨论、批注、练习等多种多样的教学方法，体现了语文教学方法的多样配合原则。

※语文学习方法指导与语文自学能力培养的重要意义：

1、方法的学习是最重要的学习，自学能力的培养是最重要的培养。

2、语文学科学习方法的指导、自学能力的培养是语文教学改革至为重要的课题。

3、语文学科比其他学科更要重视学习方法的指导和自学能力的培养。

4、语文学习方法的指导和自学能力的培养，对学生学习其他学科具有基础性的意义。

※具体指导可以从一般思想方法的指导、一般学习方法的指导、语文学习的一般方法的指导和语文课学习过程中的方法的指导、语文听说读写学习方法的指导五个方面入手。

※发现阅读法：在正确理解读物原意的基础上，进一步开发读物在特定情境中所产生的新意义的一种读书方法。

※中学生自学能力的构成：1、积累一定的语文知识。2、掌握基本的语文技能。包括能够熟练地翻查常用的工具书，正确选用注释，能够根据学习目的查找资料、编制目录索引，能够根据读物的特点选择适当的阅读速度，能对读物作圈点、摘要、笔记、评注等。3、具有良好的智力品质。4、有较完善的非智力素养。包括有比较明确稳定的语文学习动机，有比较浓厚的语文学习兴趣，有较坚强的语文学习习惯，有一定的自我检测、自我调控的个性修养等。

※从阅读过程来看，构成阅读要素应当是认读能力、理解能力、鉴赏能力和评价能力。

※阅读教学的一般目的：叶圣陶说：“阅读教学之目的，我认为首在养成读书之良好习惯。”1、丰富知识，提高认识，陶冶情操，造就品格。阅读还可以影响人的情感，这种现象，从心理学的角度解释，就是“移情”。2、发展智力、培养独立阅读能力。3、养成读书的良好习惯。心理学认为，在一定条件下经常地完成某种行动的需要，就是习惯。

※阅读教学过程：在教学发挥主导作用的前提下，以学生为主体的对于教材（课文）的认读、理解的过程，就是阅读教学过程。

※  课文教学的过程：一篇课文的教学必须符合两个规律，一是“感知——理解——鉴赏、评价”的阅读规律，一是“预习——听课——巩固、运用”的教学规律。

※  一篇课文教学过程五个环节：1、认读；2、了解课文大意；3、对课文内容作种种划分，以达到深入理解；4、对课文内容进行总结和扩展；5、结合课文作练习、留作业。

※略读：对精读中所获得的技能技巧的熟练运用，是培养阅读能力、养成良好阅读习惯的一种训练方法。

※朗读：在对书面语言达到一定的理解和感受的基础上，将其转化为有声语言，并能表达得准确而连贯，这就是朗读。

※一般的心智技能是在一般的心智活动中形成起来的。像观察、倾听、理解、分析问题和解决问题……就属于一般的心智技能。专门的心智技能活动是在某种专门的心智活动中形成起来和反映出来的。阅读教学技能就是一种专门心智技能。

※导入：在一节课的开始，教师往往要从本节课的具体内容出发，运用有效的方法激发学生的兴趣，使他们产生学习动机，明确学习目的，并进而把注意力集中到所学的内容上来。

※导入的类型：

1、总结情况，检查预习；

2、承上启下，建立联系；

3、激疑设问，启发思考。

4、渲染气氛，调动情绪。

5、变换刺激，引起兴趣。

※引起动机的有效方法：1、鼓励：鼓励对任何人都是十分重要的，因为鼓励是对给以充分肯定的反馈信息，会起到强化的作用。2、及时了解个人成绩；3、明确学习目标；4、获得成功的满足；5、共同讨论的影响；6、限时和竞争的影响。

※教师在设计问题时应当考虑的因素：1、提问的目的要明确，意图要清楚。2、提问要以课文内容为依据，紧扣文章思路。唯其如此，才能把学生对课文内容的理解引导到正确的途径上来。

shuning

在上学的时候，老师在黑板上板书及句古诗，名言，然后阐述开来，在教书的过程中进行育人，这样的老师的课我听得很认真，多年后还有印象，比那些一味只教课本上的好多了。
建议当老师的，把你的课压缩一下，在最后五分钟，讲些“题外话”，学生爱听，而且效果显著，学业、理想、就业等等，然后激发学生爱学习，想学习的热情。
比如我上初中时，老师说90年一共考上两个，到了91年增加到10个，92年一中八个，算上其他一共60个，那一年都看到了希望，都下大力气学啊！结果一中12，算上其他共104人，创记录啊！
还有正好据说首钢要搬到兖州，10年内的高中生都不够用，十分激励人啊！
还有适当夸夸这个是一中苗子，那个是中专苗子的。
教书的同时，还要想到育人！

crazywyj

我原来在一乡村中学读书，那儿的语文老师没什么高深理论，吓不了我们，可是他上过的一些课，我终生难忘，尽管没城里老师那么夸张，那么时髦，也没有那么多的“现代化武器”用在课堂上，可是他跟学生关系非常融洽和谐，有时他还会让那些尖子学生站讲台讲近授文言文，现在有几个老师敢这样做？　我相信，他的课有很多缺陷，可就是这些原生态的东西，叫我终生难忘，他能真正尊重学生的积极性，他也是真正地把学生调动起来了，所以有生气，优点同样地闪光，说不定比那些包装起来的巧克力似的课堂更让人着迷。

提出两个想法供大家讨论：
１、要想使语文课堂有生气，老师须放开手脚，不要怕课上得不完美、有缺陷。我的想法：没有缺陷的课堂，也就是没有活力的课堂!　这是不是极端了点？
２、师生教学语文，都被理论和概念牵着鼻子走，试想想：
　老师不讲、学生也不知什么情景交融、欲扬先抑、卒章显志、移花接木、虚实相间、详略得当、总分总结构和引用对比认证……要是这些都不大说特说，天天强调，学生就学不会语文了吗？
从好多作家的经历来看，好象不是这样！

chineseview

我的体会：

1、一个语文老师，尽自己所能教好每一节课，力争每一节课都不随便应付，真正做到让学生有所得，这是最重要的；一堂课是否成功，其实在教师进入课堂之前已经定局；(就学生而言，可能喜欢负责、有个性、有内容的老师)

2、尽了力，学生有所得，成绩自然不会差，这样，在一所学校能基本立足，然后，则可能有更高的自我要求；

3、以“XX性”来认识语文，认识事物，其实 已成一种思维惯性，也不只语文一科有这样的现象，只不过，在我们这一科说得比较滥罢了。其实这种话语方式是借自日本。刚刚看到一本教材中提到语文有“文学性”云云，其逻辑是语文科里有“文学”作品，于是想起，是不是能这样来说：学校课程里有英语、数学、语文等，学校课程于是就应当有一个“英语性”呢？

4、至于“工具论”，至少要看“谁的工具”和“什么工具”，是语言工具、交际工具，还是思想教育的工具？此其一；其次，工具论的出现，最初其实不过是为了与日益强大的政治意识形态相抗衡罢了，在当时语境中这样提显然是有积极意义的；当外界的政治压力不复存在时，我们如果还借用这样的表达，就显得多少有些无能了——因为这只能表明我们的语文课程理解是多么肤浅!

5、与语文相关的争执，其实主要是跟课程设置有关。倘使我们也像其它国家一样，或者也像建国以前一样，把语文课程分而化之，设置为诸如汉语言艺术、文学等多门课程，是不是就没有必要争执那个笼而统之的“性质”了呢？

6、“私人情感”的提法固然有意思，也只能在有限的领域内有效，倘使非得为“语文”找一个界定，至少得区分这个“语文”是作为“语言”的语文、作为学科的语文，还是作为课程的语文，因为角色不同，它的所谓性质也就不可能相同。

olooko

我认为，对中小学生来说，语文课堂是使用语言的地方。

对他们来说，语言是用来用的，不是用来分析的，又不是做学术研究！为什么不多说多写，而要反复盯着那些字词句的细节呢？

我再来谈点语文老师教学方法上的障碍。

一是因袭传统教模式，课堂教学上总是四平八稳走程序，学生们不厌烦，老师们自个也觉得毫无生气。解题，释词，读文，分段，析句，总结……而且偏重于分析，好象还有点精微而细致、甚至有点臆测！　这是一种天天盯着细节去教的方法，难怪学生们不舒服了，为什么语文课堂就不能”抓大放小”？语言本身就重整体、灵动，不能呆板地去分析，更何况，这种方式本身就是病态！要是有一人整天盯着你眼神看，天天在琢磨你的细微心理，还要反复求证，你不会发疯吗？每天几个小时地去考验你，你不出毛病吗？这种挤压别人思维空间的教学，理所当然地会毫无生气！

二是一说素质教育、一说创新教育，就有人搞那些花架子，做些时髦动作，不务实，只唯权威，只赶时髦。有时我想，我们几千年的教学传统就在那里，其中不乏有活力的方法，为什么好多人都视而不见呢？我想这跟整个社会整个教育的浮躁有关，跟这个功利心有关，扎扎实实地发掘传统有可能是费力不讨好。其实，民族复兴，不可能民族文化不复兴！不可能教育不复兴！不可能传统不复兴！当然这是个兼收并蓄的、融汇中西的，但仍然是以我为主的传统！说了这么多，可能有点乱，我只想说，中小学的语文教学要拒绝不切实际的时髦，我觉得，回归传统有时比浮躁的创新更重要，鉴于语言教学的特殊性，我想说，回归传统就是创新的开始！

青柯

关于“回归传统”

    我认为这是一个很重要很复杂的问题，而且作为一种提法还是很暧昧很暗昧的，有必要修正。

    尝试论之如下：
    眼下的悬想和作为，应该是聚合“全球眼光”和“本土行动”的，其中“本土行动”应该是“全球眼光”下的、能上接我们本土优秀文化传统的、睿智的教育实践。

    我们本土优秀文化传统亟待厘清。厘清就意味着要占有、挑选，运用脑髓，放出眼光，自己拿来。这需要一大批真正的大师为我们拨云见日推窗见月，而眼下学术风气整体浮躁，真大师寥若晨星，已有的几个也将凋零殆尽，而一批伪大师媚权围利的激情表演和真次货拒不让位的憨厚引领，更加剧了厘清工作的严峻，我甚至有暗海无边的庸人之忧。只要厘清工作没有突破性的进展，我们最好不要谈“回归传统”。

    目前主流的“传统”其存现状态大致是审定通过的教材系统中传统的名家名篇以及因袭承继的教学系统中传统的方式方法。我想说，那些名家名篇不足以反映我们本土优秀文化传统，因为它太单一了太扁平了太片面了，很不利于学生私人思想情感丰富化多样化的积极发展。这是在说入选的传统的名家名篇过于儒化吗？正是。而且这种儒化还呈现出一个清晰的轨迹－－从独立自足的君子儒转向媚权卫道的小人儒，就是说真儒作为民间性的社会良心明显地有被掏空被改造被利用，士人儒学被弄成皇家儒教。当儒学源头的清凉晶莹变成下游恶浊如漆时，我们久入鲍鱼之肆而不闻其臭，如此这般“回归传统”意义在哪里呢？也许朋友会说我们还有《逍遥游》（节选），还有“儒道互补”呢，你怎么视而不见？其实，选个《逍遥游》什么的，那只是点缀点缀意思意思，而且还要对其“消极主义”“避世主义”“无用主义”作十二分的提醒。而“儒道互补”更是一个彻头彻尾的谎言，古代主流文化只是“儒法互补”，根本不是什么“儒道互补”。古代中央集权的专制社会实际是“内法外儒”，“儒”还是被阉割改造过的“儒教”。《庄子》一书则遭到众多的精神太监注疏和解说式的歪曲和篡改，至今难窥其奥。墨家遭到边缘化，名家则惨遭废黜。然而“儒教”的腐浊却顽存于“名篇”千古不散。最近还有“达人”倡导读“十三经”且首推《孝经》呢。
    就算厘清工作初有成效，普及的压力也是巨大的。我发现，用王力的那套东西去解释《庄子》的语句，真是捉襟见肘，想要普及不误人子弟居然还得向岛上的陈鼓应先生拜揖。
    古文新编，我们真的要加油啊。

    至于因袭承继的教学系统中传统的方式方法，哪些是优秀的亟需继承，哪些需要改造，哪些需要抛弃，现在也是一头雾水。在我看来，传说中的“身教”最有价值。自己思想不够健硕表达不够地道是继承优秀传统教法的大敌，如果不解决这个问题，纵然教法上“不薄今人爱古人，清词丽句必为邻”，古今中外并蓄，十八般兵器在手，依然会“未掣鲸鱼碧海中”。

楼上青柯兄的“回归传统”说得很精辟，话题很重。我说的“回归传统”，在上文中只是语文教学方法上面的，二者不是一回事。有空时再来说说这个“传统”吧。

我想讲讲考试。

大家看到过一张有才情、有个性的语文试卷吗？没有，所以，你们也看不到有活力、多姿多彩的语文教育！大家的思维都被压得扁平了，在考室里，看到的只有思想上的残疾！大家动作很统一，都在划勾勾叉叉，都在挣分数！没人关心学生的思想如何，没人关心学生的语言能力如何！我就看到过几个这样的学生，标准化考卷，他靠蒙，大多数语文考试，也能打上七十多分，可是让他写个请假条都错误百出，连改十多次都不合格？！吓人吧。

考试渐渐的成了一门产业，养活了一大批钻研“标准化考试”的伪学者、名师，也养活了教育主管部门的好多从业人员。我就知道，我们这本地市教育局和教科所，变着法儿在编考纲、标准试卷、复习丛书、各种考王资料，隔不了几天，就又在动员本地学校征订，搞得师生不厌其烦，可又不得不买账，毕竟中考试卷出什么题是他们说了算！教学没有教学的正常状态，大家都在研究应试招数；主管部门不是扎扎实实地督查，就靠标准化的考试，这不知是谁的悲哀！

我看到，中小学的语文教学，没生气，没创新的活力，难过！
教育之危，直如当今中国的经济之危、科技之危，没创新，没后劲！在别人面前直不起腰杆！

0money

要说束缚，现在还有一个比较时髦的束缚。

那就是多媒体的教学手段。现在好多学科都爱用课件上课，那么语文也当仁不让地用起来了。我看到过好多公开课、比赛课，几乎成了课件比赛。看到那些声色电光的华丽，看到学生们在动画面前的激动，看到那些评课领导的高兴劲和上课老师的得意神态，真的不好说什么。要说这个东东，确实是给语文课堂带来了一些新鲜体验，让沉闷的课堂出现了一点点变化，但这种热闹是不是就真是中小学语文学科需要的呢？这倒是个疑问。

语文重要的是学会体验生活，培育思想，学会表达，但那个多媒体就真的对此起到了促进作用了吗？很多名人说宁愿看原版小说，也不愿看那乱七八糟的改编成的电影，为什么？小说的美感没了，难道电影不生动吗？由此可见，语言之美，思想之美，并不是用形象就能解决的。当语文教学很疲倦的时候，有人想起了多媒体的生动形象，但实践证明它这并不是救命稻草！甚至有害，当学生们习惯于从图象、从视频中去了解生活时，他的语言就缺乏锻炼机会了，久而久之，养成了惰性，感受和表达退化，也缺乏使用语言的激情了。

我不是反对在中小学语文课堂上用课件，我只是想表明一个看法：中小学语文学科，有它的特殊性，别的学科用课件教学很形象、很直观，效果很好，但语文课这样有可能适得其反，课件使用，要有分寸，课件不能成为课堂的中心，学生的嘴和心才是中心，否则，不得其利，反受其害，倒成为语文课的一个现代化的束缚了！

青柯

关于“课件”及其它手段

    授课人语文素质及其状态最为紧要，其当下的见识、感觉和判断决定着并更新着当下的“教什么”以及“怎么教”。当我们把“怎么教”归结为“教什么”并折射着活泼而丰盈的思想情感的时候，“言之长短高下者皆宜”，“课件”及其它该呈现的种种方式没有什么不可以用的。如果只是为了“课件”而“课件”为了时髦而时髦，不免本末倒置，如果还盲目得意，就近乎无知了，如果对这一切已经心知肚明还我行我素，那离无耻不远了。
  
    很想看到课件及其他手段能证明或证伪某种认识，能丰富或深化某种情感，特别是现场的师生的认识和情感；很想看到课件及其他手段能融入学生思想情感的发展及其表达而无迹无痕，能融入授课人思想情感的外现而天衣无缝；很想看到课件及其他手段释放的是师生的元气和灵气。唯其如此，语文教学方可谓有魂。

    事实上，我们失魂落魄很久很久了，唤一声魂兮归来，我知道，这多少有一点痴人说梦的迂腐和滑稽。尽管如此，我愿再重复一次：魂兮，归来。

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青柯兄在上面提到了一个很重要的话题——变“怎么教”到“教什么”。常见的课堂教学设计是教师沉醉于选择何种教学方式进行教学、组织什么样的教学活动、设计什么样的课件等，偏偏忽视了“教什么”的问题。在老师们看来，教学内容是教材，而“教教材”实施起来最方便、最准确、最有失效，教师用书是对教材最好的解析，因此，只要把教师用书上的东西移植到学生的大脑里，教学任务即可完成。事实上，学生的语文能力在那些方面获得了提高，老师们未可而知，这就造成了语文教学的“少慢差费”现象，我将其称之为“任务错位”，即语文脱离了其本体存在而另言他物。
   现在把“教什么”的问题明确化，变“怎么教”的思考到“教什么”的思考，是语文教师由自发到自觉的一种转变，也是回归语文本体的一种尝试。且末轻视了这个“教什么”的问题，建国五十余载，对语文课“教什么”这一问题的讨论从来没有停止过，无产阶级思想——工具——人文
至今尚未有定论，老大们在无奈之下将其定位于“工具性和人文性”的统一，结果漏洞百出，颇受质疑。
   虽然学术界对这一问题尚未有定论，那么老师是否可以回避这一问题呢？答案当然是否定的，语文课程一般有三种形式：有国家规定的课程——课程标准与教材是其直接的展现；教师课堂教学的课程——即课堂中实际教的课程；还有学生学的课程——即学生实际学到的课程。在这一概念中，我们可以直观的看出，教师教的课程是国家课程与学生学的课程的中介，对学生的发展起着至关重要的作用，教师对语文课程的理解，直接关系到学生学到的课程，因此，语文课堂教学决不能回避“教什么”的问题，相反，应将这一问题扩大化、具体化。
    接下来的问题是，教师如何反思“教什么”的问题？幸运的是，有些人已经关注到这一问题，王荣生老师的看法很中肯，值得借鉴，有兴趣的话不妨读一下他的这篇论文《从教学内容的角度观课评教》（上海：语文学习.2005.）。可能于青轲兄的高见有冲突，我认为，语文课堂最主要的目的是提高学生的言语实践能力，至于知识教学、文学教学、思想情感教学都是提高学生语文能力的支点，是次要目的，而不是主要目的。
    说了这么多，忽然感觉到有点居高临下，其实我内心本不是以这样的口气发言，但只要将自己的想法表达清楚也就知足了，希望各位多多批评指正！

青柯

王荣生先生专著《新课标与“语文教学内容”》（广西教育出版社，2004年7月）是他博士毕业论文的完善和补充，集中表达了他的思考和探索，可以说代表了当前语文教学界的学术高度，青柯对其见识甚是敬佩。因为他是从当前的教学实际中甄别出了一些关键问题（如“教什么”），用“四课型说”加以类化，并对具体课堂实践（课堂实录、教学录像等）进行见血的批判。

    不过，青柯觉得王荣生先生的学说依然停留在教学法的层面，虽有贴近操作的便捷与练达，而与语文育人育思想健硕表达地道的当代后生的理想存有较大距隔。前者主要与“法”相关，后者显然已经超越了教学法的范畴，它与教材编者、教学主体和对象的精神世界息息相关，与人相关。

    常识告诉我们：语文即人。而人其思想情感的深刻与丰富较之于其它则更显重要。我要说的是，现在的语文教学其教学方法使用不当或曰“错位”还仅仅是次要的问题，而其用来唤醒、呵护、培养学生的思想情感单一、扁平、缺乏生机活力则更为紧要。当然，这与授课人自身的思想情感有关，更与编者以及编进教材的作者的思想情感有关，而与命题人、评分人的思想情感最是相关。青柯悲观的判断是，直接相关的人其思想情感的当下状况与培养理想后生的要求之间的矛盾，短时间很难解决，极端一点说，作为为师的我们这一代面对嗷嗷待哺的后生的眼光，只能面作赧色。青柯自觉思想浅薄和逼仄以至奴性十足，情感干枯麻木以至寸草难生，丰富多样如雨林实在是遥不可及。面对俊秀的后生只能战战履冰，而且还要时刻提防一些鬼魅的钢刀。

    不过，我信气盛言宜之说，虽然我不欣赏韩愈其人，但对此语甚以为是。学生的思想情感应该各具灵性各具个性，而作为唤醒、呵护、培养一方的思想情感没有理由是单一的、扁平的、逼仄的，就连最原始的教育复制说也承认这一点。是故，当下最为紧要的是作为为师一方的直接相关者做一些能所能力的事，尽量尽快满足后生的要求。

    悲观者也有积极的迂腐之想，用自己的右手拍一下左手的手心，轻轻地。

chineseview

引用第56楼青柯于2007-11-13 00:08发表的 :
    王荣生先生专著《新课标与“语文教学内容”》（广西教育出版社，2004年7月）是他博士毕业论文的完善和补充，集中表达了他的思考和探索，可以说代表了当前语文教学界的学术高度，青柯对其见识甚是敬佩。因为他是从当前的教学实际中甄别出了一些关键问题（如“教什么”），用“四课型说”加以类化，并对具体课堂实践（课堂实录、教学录像等）进行见血的批判。

    不过，青柯觉得王荣生先生的学说依然停留在教学法的层面，虽有贴近操作的便捷与练达，而与语文育人育思想健硕表达地道的当代后生的理想存有较大距隔。前者主要与“法”相关，后者显然已经超越了教学法的范畴，它与教材编者、教学主体和对象的精神世界息息相关，与人相关。

    常识告诉我们：语文即人。而人其思想情感的深刻与丰富较之于其它则更显重要。我要说的是，现在的语文教学其教学方法使用不当或曰“错位”还仅仅是次要的问题，而其用来唤醒、呵护、培养学生的思想情感单一、扁平、缺乏生机活力则更为紧要。当然，这与授课人自身的思想情感有关，更与编者以及编进教材的作者的思想情感有关，而与命题人、评分人的思想情感最是相关。青柯悲观的判断是，直接相关的人其思想情感的当下状况与培养理想后生的要求之间的矛盾，短时间很难解决，极端一点说，作为为师的我们这一代面对嗷嗷待哺的后生的眼光，只能面作赧色。青柯自觉思想浅薄和逼仄以至奴性十足，情感干枯麻木以至寸草难生，丰富多样如雨林实在是遥不可及。面对俊秀的后生只能战战履冰，而且还要时刻提防一些鬼魅的钢刀。
.......

    青柯兄好见地!
    对于你提到的一些问题，我感觉最近王荣生实际上也意识到了一点。
    另外，我想，在“教什么”方面，是不是还有一些问题：有哪些东西是不能教、教不了的？有哪些东西是语文课的“底线内容”？
    对于不可教的东西，我们怎么办？比如“德性”，比如“精神的底子”一类。
    技术训练与精神训练(或“陶冶”，或“培育”等等)之间的纠葛实际上一直困扰着语文，怎样才能解开这个死结？如果从技术/精神的两元结构来看，实际上工具/思想、工具/人文，也从来高明不到哪里，只不过用这个“人文之道”取代了那个“思想之道”罢了，其实质是加之语文的“思想训练”从来都与社会想要给予“学生”的“思想灌输”相当。至于教育，或“语文教育”独立的价值好像从来都是困难的，而只有“独立”与“自由”了的“语文教育”才可能真正面向“主体”、获得“主体地位”。
    一个很有意思的判断是，语言学家责之于语文说：你们太不注重语言训练，文学内容太多；文学家责之于语文说：你们从来都陷入了语言训练的沼泽，文学性哪里去了？钱理群之类说：语文，精神的底子呢？

    精神从来都是个人的事情，精神的锻造可以经由阅读与思考而获得，也可以通过教师的引导和感染而获得，但这个任务从来不是语文教师的专责——提到专责，其实历史、政治一类更应该负起这个任务，应试、僵化的教育、不称职的语文教师，不应该是精神锻造的挡路者，尤其对那些真正有思想的学生来说。与其语言文字、文学审美、精神陶冶两败俱伤，倒不如无为而治地让学生去读、去写，去体会，去思考，给他们更多语文实践的机会。

    至于出路，我倒是觉得李海林的课程分设的构想也还挺好，王尚文也持相同的观点，国外也大致如此，粗略一点就是语言课和文学课，细致一点，李海林认为分成“文学(语言)课”、“语言(文章)课”。
  
    粗略感想，不成体统。见笑。

黄金蠹鱼

窃以为:

时下语文教学无不围绕“阅读教学、写作教学、口语交际”等并间杂审美教育、道德教育等，当然还有考试所必须的基本知识等等。”

楼上诸兄提到的XX性和抽句析词等问题不外反映了语文教学的社会性和功利性。
社会性即语文教学是为什么服务的？这个不能不注意到，至于答案嘛大家心里有数不提；功利性，和早先的“举孝廉”不同的是现在的应试教育都是功利性的，美其名曰“选贤”实际已经沦为达标与奖励的工具耳。

在愚看来，语文教学首先的功用必须是审美教育，所有一切都必须在这个的基础上生发开来。
相比现在的语文教育而言，审美教育必然要涉及到更多的“虚”的东西，这就要求老师的眼光必须要高，至少要能理解课文里的“真义”，自然在目前形势下如果这样讲那么势必要影响到老师的考核实绩。那怎么结合才好呢，这是个问题？也是楼主的难题。

自宋以后理学大倡，道德力量被置于最高位，而“美”就被湮没了。而现在功利大行，“美”也被湮没了，作为老师就要发现课文中美的元素，传达和影响学生。

就以小学一篇课文《心声》来说，我觉得作者黄蓓佳真正是理解了《万卡》这小说的真义，并且通过《心声》很巧妙的把同是缺乏爱的小朋友在不同时代的不遭遇真切的表达出来了。从审美的角度来看，这篇小说让我们可以体会到孤独，骄傲，误解等等。如果老师引导的好学生可以从中学到许多体会到许多的。

从语文的另外一个功能上来讲就是文字知识的学习，这些是否可以和审美教育有机集合起来呢，也就是说，要让学生们把学习字、词、句作为了解文字美必须要学的，而不是为了考试而学习字词句。想想吧，当学生们咬牙切齿的和多重复句做斗争而不去理会句子中蕴涵的意义的时候，那么这样的 语文教学还有意义么？？？

老师要学会做望梅止渴中的曹操。

这个世界上不缺乏罪恶与黑暗同时也不缺乏光明与美！
作为老师的，是否应该考虑把世界上最美好最动人的一切传达给学生呢。
作为老师，在我看来，就应该是提灯者，是光明和美的传播者。

以上，和各位探讨。谢谢。

chineseview

引用第58楼黄金蠹鱼于2007-11-13 20:25发表的 :
窃以为:

时下语文教学无不围绕“阅读教学、写作教学、口语交际”等并间杂审美教育、道德教育等，当然还有考试所必须的基本知识等等。”

楼上诸兄提到的XX性和抽句析词等问题不外反映了语文教学的社会性和功利性。
.......

举一个非常实际而且老套的问题：教学《苏州园林》一类的说明文，我们是不是也从审美的角度进行？教给学生选用恰切的语词婉转的拒绝他人，这是不是也要从审美的角度来切入？

在语言理解和表达连基本的简明、连贯、得体都无法保证的情况下，何来审美？又怎么能说审美为本呢？

至于说，作为老师的，是否应该考虑把世界上最美好最动人的一切传达给学生呢？——我倒是想起钱钟书的读伊索寓言了，我的想法恰好有一点相反的味道，这个世道还有许多不那么动人美好的事情，我们不能把这些东西擦了去，只给学生一个过滤了的世界——如果真要如此，那还是一种欺人的教育。以美好的东西感染学生，这诚然不错；但还要以不美好的东西触动学生。

退一步讲，如果说，语文教育非要承担起精神、审美一类的任务，我觉得，还要有一种批判的精神，我们最缺的可能就是它了。