语文教师应该怎么做
语文教师应该怎么做？这是一个很迫切的问题。首先，语文教师要独立应对教育教学中的复杂情况，独立思考，独立行动。不管是教材、学生，还是其他，语文教师不可以当别人的传声筒，受别人驱使。毕竟我们是人，有能动性，不是输入了指令就执行的电脑。
其次，学生该如何教？新课程改革想传递的一个重要理念就是，任何知识的建构都建立在个体自觉的基础上，这又清楚地昭示了教师作用的局限性和教师教学的大致边界。什么能做，做到什么程度，就是要看学生个体的情况、教师本人个性特点、学养情况、教学能力。学生是一个复杂的个体，这个个体受到家庭的影响、社会的影响最先最多最持久，来自学校和教师的影响是后来的、断续的、难以持久的，学校和教师的作用有限，也不是教育的中心，所有教育中心论者都是理想主义者。
最后，我们要解决的其实是家长和社会的问题。社会主要是由家长组成的，因此《我们现在怎样做父亲》这一课要上好。如何上，对不起，少有人研究，也少有人重视。
我为语文教育担忧肖远骑 《 中国青年报 》2011年10月25日03版
http://zqb.cyol.com/html/2011-10/25/nw.D110000zgqnb_20111025_3-03.htm
这几天，在北京参加由国务院，参事室主持召开的“拔尖创新人才培养座谈会”，听了饶毅、施一公、张杰、徐冠华、李延宝等知名科学家和美国约翰·霍普金斯大学天才儿童教育中心朱利安·琼斯等人的报告，从人才的培养想到我们的中学语文教育，心里颇不宁静。一个特别强烈的感受是：我为中国的语文教育担忧。
我为中学的语文教材建设担忧
教材是给学生用的，因此，教材编写要听听学生的反映，了解学生到底喜欢什么，不喜欢什么。（这一点应特别注意：教材的编写要顾及学生的身心发展规律，但不能顺从学生的偏好。这种教材观显然是不恰当的，隐藏着对新课改精神的曲解，怎么实现“一切以学生为中心”是个大问题，为了学生，给学生用，并不意味着“只有学生喜欢的才能收进教材”。假如这样的话，那就有一个混乱的逻辑前提，就是学生已经建构好了个人的知识结构，他们所喜欢的就是这个合理的知识结构中最需要或最切合的。）我在高中学生中做了一个调查，要求学生写出高中教材里最喜欢的篇目和最不喜欢的篇目。结果是：学生最喜欢的篇目前１０名排名是《我与地坛》、《再别康桥》、《荷塘月色》、《赤壁怀古》、《我的空中楼阁》、《故都的秋》、《等待戈多》、《山居秋瞑》、《鸿门宴》、《虞美人》；最不喜欢的前１０名篇目是《咬文嚼字》、《改造我们的学习》、《拿来主义》、《简笔和繁笔》、《离骚》、《纪念刘和珍君》、《逍遥游》、《祝福》、《柳毅传》、《物种起源·导言》（这十篇最不喜欢的文章不值得学习吗？好的老师应该引导学生对新鲜的知识发生兴趣，不是吗？如果学生还没有学习就不喜欢，那是凭空乱谈，不值一哂。如果是学生学习了这些课文之后的选择，那只能说明教师在这些篇目的课堂教学中，没有找到切入点，没有给学生带来趣味。也不是说一定要培养出趣味，云一定要如何如何，谁都无法保证能做到。那么该怎么办呢？其实很简单，对于那些确实有难度而对学生又有学习必要的课文，教师完全可以联系生活实际，取其一点，在课堂上讨论。举例来说《咬文嚼字》，生活中错用文字的事例太多了，引导学生走出课堂，读报挑错、沿街找不规范表述的招牌、重读自己的作文，办一期有关语言美的黑板报，或搞一个相关的有奖竞赛和小游戏，不是挺好吗？这样做未必就能带动所有学生的兴趣，但至少可以保证不把难懂的文章教得面目可憎。《逍遥游》更不是什么难的文章，抓住一个角度切入，也照样能教好。我们在后面的跟帖里会有例子。如此等等，具见教师的备课功力，而不能一味地埋怨教材中的课文难教，提不起学生的兴趣）。
学生为何喜欢《我与地坛》等10篇文章，我想其原因是这些篇目贴近生活，有人生哲理，读起来有的仿佛是忠厚的长者在与你促膝交谈，有的仿佛是多年未见的朋友在向你倾诉情怀。（《咬文嚼字》就不是忠厚的长者在与你促膝交谈吗？以子之矛，攻子之盾，技可穷矣。这样不严谨的语文教师，还能参加国务院参事室的座谈，谈一些或能引起政策改变的话，真是让人揪心。误学生误苍生啊。）诚如《我与地坛》里写的“高歌的雨燕在天地间叫喊，它们是不管这园子昔日的辉煌还是今日的落寞，只要兴致所至，就引吭高歌，只要一息尚存，便唱出自己的心声”，“冬天雪地的孩子的脚印让人浮想联翩，那是一种怎样快活的场景啊！欢乐、自由……”，“苍黑的古柏恍若站在历史长河中的老人，多少沧桑，多少流变就像发生在眼前，生命微苦纤尘，人生倏忽之间……”你说，这样清新的文笔，这样优美的语言，学生怎能不喜欢？反之，语言太深奥，距离自己的时代太远，学生当然不喜欢。（如果都选择这些清新的文笔、优美的语言，如何向学生呈现祖国语言文学的多样性？如何培养学生理解语言、运用语言的能力？深奥的语言展示的是思辨能力、逻辑基础，突出表现了语文的人文性与工具性的结合，是提升学生语言理解、应运能力的较高级阶段，语文教师不能有畏难情绪，“生云亦云”。）
由此说来，语文教材要注进时代的源头活水，要跟上现代中学生阅读的阳光心理！（从前面的批驳看，此句看似正确的话，包含太多被作者误解的东西。）
现行教材的编写体例也应该改变。现行的高中语文教材，同一文体相对集中在一册，这似乎不符合中学生的阅读心理，这学期教材里全是诗歌、散文，那学期教材里尽是小说、戏剧。试想，学生打开课本，从远古到现代，文学的河流里行驶的是同样的船只，即使是未见世面的小孩子也看腻了，何况是高中生。
十七八岁正富于想象力的青年人，他们需要万紫千红，可你只给他看单色调，学生定然不喜欢，这就如同吃饭一样：川菜、鲁菜、粤菜、淮扬菜，要变换着花样吃，才有味道，天天吃川菜，会倒胃口的。（教材编写体例并不能限制教师的教学方法和技巧，按文体组元也好、主题组元也好，都各有利弊，如果死搬教材，无论如何编写，教师和学生都能找到不喜欢并排斥的理由。从《小学语文教材批判》到本文，再到我所执教的高校的语文课程论方向的研究生，往往都有这样的语文教材依赖症，对语文教材现状充满焦虑。这其实大可不必，且不说语文教材无非是个例子，教师本人是有能动性的，课堂有纪律，思想无禁区；教材有体例，教法无禁区。了解教材的各种弊端是重要的，如何处理更重要。教师不能只做到第一步，就束手无策，开始焦虑。）
作为语文教师，应该和孩子们一起，在历史的长河中感受五彩缤纷的世界，追寻“成长的岁月”，企盼“心灵的日出”，欣赏“世界的影像”。唯有这样，在今天“快餐文化”盛行的时代，我们才能通过文学的审美力量，把孩子的眼球从“言情武侠”、“卡通漫画”夺回到语文教材的世界里来！（前面我们建议如何教《咬文嚼字》，与作者此番话同一种意思。）
再有，语文教材的编写要跳出钟摆思维的误区。若干年前，中学生手中就一本教材，24篇课文，这无论从阅读的量和面来说，都制约着中学生语文素养的提高。现在有了新教材，有了与教材配套的读本，这对于扩大学生阅读量无疑是好事，可问题是读本越编越厚，篇目越来越多。在新课标的要求下，现行高中语文教材分必修和选修两个时段，其中，必修时段为两个半学期，教材为五册，半个学期，也就是１０周课完成一册，每册有15篇讲读课文，6篇自读课文，还附有几篇文学史料介绍。而新课标规定的有效课时是36个，再减去8个作文课时，也就是在仅有的28个课时里，要完成２０多篇文章的学习，这样的“多和快”，老师能把课文教好？学生能把课文学好？我很怀疑这种蜻蜓点水似的语文教育。（这种焦虑与我们前面批判的焦虑是一性的。教师驾驭教材乏术，文章难了不行，文章多了也不行。为什么不行呢？细细分析，这里面有一个认知，即教材至高无上，教材是圣经。教材这样编，教师和学生就要按照这样的结构和范围去教学；教师一定要将教材讲透，学生一定要把教材学好。在这种潜意识的主导下，教育目标、教育常识、新课程改革都被无声地消解。教育的目标被狭隘化，目标都在教材里，教材里的才是目标，学生学好了教材，目标就实现了。教育常识中的“教是为了不教”、“授人以渔”、“知其所以然”，在这种焦虑里不见踪影，教师所能做的，就是听从教材的指导，在28个课时里，想方设法讲完20多篇课文，讲不完，就开始焦虑。如何讲完，从这种焦虑和“蜻蜓点水”的说法看，作者心目中的教师授课，一定是充分使用教材，精讲精读，逐篇进行。一定是教师使出浑身解数，展示自己对文本的理解。假如真的如此，我们只能说，这样只是表演，而不是教育。新课程改革中一再强调的课程理念是什么？这种焦虑背后，显然只是一种旧的正被有识之士拒绝和摒弃的课程理念，与新课程背道而驰。）
（容许我复制一段来自百度百科的内容，它较客观地总结了“课程”内涵的发展，如同镜子一般地照出本文作者的“课程”观的特点——1.课程即教材课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。 教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。
2.课程即活动 这种课程的主要代表人物是杜威。杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。
3.课程即经验 在泰勒看来，课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用，他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。）我为中学的作文教学担忧
中学作文教学的目标定位是什么？写作文，就是要表达自己的思想。作文是思想的展示，是个性的张扬，是人品和修养的综合亮相。（如何培养学生的思想，应该是语文教学中的人文精神培养的要务，也是作文教学的基础。作者的这个提法很好，可惜，如果不充分重视这一步骤，作者的担忧也只能是无法平复的焦虑。）可我们现在的作文教学已经背离了初衷，在功利的导引下，越走越远。什么“快速作文”、“作文魔法”，诸如此类的歪门邪道绑架了我们的老师和学生，使中学作文教育陷入了死胡同。
前不久，读到中国教育学会郭振友副会长的文章《神奇而又可怕的作文模板》。他讲了现在市场上有人推销高考作文速成制胜的法宝——《作文模板》，包你作文得高分。文章举例说，北京高考作文《仰望星空》的一篇满分作文就是套用模板写的：“仰望星空，贝聿铭坚定了建筑的梦想；仰望星空，邰丽华坚定了舞蹈的梦想；仰望星空，袁隆平坚定了让人远离饥荒的梦想；仰望星空，刘翔坚定了田径的梦想；……”
近日又读了文汇报刊登的一篇上海语文特级教师的文章《给高考满分作文的挑刺》，尖锐地批评当前一些高考的满分作文，套话连篇，文风不正，初读，“不能不被作者的才华所折服，优美流畅的语言、大量的排句，旁征博引”，但仔细一读，要么都是套话，要么就是堆砌文化典故。并举例：安徽一位考生的满分作文《不会变的是坚持》：文章用三个小标题：坚持创作的凡高；坚持信仰的三毛；坚持奔跑的马致远。乍一看，文章文采飞扬，很有感染力，似乎该学生读书也多，还有积累。但是，你细细推敲，文章貌似华美，实则故弄玄虚。
为什么学生喜欢写这类华而不实的文章，这与我们的高考的阅卷程式、命题机制、急功近利的语文教育有没有关系？（高考的阅卷程式、命题机制固然是原因，但是急功近的语文教育才是主因。高考的制度和阅卷的程式，与教材编写体例和内容一样，都是影响教育的因素，却是次要因素。毕竟课堂是教师和学生的，应该首先从自身找原因，而不是一味地推脱责任，拒绝自我反省。）
先说阅卷环境：目前的阅卷环境决定了阅卷者只能是走马观花，不可能仔细推敲。所谓几十秒钟定乾坤不是夸张。现在许多考生都明白：在很短的时间内，要赢得阅卷者的好感，就得在外在形式上、语言的处理上讨好阅卷者。至于内容的逻辑性、生活的真实性，阅卷者是无法顾及的。（这是一种主观臆断，或者说是作者自己的主观经验。内容的逻辑性、生活的真实性，恰恰是现在学生所缺少的，也正是一般阅卷者的高度审美期待。我们也可以说说自己的阅卷经验，我们曾经多次批阅中高考作文试卷和公务员申论试卷，首先承认“速度快、走马观花”有弊端，笔下也肯定误伤了不少青年才俊，但是我们可以负责任地讲，好文章——内容富逻辑性、生活真实性强、题旨过人处，入眼即可发现，不可能视而不见。除非批卷者太不认真，根本不看作文。有心人可以观察，历来参试学生的考试成绩特别是作文成绩，与他们的平时成绩从总体上观察，还是大致相符的。当然，高考作文卷的批阅机制是有问题的。正如北大温儒敏教授团队所指出的那样，主要问题是分数正态分布无法有效实现，说明白一点，就是无法拉开距离，让真正好作文与平庸之作区别开来。）所以他们写出来的文章都是中规中矩的华丽文章。
再说我们的命题机制。半个多世纪以来，我们的语文命题、作文命题，从一套走向多套，从命题作文到话题作文，我们的试题常态是板着冷面孔，似乎总有点脱离生活，尤其是近年来“文化作文”多半能拿高分，因此许多考生的作文都热心于指点江山，褒贬历史，以表现自己的文化底蕴，滋长了浮躁的文化风气。（这一点击中要害，虽然未展开，同道中人自然明白其中的子丑寅卯。）
再来看看近年来法国和美国的部分高考作文题：1.感知能力是否可以来自教育？2.艺术是否可以改变我们的现实意识？3.人们是否可以不受磨难而满足欲望？4.认识他人是否比认识自己容易？5.你认为什么思想、发明、创造对你的人生产生巨大影响？6.谁是你们这一代的代言人？他会传达什么信息？你同意吗？为什么？（中国的文学，是世界文学的一种，但决不等同于世界的文学。这是常识。中国的作文，是世界学生作文的一种，但决不等同于世界学生的作文。法国和美国的作文题，如果出现在中国的高考试卷上，结果会怎样呢？学生、教师、家长会如何反应？我们自己的语文文学特色是什么？教师不能不做自觉反思和确认。）
遇到这样的作文题，那些事先准备的穿靴、戴帽、三段论，用历史文化名人的事迹加一个漂亮的开头和结尾，那些“速构”的或是假大空的作文还有市场吗？这样的作文题考的是学生的阅读水平、自己的思想水平和认识问题的能力，我们不妨学学。（如何学？阅读水平如何体现？与前面的崇尚清新、优美文字不冲突吗？思想水平和认识能力如何锻炼？教师对教材和课程的理解程度，决定着学生思想水平和认识能力的培养进度和程度。毕竟教师是主导啊。）
我为我们的语文教育担忧
语文是我们的母语（汉语是我们的母语，而不是语文。这不是吹毛求疵，从这个重要的细节可以看出，作者对语文的理解不深刻。这种不深刻的理解，并没有引起作者的认同感，因而时有疏忽和偏差。语文的内涵有哪些，外延是什么，这是语文教师必须要熟知的。），但现在国人对语文的重视程度不及学英语，什么原因？
学生说：语文太没谱了，我认真学了，认真复习了，考试结果糟透了；我不学，不复习也考这么多，有时还取得好成绩，语文学与不学，没有区别。（学生认为语文没谱，认真学习、复习提不高成绩，不学不复习，还是时好时坏，这不是“语文”的问题，也不是学生的素质问题，而是语文课程的问题、语文教师的课程执行力的问题，反映了语文老师在课程理念、教学能力、教学方式方法上的严重不足。这不是哪一位语文老师的问题，是语文教育的现状。这种现状呼吁语文课程改革亟须加快步伐。同时，现状又提示，改革的先后之道。就目前的语文教师对语文教育的理解看，教材观、课程观、语文教师的能动性，首先要明确。然后还要全程参与，辅助教师吸收这些新观念，让这些观念催生出新的教学方式方法，收到切实的教学效果，由点及面，一步步改换语文教育的面貌。不能让语文教师和学生一样，认为语文没谱，“学与不学，没有区别”。）
老师说：语文教育既要强调它的工具性，又要照顾它的人文性，还要突出其思想性，语文教学太高深了，语文教师太难当了。（难当吗？工具性、人文性、思想性，不正是对前面问题的分解吗？理论探讨时的分层次分板块，并不意味着语文教育真的可以截然不同的分出板块来，语文教育是个系统，需要集约化，就前面所说的教材观而言，符合课改精神的教材观，即将教材当作一个例子，教师有支配、利用，甚至抛弃课本，另选教材的自由，这里面就体现出工具性，对教材的支配利用甚至是抛弃，又要在吃透语文教育精髓的基础上进行。语文教育的精髓，用我们的话说，即培养人应运语文的能力、培养人的独立观察、独立思考、独立表达、行动能力。这里面又体现出人文性和思想性。语文教学当然高深，语文教师当然难当——十几年前农村乡镇行政人员分流时，富余人员进学校，别的学科不能教就教语文，这体现出社会对语文学科特性认知的不明确——语文教师要有清醒的认识，但这是迎接挑战的动力和意义，而不是焦虑和颓废的理由。）
语文就是一门学会说话、学会思考、学会表达（写作）的母语课程，（正如作者自己所认识的那样，语文要培养学生的思想和个性，是高深、难为的事情。看作者的文章，必没有意识到“学会说话、学会思考、学会表达”的艰深之处。这是很危险的。）它应当和其他学科一样，有它的规律可循。（有规律可循，并不代代表容易操作，课程改革也是建立在师生身心发展规律之上的，可是课程改革理念至今还没有深入到语文教师的内心，即可证明有规律可循，也不一定容易做到。）我们的语文老师有责任，帮助我们的学生学好祖国的语言文化。
我们的语文高考要改革，因为高考是一种导向，速构就能得高分，套用作文模块就有好的成绩，谁还去花时间认真学习啊？（真如作者所言，那也是阅卷教师的责任。高考阅卷的主体还是高中教师，或是以高中教师为主啊。所以，不能归罪于高考制度，寄希望于改革本身，改革的主体还是人，主要还是教师。）
于漪老师说：“母语是一种有形无形，有声无息的存在，是历史流注的文化精神，她宽厚的文化涵养着每一个子民，母语教育绝不是多识几个字，背多少词……”
语文，她承载着太多太多的使命，为了华夏民族的崛起，我们要让我们的孩子有思想，会表达，敢创造。成为有坚强体魄、情感丰富、充满人文情怀的世界公民！作为一名中学语文老师，我为当下的语文教育担忧！我为急功近利的中国教育担忧！（没有忧虑到要害之上，只能是徒劳。作为语文教育的当事人之一，如此忧虑只能引起更深的忧虑。）
（作者为中国人民大学附属中学语文特级教师） 这位特级教师的忧虑中感性成分居多，理性成分不足，而且解决方法大多是想当然而已。文中也不乏自我冲突地方。 引用第101楼fenglong88于2011-11-01 07:07发表的 :
这位特级教师的忧虑中感性成分居多，理性成分不足，而且解决方法大多是想当然而已。文中也不乏自我冲突地方。
与先生同感。我昨晚用iPad下载粘贴于此，正准备批判呢。我先写出来，您再批评，如何？ 我为语文教育担忧
肖远骑 《 中国青年报 》（ 2011年10月25日03 版）
这几天，在北京参加由国务院参事室主持召开的“拔尖创新人才培养座谈会”，听了饶毅、施一公、张杰、徐冠华、李延宝等知名科学家和美国约翰·霍普金斯大学天才儿童教育中心朱利安·琼斯等人的报告，从人才的培养想到我们的中学语文教育，心里颇不宁静。一个特别强烈的感受是：我为中国的语文教育担忧。
我为中学的语文教材建设担忧
教材是给学生用的，因此，教材编写要听听学生的反映，了解学生到底喜欢什么，不喜欢什么。我在高中学生中做了一个调查，要求学生写出高中教材里最喜欢的篇目和最不喜欢的篇目。结果是：学生最喜欢的篇目前１０名排名是《我与地坛》、《再别康桥》、《荷塘月色》、《赤壁怀古》、《我的空中楼阁》、《故都的秋》、《等待戈多》、《山居秋瞑》、《鸿门宴》、《虞美人》；最不喜欢的前１０名篇目是《咬文嚼字》、《改造我们的学习》、《拿来主义》、《简笔和繁笔》、《离骚》、《纪念刘和珍君》、《逍遥游》、《祝福》、《柳毅传》、《物种起源·导言》。 （语文教育教学之所以阻难不断，其实很有大一部分就是迁就造成的。除了迁就学生爱好之外，还要迁就学生的年龄，就仿佛学生在某一阶段时认识能力就会停留在某个阶段，但其实能力的发展并不完全以年龄的区分为标准，而是训练的长度和强度为基础的。如果我们过于迁就了学生的年龄和爱好，就有可能造成学生的“偏食”，一旦养成了“就下”的习惯，教材也就不能提供学生相应的营养了。）
学生为何喜欢《我与地坛》等10篇文章，我想其原因是这些篇目贴近生活，有人生哲理，读起来有的仿佛是忠厚的长者在与你促膝交谈，有的仿佛是多年未见的朋友在向你倾诉情怀。诚如《我与地坛》里写的“高歌的雨燕在天地间叫喊，它们是不管这园子昔日的辉煌还是今日的落寞，只要兴致所至，就引吭高歌，只要一息尚存，便唱出自己的心声”，“冬天雪地的孩子的脚印让人浮想联翩，那是一种怎样快活的场景啊！欢乐、自由……”，“苍黑的古柏恍若站在历史长河中的老人，多少沧桑，多少流变就像发生在眼前，生命微苦纤尘，人生倏忽之间……”你说，这样清新的文笔，这样优美的语言，学生怎能不喜欢？反之，语言太深奥，距离自己的时代太远，学生当然不喜欢。（这里作者是以自己的主观的想象代替了应有的具体分析，学生的喜爱的篇目中的确有文笔优美，通俗易懂的特征，这些固然是学生需要学习的内容，但在学生不喜欢的篇目中所表现出来的严谨性、深刻性以及思辨性也同样是学生应该学习的内容，从学生的选择情况来看，只能证明学生具有趋易畏难的心理，尚无法得出“语言太深奥”的结论。）
由此说来，语文教材要注进时代的源头活水，要跟上现代中学生阅读的阳光心理！（语文教材要注入时代的源头活水，这样的说法很煽情，但语文教材要承担语言文字文化的传承任务，要为学生提供语言文字学习的范本，而成为范本的文章必须要经过时间的淘洗，这就使得语文教材不得不具有滞后于时代的特征。瑞丹汉学家马悦然曾用《左传》作为教材，后来他的学生要求通过当时的中文报纸来学习中文，马悦然听取了他们的意见，但一年后，这些学生又要求把教材改回《左传》。从这个事例上，可见经典与时文之间是存在差距的。）
现行教材的编写体例也应该改变。现行的高中语文教材，同一文体相对集中在一册，这似乎不符合中学生的阅读心理，这学期教材里全是诗歌、散文，那学期教材里尽是小说、戏剧。试想，学生打开课本，从远古到现代，文学的河流里行驶的是同样的船只，即使是未见世面的小孩子也看腻了，何况是高中生。（现行教材的编写体例的确存在着文体过于集中的问题，但作者的“试想”在比喻中却把文体的概念和课文内容等同起来，要知道文体概念本身并不能限制课文的各种面貌，而无论如何打开不同阶段的课本所见到的“船只”都是面目不同的。）
十七八岁正富于想象力的青年人，他们需要万紫千红，可你只给他看单色调，学生定然不喜欢，这就如同吃饭一样：川菜、鲁菜、粤菜、淮扬菜，要变换着花样吃，才有味道，天天吃川菜，会倒胃口的。（这部分转换有点令人匪夷所思。因为“富于想象力”与“需要万紫千红”之间，缺乏必要的联系，而且又从“单色调”跳到了“吃饭一样”，这样跳来跳去只能证明“如何让学生喜欢”却无法证明“多味道、多色彩”可以培养学生的“想象力”）
作为语文教师，应该和孩子们一起，在历史的长河中感受五彩缤纷的世界，追寻“成长的岁月”，企盼“心灵的日出”，欣赏“世界的影像”。唯有这样，在今天“快餐文化”盛行的时代，我们才能通过文学的审美力量，把孩子的眼球从“言情武侠”、“卡通漫画”夺回到语文教材的世界里来！（在历史的长河中感受五彩缤纷的世界，这句话是不错的，但要注意前面已经由学生的喜爱剔除了世界中那些难懂、难看的部分，剩下的世界还是一个“历史长河”中的完整世界吗？前面说过了要随顺学生爱好和时代状况，现在却要把学生的眼球从时代的“特征”上剥离，这样的“拯救”不免与自己主张相悖了。）
再有，语文教材的编写要跳出钟摆思维的误区。若干年前，中学生手中就一本教材，24篇课文，这无论从阅读的量和面来说，都制约着中学生语文素养的提高。现在有了新教材，有了与教材配套的读本，这对于扩大学生阅读量无疑是好事，可问题是读本越编越厚，篇目越来越多。在新课标的要求下，现行高中语文教材分必修和选修两个时段，其中，必修时段为两个半学期，教材为五册，半个学期，也就是１０周课完成一册，每册有15篇讲读课文，6篇自读课文，还附有几篇文学史料介绍。而新课标规定的有效课时是36个，再减去8个作文课时，也就是在仅有的28个课时里，要完成２０多篇文章的学习，这样的“多和快”，老师能把课文教好？学生能把课文学好？我很怀疑这种蜻蜓点水似的语文教育。
我为中学的作文教学担忧
中学作文教学的目标定位是什么？写作文，就是要表达自己的思想。作文是思想的展示，是个性的张扬，是人品和修养的综合亮相。可我们现在的作文教学已经背离了初衷，在功利的导引下，越走越远。什么“快速作文”、“作文魔法”，诸如此类的歪门邪道绑架了我们的老师和学生，使中学作文教育陷入了死胡同。（一直以来，使得作文走入死胡同的表面上看是这些“歪门邪道”，但实质上正是这类过高的作文训练目标，因为这些标准根本是难以企及的，当训练目标难以企及时，无疑是架空了作文训练从简单到复杂的过程，使得正常的训练途径高挂“此路不通”的路牌，所以放低作文的目标才是现在作文教学重上正轨的保证。）
前不久，读到中国教育学会郭振友副会长的文章《神奇而又可怕的作文模板》。他讲了现在市场上有人推销高考作文速成制胜的法宝——《作文模板》，包你作文得高分。文章举例说，北京高考作文《仰望星空》的一篇满分作文就是套用模板写的：“仰望星空，贝聿铭坚定了建筑的梦想；仰望星空，邰丽华坚定了舞蹈的梦想；仰望星空，袁隆平坚定了让人远离饥荒的梦想；仰望星空，刘翔坚定了田径的梦想；……”
近日又读了文汇报刊登的一篇上海语文特级教师的文章《给高考满分作文的挑刺》，尖锐地批评当前一些高考的满分作文，套话连篇，文风不正，初读，“不能不被作者的才华所折服，优美流畅的语言、大量的排句，旁征博引”，但仔细一读，要么都是套话，要么就是堆砌文化典故。并举例：安徽一位考生的满分作文《不会变的是坚持》：文章用三个小标题：坚持创作的凡高；坚持信仰的三毛；坚持奔跑的马致远。乍一看，文章文采飞扬，很有感染力，似乎该学生读书也多，还有积累。但是，你细细推敲，文章貌似华美，实则故弄玄虚。
为什么学生喜欢写这类华而不实的文章，这与我们的高考的阅卷程式、命题机制、急功近利的语文教育有没有关系？（这里为什么不再迁就学生的“喜欢”了呢？）
先说阅卷环境：目前的阅卷环境决定了阅卷者只能是走马观花，不可能仔细推敲。所谓几十秒钟定乾坤不是夸张。现在许多考生都明白：在很短的时间内，要赢得阅卷者的好感，就得在外在形式上、语言的处理上讨好阅卷者。至于内容的逻辑性、生活的真实性，阅卷者是无法顾及的。所以他们写出来的文章都是中规中矩的华丽文章。
再说我们的命题机制。半个多世纪以来，我们的语文命题、作文命题，从一套走向多套，从命题作文到话题作文，我们的试题常态是板着冷面孔，似乎总有点脱离生活，尤其是近年来“文化作文”多半能拿高分，因此许多考生的作文都热心于指点江山，褒贬历史，以表现自己的文化底蕴，滋长了浮躁的文化风气。（学生的作文只是浮躁文化风气下的产物，尚不足以“滋长”社会风气。另外，对于指点江山，褒贬历史的学生，要看他们的指点是否切实，褒贬是否有据，不可以直接归入为“拿高分而写”这个大箩筐。）
再来看看近年来法国和美国的部分高考作文题：1.感知能力是否可以来自教育？2.艺术是否可以改变我们的现实意识？3.人们是否可以不受磨难而满足欲望？4.认识他人是否比认识自己容易？5.你认为什么思想、发明、创造对你的人生产生巨大影响？6.谁是你们这一代的代言人？他会传达什么信息？你同意吗？为什么？
遇到这样的作文题，那些事先准备的穿靴、戴帽、三段论，用历史文化名人的事迹加一个漂亮的开头和结尾，那些“速构”的或是假大空的作文还有市场吗？这样的作文题考的是学生的阅读水平、自己的思想水平和认识问题的能力，我们不妨学学。（法美的高考作文题，的确让我们看到了理性思考的趋向，但这种趋向并不是为了避免“速构”的作文而设置的，而是其教育思想的总体体现。我们如果要学习必然要加强教材的思辨性和知识的广泛性。以前面作者所倾向的学生的喜欢的文章作为教材，要求学生来写这类思辨性强的作文，无疑是缘木求鱼呀。退一步来讲，即以本文来看作者是否做到了有理有据了呢？恐怕也只是“有感”而已。）
我为我们的语文教育担忧
语文是我们的母语，但现在国人对语文的重视程度不及学英语，什么原因？
学生说：语文太没谱了，我认真学了，认真复习了，考试结果糟透了；我不学，不复习也考这么多，有时还取得好成绩，语文学与不学，没有区别。
老师说：语文教育既要强调它的工具性，又要照顾它的人文性，还要突出其思想性，语文教学太高深了，语文教师太难当了。
（学生的抱怨和教师的抱怨，均说明了现在的语文教学失去了其应有的面目，正是语文教学失效的体现，作为语文教师应该承担研究与纠正的责任，而不能单纯以“高深”“太难”作为不作为的借口。）
语文就是一门学会说话、学会思考、学会表达（写作）的母语课程，它应当和其他学科一样，有它的规律可循。我们的语文老师有责任，帮助我们的学生学好祖国的语言文化。
我们的语文高考要改革，因为高考是一种导向，速构就能得高分，套用作文模块就有好的成绩，谁还去花时间认真学习啊？
于漪老师说：“母语是一种有形无形，有声无息的存在，是历史流注的文化精神，她宽厚的文化涵养着每一个子民，母语教育绝不是多识几个字，背多少词……”
语文，她承载着太多太多的使命，为了华夏民族的崛起，我们要让我们的孩子有思想，会表达，敢创造。成为有坚强体魄、情感丰富、充满人文情怀的世界公民！作为一名中学语文老师，我为当下的语文教育担忧！我为急功近利的中国教育担忧！（在这里作者有夸大语文作用的嫌疑，“坚强体魄”、“世界公民”岂能是语文一门课程所能独当的？如果对语文教学的认识不足、对语文学科的责任定位不清，那么恐怕会衍生出来很多无谓的担忧了。）
（作者为中国人民大学附属中学语文特级教师） 语文教育之忧，忧从何来
肖远骑老师在《我为语文教育担忧》（《中国青年报》10月25日3版）一文中，对语文教材建设、作文教学表示担忧。认为语文教材要考虑到学生的喜好、贴近生活、包含哲理，选文不可过多；要想改变学生“喜欢写华而不实的文章”的现状，必须改革“高考的阅卷程式、命题机制、急功近利的语文教育”。作为高中教师和语文教育教学研究者，我们愿与肖老师一道，共同努力推进语文教育的改革。然而，在为语文教育担忧的同时，我们又对肖文的具体论述，以及其中表现出来的课程观念和课改期待，感到忧虑和不安。
一、使用教材要充分发挥能动性
肖老师认为“教材是给学生用的，因此，教材编写要听听学生的反映，了解学生到底喜欢什么，不喜欢什么。”教材编写者应该到学生中间做调查，但学生的好恶与教材编写之间的关系问题，值得研究。一味顺从，以学生的好恶为标准来选择课文，显然是不恰当的，与课程理念和新课改精神相冲突。
编写教材是为了学生，给学生用，自然要遵循学生的身心发展规律，但并不能顺从学生的喜好。只有学生喜欢的才能收进教材，就等于承认学生已经有了比较完备的知识结构和相对客观的判断能力，他们所喜欢的课文也是他们最需要或最切合的。根据肖老师的调查，学生最不喜欢的前10篇课文是《咬文嚼字》、《改造我们的学习》、《拿来主义》、《简笔和繁笔》、《离骚》、《纪念刘和珍君》、《逍遥游》、《祝福》、《柳毅传》、《物种起源·导言》。这些文章几乎都是经典文本，能够为学生提供不同的知识和经验，有助于启发学生的心智，收入教材并没有什么不妥。
对于一些确有理解难度而又有必要学习的课文，教师完全可以联系生活，根据学情，找到合理的切入点，进行有效教学。就《咬文嚼字》而言，可以引导学生在现实生活中咬文嚼字，或是读报挑错，或是寻找街头村口不规范的标语、招牌，或是互批作文，或是办一期有关语言美的板报，这样文字那鲜活的生命力就会显现，易于激发学习兴趣。《逍遥游》一课，也可由大小意象入手展开讨论，带领学生去体会庄子那追求个性自由的精神内核，激发他们的想象力。教师若缺少切入文本、驾驭课堂的技能，很难保证不把难懂的课文教得面目可憎。
教师不能埋怨教材选文难讨学生欢心，更不能埋怨教材中的课文难教，提不起学生的兴趣。现代课程理论之父、美国教育学家泰勒认为，课程内容即学习经验，教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。教师的职责就是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
肖老师分析学生喜欢《我与地坛》诸文的原因也可商榷。“这些篇目贴近生活，有人生哲理，读起来有的仿佛是忠厚的长者在与你促膝交谈，有的仿佛是多年未见的朋友在向你倾诉情怀”。学生不喜欢的《咬文嚼字》等篇，其实也都是忠厚的长者在与读者促膝交谈；也都是贴近生活或谈论人生哲理的佳作。至于肖老师另外的分析，认为“这样清新的文笔，这样优美的语言，学生怎能不喜欢？反之，语言太深奥，距离自己的时代太远，学生当然不喜欢。”就更值得探讨了。语文教材不能尽选择文笔清新、语言优美之作，那样不利于呈现祖国语言文学的多样性、复杂性。语言深奥的课文虽然难教难学，却是语文学习的高级阶段，不可或缺。从深奥的文本中分析作者的逻辑基础和思辨能力，不但可以体现语文教学的工具性与人文性，也富含一定的理趣，合理引导，易于调动学习兴趣。由此可见，学生对具体课文的态度，主要受到教师的影响。
肖老师对教师能动性的忽略，还表现在他对现行语文教材编写体例的批评上。“现行教材的编写体例也应该改变。现行的高中语文教材，同一文体相对集中在一册，这似乎不符合中学生的阅读心理”。目前，大陆还没有活页教材，形态固定化的语文教材，无论是按文体组元，还是主题组元抑或其他组元方式，都各有利弊，我们都能找到不喜欢的理由。了解教材的各种弊端是重要的，如何处理却更重要。教师不能在发现弊端之后找不到应对办法。课堂有纪律，思想无禁区；教材有体例，教法无禁区。语文教材无非是个例子，编写体例并不能限制教师的教学方法和技巧，具有能动性的教师可以根据需要处置教材，甚至自由选择教学材料，把教材概念广义化。
肖老师可能有一个错误的看法，认为教材至高无上，是圣经。教材这样编，就要按照这样的结构和范围去教学。他不知道如何面对必修课，“在仅有的28个课时里，要完成20多篇文章的学习”，让他束手无策，进而“很怀疑这种蜻蜓点水似的语文教育”。从焦虑情绪和“蜻蜓点水”的措词上看，肖老师心目中的语文课应该是充分使用教材，逐篇精讲精读；使出浑身解数，展示对文本的理解——这只是表演，不是教育。这种表演消解了语文教育的目标、常识，乃至新课程改革。教育的目标被狭隘化，目标都在教材里，教材里的才是目标；学生学好了教材，目标就实现了。教育常识中的“教是为了不教”、“授人以渔”，都不见踪影。有的只是一种过时的应该被拒绝和摒弃的课程理念，与新课改的理念和精神完全背道而驰。
二、作文教学改革的关键在教师
肖老师认为学生作文尤其是高考作文，故弄玄虚，套话连篇，缺乏逻辑性和真实性，可谓一针见血。不过，他对原因的分析却没有到位，他认为学生文风不正与“我们的高考的阅卷程式、命题机制、急功近利的语文教育”有关，却只详细分析了前两方面。高考的阅卷程式、命题机制固然是原因，深层原因却是语文教育过于急功近利。且不说高考阅卷的主体就是高中语文教师，作为作文课堂的主导者，教师也不能钻阅卷程式和命题机制的空子，让学生用“作文模板”来应试，更不应该一味责怪机制，拒绝反省，推脱责任。
肖老师说“现在许多考生都明白：在很短的时间内，要赢得阅卷者的好感，就得在外在形式上、语言的处理上讨好阅卷者。至于内容的逻辑性、生活的真实性，阅卷者是无法顾及的。”这是一种主观臆断，或是他自己的主观经验。内容的逻辑性、生活的真实性，恰恰是一般阅卷者的高度审美期待。
在这里可以介绍一下我们的阅卷经验。我们曾经多次批阅中高考作文试卷和公务员申论试卷，阅卷中确实存在“速度快、走马观花”的弊端，但是好文章——内容富逻辑性、生活真实性强、题旨鲜明处，入眼即可发现，并因此开心振奋。只有阅卷人太不认真，根本不看作文，才有可能视而不见。有心人可以观察，参试学生的考试成绩特别是作文成绩，与他们的平时成绩大致相符，这说明阅卷者一般都能评出考生的真实水平。
当然，高考作文卷的批阅机制是有问题的，可问题不在速度快慢上，正如北大温儒敏教授的研究团队指出的那样，主要问题是分数正态分布无法有效实现，无法拉开分差，让优秀者脱颖而出。无法拉开分差，与阅卷教师打分过于保守、过于集中有关，也与考场佳作不多有关。
遗憾的是，不少考生和家长，特别是一些语文教师对此存在误解，认为临场作文只要“在外在形式上、语言的处理上讨好阅卷者”就可以了，没有必要冒险去写平实而见功力的好文章。在这种错误思想的指导下，学生作文就会趋向华而不实、故弄玄虚。如果教师能够在要求学生写出好看的字体、用惯华美的字句之外，注重逻辑性和真实性训练，必然会从根本上刹住作文假大空的歪风邪气。
诚如肖老师所说的那样，“写作文，就是要表达自己的思想。作文是思想的展示，是个性的张扬，是人品和修养的综合亮相。”要训练作文的逻辑性和生活真实性，就要培养学生的观察力、想象力、思维力、判断力，使学生做到目中有物，心中有情，笔下有文。也就是说，作文教学的功夫在作文教学之外。平时在阅读教学中，教师除了训练学生的语言表达能力，更要培养他们的人文精神，这是重要的一步。如果走好了，无论如何命题，学生都会有话可说。如果走不好，肖老师有关作文教学的忧虑也就要永远地忧虑下去了。
三、不可轻视语文教育的复杂性
肖老师认为语文教材应该选择文笔清新、语言优美的文字，就有轻视语文教育的复杂性的倾向。在“我为我们的语文教育担忧”部分，他一方面认为“语文教育既要强调它的工具性，又要照顾它的人文性，还要突出其思想性，语文教学太高深了，语文教师太难当了”；一方面又说“语文就是一门学会说话、学会思考、学会表达（写作）的母语课程，它应当和其他学科一样，有它的规律可循。”字里行间又体现出对语文教育复杂性的轻视。
语文教学当然不容易，语文教师也不好当，切不可轻视。以前我们在农村执教时，曾经碰上乡镇机构改革，一部分行政人员分流到学校，别的学科不能教就教语文，这是对语文学科特性的误解。
语文教育是个系统化、集约化的过程。在理论探讨的时候，我们常常需要分层次划板块，如讨论它的工具性、人文性和思想性，实际教学则不然。就教材观而言，符合课改精神的教材观，常把教材当作一个例子，教师有支配、利用的权利，也有抛弃另选的自由。这里面体现出工具性，也颇富人文性和思想性。语文教育的系统化、集约化特点，遮蔽了它的复杂性，容易给人造成错觉。肖老师可能也被欺骗了。
教师只有意识到语文教育的复杂性，才能下功夫吃透它的精髓。肖老师说“语文是我们的母语”，其实“汉语才是母语”。语文教师首先要弄清楚语文的内涵和外延，不能有丝毫的疏忽和偏差。吃透了精髓，语文教师的课程执行力才会加强，语文教学才能化难为易，深入浅出。只有构建适合学生能力与兴趣的情境，为每个学生提供有意义的经验，让学生终身从中受益，学生才不会认为“语文太没谱了，我认真学了，认真复习了，考试结果糟透了；我不学，不复习也考这么多，有时还取得好成绩，语文学与不学，没有区别。”
相反，如果一线教师和指导一线教师的教育理论研究者吃不透语文教育的精髓，就意识不到“学会说话、学会思考、学会表达”的难与易；就会轻率地相信，有规律可循的事就一定容易办到。真是如此的话，建立在师生身心发展规律之上的新课程改革，也应该一帆风顺才对。可惜，在新课程改革步入深水区的今天，一些语文教师竟然对课程理念和改革精神还很陌生，真让人忧虑和不安。
教育的乌托邦之一
教育的乌托邦 之一上一楼，我们刚刚分析了一线特级教师对课改理念的生疏，文章刚刚投出去，又看到了另一篇有关教育学者的报道。虽然是调查报告，调查对象虽然是一线教师，调查的设计者和分析者却是教育学者。无疑，从问卷的设计到分析，都有他们的鲜明印记，不排除存在有意引导调查对象，结论先在的问题。
因此，我们将这个调查看成是教育学者的一次演讲，对之进行解剖。我们的评论貌似对一线教师的言论进行评点，实际上是对教育学者的含混思路和不切实际的主张，提出我们的严厉批评。
教育不需要构建乌托邦，教育的未来在教师的手里。
实行十周年不足三成教师对“新课改”成效满意人民日报2011年10月24日http://edu.people.com.cn/h/2011/1024/c227696-1788165104.html
《2011年教师评价新课改的网络调查报告》显示
不足三成教师对新课改成效满意
第八次基础教育新课程改革，在全国中小学推行了近10年。日前，21世纪教育研究院对新课改的实施现状以及教师们对新课改的评价进行了网络调查，并发布了《2011年教师评价新课改的网络调查报告》。
近日，记者采访21世纪教育研究院院长杨东平和中央教育科学研究所教育政策中心主任吴霓，对该报告进行了解读。
不到1/10教师认为“减负”有成效
“2011年教师评价新课改的网络调查”回收问卷8213份，对其中由中小学教师填写的3740份问卷进行统计，受调查教师覆盖了全国29个省市区的城乡各级教师。
数据显示，74%的受调查中小学教师认同“合作、自主、探究”的新课改理念；63%的受调查中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到了积极开展。
新课改对教师的教学方式也产生了积极影响。调查显示，以启发式教学为主的中小学教师占比52%，以小组讨论为主的占比26%，以讲授式为主的仅为22%。
形成对比的是，教师们对新课改的实际成效评价不高，对课改的总体评价表示“很满意”的教师占比3.3%，“满意”的教师占比21.3%，即仅有1/4受调查中小学教师对新课改的实际成效表示满意。
杨东平介绍，新课改的思路简单来说就是“减少课程深度，拓宽课程广度”，在世界范围内都是正确的趋势。然而，新课改是否改变了课程内容的“繁、难、偏、旧”？高达73%的受调查教师认为“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”，47%的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了，31%的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”，仅有8.5%的教师认为新课改对学生负担有所减轻。
调查报告认为，除了外部环境及配套机制有待改善外，新课改的推进方式也造成了教师们“认同高、评价低”的现状。报告建议：探索以学校改革为主的自下而上（自下而上的改革与自上而下的改革相结合，无疑是最美妙的前景。然而，目前看来，难度不少。政府和教育管理者是否真的听到了一线的呼声？听到了呼声，能否找到解决办法，是一个悬念。这是大家都可以理解的。另一方面，自下而上的改革，需要教师有什么样的反应，恐怕多数的一线教师未曾认真地思考过。如何自下而上地推进新课程改革，这个论题应该抛给所有一线教师。如果有人很自负地认为，这个问题不难解决，下面我们就有问题在等着大家呢。）、上下结合的新课改推进之路，政府以提供教师培训、资金支持等保障条件为主，并建立相应的配套机制、有效的反馈和评价机制。
新课改在农村和高中学校实施较差
吴霓认为，新课改的关键在于教师对学生的引导，要形成从“教师教”到“学生学”的转变，需要具备职业热情和专业水平的教师队伍。新课改后形成了以地方为主、国家为辅的教师培训模式。调查显示，没有参加过任何培训的教师为8.5%，但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。
杨东平认为，目前，教师培训存在时效不高、培训内容针对性不强等问题，容易导致培训“不解渴”。对此，吴霓建议，可以建立专家引领、立足实践、区域发展过程及时交流和总结等培训机制，发挥老教师传帮带的作用，针对教师实际需求进行针对性的培训。
调查显示，新课改在城乡之间、中学和小学之间均存在较大差异。有62%的老师基本认同“新课改在城市还可以，问题主要是在农村学校”。报告建议，应联系撤村并校、农村教育的萎缩之状，选定部分农村地区开展新课改试点，有针对性地解决农村教学的实际问题。
针对课改的“城乡差距”，杨东平和吴霓均认为应进一步加强农村教师的培训。吴霓称，农村教师的培训应在经费、机会、城市优质学校的帮扶等方面获得政策倾斜。杨东平表示，东部农村教师更易于获得城市的优质资源，且东西部农村教学面临的问题类似，以东部农村教师培训西部农村教师可列入探索路径。
此外，调查发现，教师们认为小学的新课改开展最好(占48.4%)，初中次之(占20%)，高中的成效较差(占8%)，表明越迫近高考，新课改的实施情况越差。
“评价和考试没有变”成改革最大阻碍
（自下而上改革的问题来了。想过改变机制的权力在自己手中吗？想过这种期待政策的心理是一种依附、缺乏能动性的表现吗？在教育、启发学生的能动性的时候，有没有想过自己要有能动性？）
（评价机制和考试制度的改变，需要教师的参与。政策是从群众中来，到群众中去的。不是么？不要说某些政府部门或部分教育管理者顽固。想一想当年的农村大包干改革，想一想十一届三中全会前的思想解放运动。改革历史的从来都是群众。教师作为一线群众，与其仰望苍穹，心生焦虑，呼唤改变，不如踏实积极试验，摸索出新的机制来。）
（持有这种观点的人，应该想一想，教是为了不教，目的在于调动学生的学习积极性。那么，改革的目的是什么，改革是为了不改革。为什么，改革的目的，不在于建设出一套完美的机制，包括评价和考试在内，而是改革理念，齐聚精神，调动教师的积极性。我们强调学生的主体性，那是建立在教师主动性基础之上的。教师的主动性是第一步，没有主动性，何来主体性？主体性凭什么实现？
（靠机制来改变教师的教法，既缓慢，又非情愿，且不说评价机制和考试机制难调众口，即使让所有人都满意，教育的乌托邦里，还是存在如何理解教育的问题，如何掌握教育教学技巧的问题。因为没有真正认同教育改革理念。这是我们正在进行的《教育的乌托邦》项目首先要纠正的错误之一。）
报告罗列了新课改的主要问题，其中，23%的教师认为“评价和考试没有变”，居首位。另有18%认为“教育资源不足”（网络资源相对缩小了城乡差别，手机上网更是提供了大量资源，农村教育如何用，这是一个问题），17%认为“师资培训跟不上”（如何培训，包括什么样的形式，什么样的内容，要首先弄清楚），教师能力不足（这是培训的目标，能力高低是其次，首先要有正确的理念，契合新课改精神。当年民师教出来的农村娃，如今挑大梁的人才比比皆是）、领导工作不力（这与教育管理体制有关，也与政治现实有关，与教育本身无关，如果把领导当成教师，或是领导来自教师，这一问题归在教师能力不足范筹）、推进速度过快（没有考虑到教师的接受）等也在影响新课改的实效。与课程改革相适应的评价与考试制度，课改的一切理念与目标最终将会落空。报告建议，当前需要注重对评价与考试制度的研究，探索能够结合实践、适宜社会发展与学生发展特点的评价方式。
对此，杨东平认为，新课改实施为时尚短，其效果也只在近年的高考中有体现，此前的考试制度依然是“拿分数说话”，课改效果自然不能体现。杨东平说，江苏等几省近年来试行的学业水平测试，能够在高考成绩基础之上为高校提供学生平时成绩、表现等信息供参考，至少对于高考制度改革提供了一个大体清晰的方向。
同时指出，教材改革是新课改中的核心内容，（政府和教育管理者主导，确立了一国的教育政策方针之后，核心问题就是由什么人来贯彻实施的问题了。当然，教师的职业认同感、荣誉感，要靠政策来培养，工资待遇方面是重点。新课改的理念和精神如果有广泛认同——这一点是肯定的，本报道已经指出，高认同，那么，改革的核心任务，就应该是改变教师的旧有观念，由此改变旧有的教学方式方法。教师认同之后，如果没有接受新课改的理念和精神，没有化为切实的行动，其他一切恐都无法改变。教师的观念没变，教材编得再好，也无济于事。）同时牵涉巨大的经济利益，最易成为社会关注焦点。应当建立由教师、教学研究人员、家长组成的教材选用委员会，并且建立由校长、教师、专家及社会公众参加的听证会，以健康的教材选用机制倒逼教材改革，促进教材出版的良性竞争，斩断教材利益分配链条，而不是重新回到由一家出版社一套教材一统天下的时代。（专业研究者不能缺席，教学研究人员与专业人员都要出席，像语文教材，没有文学家和文学研究人员的参与，显然是不行的。参与要真参与，如今已经有了示范。教育不是封闭的系统。需要全方位的合作。事实已经证明，由特级教师主导编写的教材，经验上占优势，由高校专家主导编写的教材，体系上更完善。而如果两相结合，恐怕会更好。）
教育的乌托邦之二
]“语文教师课程执行力研究”课题资料库
一、现实问题
其一
《人民日报》2011年10月24日刊发报道《实行十周年 不足三成教师对“新课改”成效满意》（http://edu.people.com.cn/h/2011/1024/c227696-1788165104.html）。据报道，21世纪教育研究院对新课改的实施现状以及教师们对新课改的评价进行了网络调查，并发布了《2011年教师评价新课改的网络调查报告》。报告称“不到1/10教师认为‘减负’有成效”、“新课改在农村和高中学校实施较差”、“‘评价和考试没有变’成改革最大阻碍”。这里面暴露出几个方面的问题，值得思考：
第一、新课程改革存在什么样的问题？为什么教师的满意度如此之低？
报告认为教师对新课程改革“认同高，评价低”，说明我们的课改的目标符合实际需要，我们的理念和思路也没有问题。高度认同的情况下，为什么会出现低评价的现象呢？
（1）这牵涉到教育理论的梳理问题，五花八门的学术研究成果如何走进校园，转化为教师的课程执行力。学术研究的专精尖倾向与教育改革的先普遍后特殊、先基础后提高；教育改革的系统性、集约化与学术研究的个人化，关系如何处理？教育研究要有淑世精神，无论是形而上的思考，还是形而下的指导，都要有淑世精神，不发空言而期于有用。这个有用，意在提升教师的执行力。
（2）专家对教育规律、教育技术、儿童成长规律的研究都很专业、很深入，但是存在一个很大的研究盲区，那就是关于研究的研究，缺乏深入的探讨。有没有理清教育研究的轻重主次？有没有研究一下教师的接受心理？在对教师和学生进行研究和指导的时候，有没有考虑过移用自己建议教师对学生采用的种种方式方法？有淑世精神的研究，还要有入世的身段和深入浅出的手段和循循善诱的本领。如果没有这些方面的保证，学术研究与理论实践不能高度的结合或大面积结合，都将是一种浪费，甚至失败。
（3）不要存在教育乌托邦思想，即期待一个完美的制度、期待一系列完美的教师、期待教育阶段完美衔接、自负于一个完美的理论。教育研究首先要承认，制度永远只能处于完善之中，越完善，越能放大不完善的地方，永无完满解决的时候。教师也没有完人。教育衔接更是问题重重，迄今为止，没有受到教育研究者的重视。更不能把一个理论想象和描述得近乎完美。一切理念都在发展变化之中，随着情况的变化，理论都将会被修正、发展或否定。
课程理念的阐发要留有空间，给教师去想象、去延展、去创造，提升能动性，把理论盘活，避免僵化。
教育研究别太自负。
第二、教师对新课改的态度本身是否有问题？有哪些问题？就报道所言，减负没有成效与教师有无关系？农村和高中实施较差的原因中，有没有教师本身的原因？评价和考试的改变能否保障改革的顺利进行？
理论水平低，如何提升？
培训过少，难以避免形式化。个人能动性意识淡薄，没有充分调动出来。
新课程改革与应试教育不冲突。就语文学科而论，新课程理念下教出来的学生，如果考不好试，那就没有很好地执行新课程。所以考试的问题是教育改革首先要解决的问题。教育改革首先要解决的是教师的思想认识问题、教育教学能力问题、思维能动性的问题。学生创新力的培养，与教师本人的创新思维和创新课程领导力有关。
教师本身的思维逻辑要有所转化。这是一个难题。因为生成理论适用于学生，也适用于教师。
又见考教师
http://paper.jyb.cn/zgjyb/html/2011-11/14/content_55442.htm
扬州新教师连续考学3年不合格清退
本报讯（通讯员 谈雷 记者 沈大雷）为增强近3年招聘上岗教师学习的自觉性和巩固专业知识的紧迫性，近日，江苏省扬州市教育局举行了青年教师第7轮考学活动，该市市直15所学校2009年以来新招聘的141位青年教师参加了考试。据了解，此次考试成绩将被记入教师业务档案，连续3年考试不及格的人员，将予以解聘。
据介绍，本次考学活动设语、数、英等9门学科，试题模拟中考或高考考试形式。该市市直学校2009年以来新招聘的教师根据“学什么、教什么、考什么”的原则，按照目前所任教的学科和学段参加相应程度的考试，其他学科教师的考试考核由学校组织进行。扬州市教育局规定，对新招聘上岗的教师，实行3年考学制度，连续3年考试不及格的人员，将予以解聘。
第三、教育学者的角色定位及功能指向，对新课程改革有什么样的影响？
教育学者的清流角色，有没有认清教育改革中的主要问题？如果执其一端，发挥影响力，就要考虑两方面的问题。
（1）如何与政府合作。课程理念中的“合作”概念要扩大，泛化。教育学者如果不合作，那一定是两害，而非双赢。如何合作，有积极响应，也有合理的纠正，合理的纠正也是一种合作，一味地附势，反而不是合作。但教育学者不能只批评不建设，那对教育改革是一种消解。在媒体的过度宣传和社会的非专业化理解之下，教育学者的不含建设性的批评，会消解掉教育改革力度。
（2）如何与教师合作。教师的问题要反馈出来，要提出解决的建议，要有指导。不做空头的批评或附议。
其二
我们在教师访谈、课堂观察、报刊分析和论文调查的过程中，注意到新课程改革10年中遇到的一些重要问题。
突出问题就是课程执行力不够。
上海孙某艳的访谈。
安徽合肥三中某老师的访谈。
南京九中赵某某老师的访谈。
《救救孩子——小学语文教材批判》中暴露出来的教材焦虑症，反映出来的课程执行力问题。
人大附中特级教师肖远骑《我为语文教育担忧》中暴露出来的新课程理论的伪认同真陌生问题，反映出来的课程执行力问题。
我所执教的语文教课与教学论方向的学生的现状。他们对课标的一味遵从不知反省、他们对教育教学理论的一味接受、他们对课堂观察的理论反刍（用所学理论来观察课堂、解读课程执行过程）态度、他们对学科知识的生疏、肤浅与对学科教育理论的一边倒倾心、他们的论文表现出来的不反省态度。都可以看到有关课程执行力的研究不够问题。
——教师教育要进行课程执行力培养。围绕课程执行力来培养未来教师，可能会事半功倍。因为这样做，完全符合生成理论、习得理论、构建理论，完全符合新课改精神。
他们的自助、理论的贫乏、未来的迷茫。对课程改革的想当然抵触或幻想。都是课程执行力出现问题的原因。
二、研究现状
《叶圣陶教育论著选读》第236页《文艺作品的鉴赏》：
现在就读者的方面说。读者看到的是写在纸面或者印在纸面的文字，但是看到文字并不是他们的目的。他们要通过文字去接触作者的所见所感。（P241)（文字不是我们的目的，文字只是媒介。文字承载的知识也不是我们的教学目的，知识只是我们的媒介。我们常说读书读通了，为什么用一个“通”字？“通”首先是明白，先要认字，先要学知识，然后再从字里从知识中体会到隐藏着的心和情，然后化为自己的情绪，化为自己的品性志向。
如何体悟？先要靠想象。想象是自身的事，首先自己要有意愿，其次要有生活经验，没有经验想象不出来，让我们想象一下鬼，我们若是没有听过别人描述，没有见过别人的绘画，就想象不出来。
如何训练想象力？观察生活，多识记，常常比较、联想，从中体会到快乐。）
我们鉴赏文艺，最大目的无非是接受美感的经验，得到人生的受用。要达到这个目的，不能够拘泥于文字。必须驱遣我们的想象，才能够通过文字，达到这个目的。（P244）（不拘泥于文字。由此我们可以看到，教师课程执行力首先来自专业素养。我们要想建构一个科学的教材观，如果不是被动接受别人的观点的话，最好自己首先对语文的阅读与写作有深刻的理解和把握，一旦具备这个能力了，就一定能明白，文字不过是介质，不拘泥于文字，才有创新，才能达到文学创作和文学欣赏的目的。而语文教学中，不能死扣文字，要让学生欣赏到文字里的美，要让学生通过欣赏美而产生学习的激情，进而学习如何欣赏文字的办法，然后自己去欣赏、去创造。这样一来，教师既明白了如何教书，也自然知道如何使用教材。教材是个例子，从语文本身、从文学创作和文学鉴赏的方法中，也可以悟出来。）
作者的努力既是从旨趣到符号，读者的努力自然是从符号到旨趣。读者若不能透彻地了解语言文字的意义和情味，那就只看见徒有迹象的死板的符号，怎么能接受作者的旨趣呢？（P245）
不了解一个字一个辞的意义和情味，单靠翻查字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力。换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做“语感”。（P245）（联系生活，我想起了一个例子。教一会学生分析文章，贾平凹说读书人最好都读成了蜘蛛，学生不懂。为什么？不知道蜘蛛的形状。于此可见，阅读理解能力与生活经验直接相关。直接经验无法满足需要，现在网络、云计算如此发达，完全可以解决。因此，语文教师的课程执行力强弱，还要看他对生活经验的重视程度，以及如何引领学生去积累经验。另外，苏轼、钱锺书这样的大家，都善于联想、类比，打比方都是一流。也说明他们对生活高度敏感。）
知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的，语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。倾筐倒箧容易，画龙点睛艰难，确是事实，可是为了学生的长远利益，似乎不应该怕难而去走容易的途径。这就需要研究。此外如布置作业，出些练习题，指定些课外阅读书，着眼在巩固学生的记忆固然有其必要，可是尤其重要的是要考虑到如何启发学生，把所学的应用到实际生活的各方面去。这就需要研究。说也说不尽，总而言之，我以为学生既然要一辈子独自看书作文，语文教学就得着眼在这一点上，为他们打下坚实的基础。如何打下这样的基础是研究的总题目。（P228－229）（课程执行力，需要眼光和胸襟。）
姚志敏在《中小学教师培训》2010年第9期上发表论文《教师课程执行力——一个值得关注的课题》，呼吁关注教师课程执行力问题。与我们的观点不谋而合。
一、语文学科特性
1.语言
语言历来与文化密切相关，尤其与哲学、社会、逻辑、心理、思维等有千丝万缕的联系。
语言教学要做到宏观与微观相结合。举识字教学来说，小说低年级的识字，那是正常的教学环节，从学习过程上看，属于微观环节；从另外一个角度来看，又是宏观环节。因为只是大概教会识字的方法、掌握必需要掌握的字而已。
宏观与微观相结合的办法是，低年级要识字，高年级也要识字。前者掌握识字的大概方法和技巧，后者认识汉字生成的条件、原因和过程，重点是从字的形成、发展和定型过程，了解、熟悉先祖的思维特点，认知中华民族的思维特性，观照自身。这种思维，既是造字用字的思维，也是遣词造句作文的思维。由小见大，及至帮助学生提升阅读与写作之法。
汉字的内部结构，包含着中华民族历史上的文明人的智慧。这一点，不是简单的字法问题。字与字的组合结构也是。词与词、句与句、篇与篇的组合结构都是如此。现今的语文教材有没有注意到这一点呢？显然，没有。为什么没有？学科专业知识与教育学、心理学的专业知识没有很好的融合。没有很好的融合，对语文学科的特性，就理解不全面，更不要奢望深刻。
目前的识字教学只放在低年级段进行，到了初高中，生字基本靠注释和学生自行学习。《咬文嚼字》竟然成了某些学校学生最不喜欢的十篇课文之一，也成了某些教师头疼的课文。
造成这一现象的原因不止一个方面，但是被广泛忽略的，便是识字教学。识字教学应该划分出不同的层次。小学低年级主要是识字，那个时候，或是要求四会，或是要求会认会读而不做写和用的要求。到了高年级和初高中阶段，就断了这一头绪，有关汉字的起源、发展等方面知识，没有老师的引导，很难进入学生的视野。语文教材中也没有伏脉千里的系统体现。至于文字中隐藏着的古人的智慧，这一天然的足资示范的榜样，也便明珠深埋于地下了。
识字教学的层次要提升。“六书”原理应该放在语文教材的什么位置。《说文解字》要做什么样的介绍和学习，语文教材不可以避开这个问题。另外，像朱光潜先生《咬文嚼字》、上海的同名刊物，如何走近中学生？都是教育家和一线教师要考虑的事情。
2.文学
文学作品的阅读与创作、实际生活中的应用文体和非应用文体写作、实际生活中的语言表达（外在形式上的词藻选择、内在的修辞、逻辑、技巧），需要专业的眼光和系统的知识结构，进而在这个前提之下，思考如何教学的问题。
作为古代文学博士，笔者深深体会到，（1）语文在表达功能方面的平实特点，常被人篡改，原来十分平实的东西，却成了繁文缛节，成了伪造出来的假东西。（2）言之无文，行之不远。这个“文”，首先是思维，是逻辑，是心胸，是眼光，是境界，其次，才是策略、结构、修辞，最后才是词藻。
笔者对语文的理解，正是由文学研究和教学经验出发。由此出发，也便见到了语文教育教学中的一些不合逻辑之处。
从文学处反转过身来，回望来时的路，我们的语文教育，重点要做些什么，大致有了明晰的印象。（1）明确语文是为了听说读写，浅一点说，分层次地说，就是首先是工具。（2）工具是什么工具？如何用？如何有效地使用？如何有尊严的用？如何可持续地用，使自己用了别人能接着用，后人因为自己用过，还多了一些用的经验？那就与常说的思想性、人文性有关了。是语文的高级阶段了。
一、传统语文教育与课程执行力
1986年前后，当人们为谋求语文教育革新之路而纷纷向国外一些教育理论求助的时候，扬州师院学报发表了一篇题为《语文教学的出路何在》的署名文章，作者的观点是：中国语文教学的出路在于“恢复传统的语文教学法”。作者认为，就语文教学的质量而言，历史的事实是：五四运动以后不如五四运动以前，抗日战争以后不如抗日战争以前，解放以后不如解放以前，“文革”以后不如“文革”以前。老一辈的文学大师，如鲁迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺等，老一辈的科学家，如华罗庚、茅以升、苏步青、李四光、严济慈等，都具有很深的国学根底和文学造诣，他们的语文基础都是在中小学阶段打下的。解放后似乎就很少能培养出这样的大师级人才。由此可见，传统的语文教学法自有其不可抹煞的优越性。这篇论文，问题提得很尖锐，但在当时并没有引起更多人的注意。（顾黄初《中国语文教育的讨论与改革思路》，《问题与对策：也谈中国语文教育》，第3页）（回到传统的语文教学法，可能还要有一番取舍，不能全盘接受，不现实。毕竟现代科学对人的身心发展规律的总结更为客观。更重要的是，传统精髓对人的影响。我们语文教育要从传统教育和教育内容中，汲取什么样的养分问题。这个问题很难。传统里有哪些精髓，有哪些必须掌握的精髓。这是个问题。我想，经学原典和解经之作，对语文教育的影响，还没有人注意到。）
郭宗明《试论40年来语文教学的总体失误》（《语文学习》1992年第3期）：在事实面前，我们似乎不能不承认，在语文教学方面，现代人搞不过古代人。“
顾传之《还是要依照传统搞语文教学》（《语文教学通讯》1994年第4期）：语文是民族性最强的一门学科，与其在偏离本民族语文教学规律的泥潭里胡乱扑腾，倒不如实事求是，老老实实，虚心向古人学习，向传统学习。返璞归真，回归传统，语文庶几有出路，教改庶几有希望。”
Re:教育的乌托邦之一
这篇文章前些日子看过标题了，里面的内容当时却没有看，因为这种情况实在是在预料之中的。从开始接触新课改以来，就已经觉得其中推行的过程是有问题，理论不充分，方法不得当，计划脱离实际，更关键的是缺少实际的经验。这些问题其实在全面推广课改之前的试点试验时就已经出现，但随着课改的势在必行，所以就“小车不只管推”了。且不说，有诸多争议的语文方面，就拿教学内容比较确定的数学来说，以前看过一个“数学素质教育设计(草案) ”，说是“设计”其实只相当于一个调研报告，而且其中还有些不尽不实的地方，最后有几句煽情的话“让我们再重复几句名言：‘数学教师不能充当数学知识施舍者的角色。’‘没有人能教会学生，数学素质是学生数学活动中获得的。’‘教师和教科书不应该是至高无上的权威。’总之，让我们再重复一句老话：‘把学习数学的主动权交给学生!’” 这类的口号虽然表现了人的热情，但实际上却禁不起推敲。数学教师不能充当数学知识施舍者的角色——数学教师与学生之间必然存在数学知识的差异，而数学知识必然要依靠数学教师才能在有监督的情境下进行正确的传递。不充当“施舍者”是认识上的问题，而不是教学行为方面的问题。也就是说，认识上有问题并不能说明教学方式也存在问题。
没有人能教会学生，数学素质是学生数学活动中获得的——素质是在活动中形成，但活动本身也包含模仿，如果没有人“教（示范）”学生的学习活动的效率必然会低下，而形成素质的机会也就小得多。
教师和教科书不应该是至高无上的权威——科学从来没有到达至高无上的地步，说某某至高无上是一种错误认识。但这并不是说，教师和教科书不具备权威性。
把学习数学的主动权交给学生——这句话缺乏论证，因为它没有讲在什么条件下把主动权交给学生，对于这类比较抽象的学科，如果学生有主动权，我想大多数学生是不会选择学习数学的。
但是，在实际的课改中，正是这类只作用于热情的言辞主导了课改的主流，当热情散去之后，留下的自然是冷清的场面了。
另外，在后来的学习过程中，我见到了陶行知先生的一篇文章，深深感到了前辈对待实际问题的严谨与思考的久远深刻！我把这篇文章转过来。
陶行知：我们对于新学制草案应持之态度
第七届全国省教育会联合会，拟订学制草案，征求全国意见，以为将来修正实施之准备，立意甚好。壬子学制，经十年之试验，弱点发见甚好。近一二年来，思潮猛进，该法制几有不可终日之势。故此次所提草案，确要适应时势之需要而来的。我们对于这应时而兴的制多，究竟要存何态度？我以为建设教育，譬如造房屋；学制，譬如房屋之图案。想有适用的房屋，先必有适用的图样。这图样如何画得适用？我以为画这图的人，第一必须精于工程。第二假使所造的是图书馆，他必定要请教图书馆专家；科学馆，必定要请教科学专家；纱厂，必定要请教明白纱厂管理的人；舞台，必定要请教明白管理舞台的人。有这两种人参议，才能斟酌损益，画出最适用之图样。制定学制，也可以应用这理。不过学制包括的范围更广，所应询问的方面更多了。此次全国省教育会联合会，征集各省教育界的意见，就是为了要顾到各方面的情形。所以我觉得凡对于学制有疑问、有反对、有主张的，都应提出充分讨论、研究、实验，使将来修正之后，各方面之教育，都有充分发展之机会。换句话说，虚心讨论研究实验，以构成面面顾到之学制，是我们对于学制草案应有之第一个态度。
建筑最忌抄袭：拿别人的图案来造房屋，断难满意。或与经费不符；或与风景不合；或竟不适用；以后虽悔，损失必多。我国兴学以来，最初仿效泰西，继而学日本，民国四年取法德国，近年特生美国热，都非健全的趋向。学来学去，总是三不像。这次学制草案，颇有独到之处。但是不适国情之抄袭，是否完全没有？要请大家注意。诸先进国，办学久的，几百的；短的，亦数十年。他们的经验，可以给我们参考的，却是不少，而不能采取得益的，亦复很多。今当改革之时，我们对于国外学制的经验，应该明辨择善，决不可舍已从人，轻于吸收。这是我们对于研究新学制草案应有的第二个态度。
为造新房绘图易，为改旧房绘图难。因为改旧房时，须利用旧房以适合改造之需要。然旧房有可利用的；有断不可利用的。有将来要拆而改造时，不得不暂行存留的。这都是绘图的人，应加考虑的事。我们的旧学制，多半应当改革；但因国中特别情形，或亦有宜斟酌保存之处。大凡改制之时，非旧制遭过分之厌恶，即新制得过分之欢迎。这两种趋势，都能使旧制中之优点，处于不利之地位。所以我们欢迎新学制出现的时候，也得回过头来看看掉了东西没有。这是我们对于新学制草案应存的第三个态度。
图案是重要的，但只是建筑房屋的初步。学制是重要的，亦只是建设教育的初步。徒有学制，不能使人乐学；徒有图案，不能使人安居。如何使纸面上的图案变成可以安居之房屋，与如何使纸面上之学制，变成更优良最有效率之教育，是一相仿的事业。不知要费几许金钱、脑力、时间去经营，才能成就。我们所想成就的，我们切不可存学制一定即了事的观念。我们更要承认学制以后之事业问题是无穷的。无穷尽的事业，要我们继续不已的去办理他。无穷尽的问题，但只是继续不已的去解决他。所以学制虽是个重要问题，但只是前程万里的第一步。他原来是如此，就应如此看待他。这是我们对于新学制草案应有的第四个态度。
总之，当这学制将改未改之时，我们应当用科学的方法、态度，考虑社会个人之需要能力，和各种生活事业必不可少之基础准备，修正出一个适用的学制。至于外国的经验，如同适用的，采取他；如有不适用的，就回避他。本国以前的经验，如有适用的，不问新和旧。能如此，才能制成他，去与取，只问适不适，不问新和旧。能如此，才能制成独创的学制—适合国情，适合个性，适合事业学问需求学制。
Re:教育的乌托邦之二
引用第106楼陶梦于2011-11-04 01:00发表的 教育的乌托邦之二 :在另外的访谈中，一位语文教师谈到学业水平测试对日常教学和高考的影响。我觉得这个考试意在照顾大多数，高考意在选拔人才，两者互补。但是为了尊重他人，尊重访谈的性质，没有说出来。
.......
关于学业谁测试，我的看法是和这位语文教师一致的，关于这个问题，我想多说两句。
学业水平测试是从以前的会考而来，在实行新课改之前，有很多省市已经取消了会考。据我所知，会考以前也是打着为学生减负的口号的旗号出现，但最后却加重了学生经济负担和学业负担，会考曾一度令人反感，但当新课改实行时，会考改头换面后以“学业水平测试”的名目出现了。
那么学业水平测试管什么用呢？据说用来衡量学生是否可以顺利的毕业的一个尺度。但这尺度是以百分比来测试的，即通过率为95%，而不是以一个基本合格的分数为标准，即便是一个考生语文考了49分，只要比他分低的人数超过了总考生的5%，那么这个考生语文也会获得语文学业水平测试通过的资格。这种划分方法和会考并无二致。
水平测试的安排被分散到各个学段，每一个学段考几门，看上去似乎使得考试时间不过于集中了，但要知道各级领导在高考成绩不进行比较之后，特别在意水平测试通过率的排名情况，在各级领导的关注下，各年级要为通过率奋斗，教师要为达标率努力，所以每一个学期临近水平测试，其他学科都要为本学期水平测试的学科让路，这样一来严重地影响了正常的教学秩序，而且加重了参加水平测试科目教师的负担，例如本学期历史要进行水平测试，我的同事一个人教五个班，每周20节课，还不包括早自习，午自习和晚自习，每天要吃好几种药才能撑下来，要知道她的年龄刚刚30出头而已。
在考试内容上，学业水平测试所考的大多是学过的内容，即“教什么，考什么”而为了保证通过，最有效的方法是要求学生把所学的内容“熟读成诵”，学生大量的学习时间（尤其是临近会考时）往往被重复性的记忆和练习所占据，这样学生只是在低水平的学习中反复操练以备通过而已。我们这里的语文的学业水平测试是在高三，所考的内容大多是从必修的五本书中出，而少部分是课外的内容，所以复习时要死啃必修五本的内容，学生背课文、背翻译、背鉴赏答案的情况是普遍的情况，然而，高考的考察几乎完全是能力的考察，必修教材原文在试卷上出现几率等于0，这样一来学生在准备水平测试过程的复习的作用相对高考来说，几乎也就等于了0，而且前面的死记硬背不但耗时巨大，而且也极大地挫伤了学生热情和打乱了学生高考备考过程的完整性。
最后，再说说学业水平测试的效果。名义上，学业水平测试通不过的学生需要重新考试，或通不过的不予以高中毕业证。但学业水平考试和高考各管各的，学生不参加重考，即便没有高中毕业证，凭高考分数也就直接升入大学了，既然已经升学，高中毕业证也就可有可无了。再有，现在大学扩招，学生进入大学的机会有很多，凡是进入高中学习的学生，几乎已经没有只报着进入高中学习后就不再继续深造的想法，所以学业水平测试虽说是为总结高中学生学习经历的考试，但起不到阶段总结作用。而且即便那些没有通过水平测试又没有考上大学的学生存在，但教育部门对这些学生没有严格的规定，所以从学校方面也往往到最后就不问其是否通过水平测试而颁发高中毕业证给他们了。 多谢丰隆兄，您的话，给了我很多启发，匡我不逮。有关学业水平测试，我看到的我听到的，确实不如您这样一线的老师感受强烈。
理论框架的设置上，本没有错。诚如您所言，现实情况很糟糕。
大家都在责怪制度，弟想探讨的是，在无力改变制度的时候，教师有没有能动性。
一直以来有一个观点，即教得好书的老师，不怕通不过考试。我夫人今年上半年也在为学业水平测试劳身伤神，她在疲惫之中，想到的也都是负面的意见。以旁观者角度来看，她的两个班的成绩都还挺好，这个考试，确实逼着她做了很多事情，假如没有这个学业水平考试，她是否会更多地关注学习困难的学生呢？我想未必吧。不是说她不负责任，只是现实教学太繁重。至于教学任务和教师身心健康、职业成就感的问题，那是另一个层面的事情了。窃以为教育部分应该考虑的，是这些方面。
末位淘汰制的利弊。
兄所举的情况，确实值得考虑。但是有弊也有利，学情不理想的地区，假如45分是杠子，也给学生留下了上进的希望，不至于打击太多的学生和老师的积极性。毕竟评价是个相对的机制。如此说来，设限也是尊重差异化的表现。
就我夫人这边而言，语文每六65分以上，才算合格。这就有一个好处了，给教师施压，不能不设限，如果不设限的话，大家都可以考六十分，教师不会太重视学业水平测试，过了就行，还是会把主要精力放在对付高考上，中等及以下学生受关注较少。 引用第110楼陶梦于2011-11-05 19:51发表的 :
末位淘汰制的利弊。
兄所举的情况，确实值得考虑。但是有弊也有利，学情不理想的地区，假如45分是杠子，也给学生留下了上进的希望，不至于打击太多的学生和老师的积极性。毕竟评价是个相对的机制。如此说来，设限也是尊重差异化的表现。
就我夫人这边而言，语文每六65分以上，才算合格。这就有一个好处了，给教师施压，不能不设限，如果不设限的话，大家都可以考六十分，教师不会太重视学业水平测试，过了就行，还是会把主要精力放在对付高考上，中等及以下学生受关注较少。 .......
要说“末位淘汰制”的话，其实有一个前提需要明了，即教育这一行为是否可以使用这个制度？我个人认为不可以，因为教育的对象是人，而教育的作用是使人成长，而不是在知识学习上不合格就要打上“已被淘汰”的标签，也就是说不使用这个制度更能体现尊重个体的差异性。这种制度从某种程度上所体现是工业化生产的量化标准，而并非是人性化的尺度。
话又说回来，一名教师教得再好，也会遭遇对学习不感兴趣的学生，也会遭遇不能达到学习要求的学生，强行矫正和拔高，亦非正常的教育手段能够奏效，所以教师或强性命令、或集合家长之力、或占用学生休息时间、或威逼、或布置超量作业……反正通过不断单调的重复性训练，达到学生熟悉考试内容的目的。
钱穆先生曾在《从整个国家教育之革新来谈中等教育》有过这样的一段话“今日中国学校中对于本国文字之教育，我无以名之，名之曰迁就之教育。夫教育宗旨本在悬一高深之标格，使低浅者有所向往而赴。迁就教育则不然。教育者自身无标格，乃迁就被教者之兴趣与程度以为施教之标格。夫学问有阶段，不可躐等，此义尽人皆知。”这里面的“迁就”是目前教育的一个大问题，而学业水平考试定格于“所学”其实就是一种迁就。除了，迁就之外，目前中小学的“躐等”问题也是一个大问题，小学无留级、中学无留级，有的学生中学三年，头两年不努力学习，到初三之后，玩命背题、背作文，然后勉强升入高中，根本缺少学习过程，而进入高中后学业水平测试依然沿用这种背即可过关的模式，到底有多少学生会体会到学习过程的重要呢？对具体的数字，我并不表示乐观。
兄说“学情不理想的地区，假如45分是杠子，也给学生留下了上进的希望，不至于打击太多的学生和老师的积极性。”这个设想虽然有其合理之处，但与实际是否相合，尚不能如此笃定会给“学生留下上进的希望”。不知兄是否能想象，在一群学情不理想的学生中，有上进心的学生会被歧视、取笑的场景，或是想象学生在公布成绩后互比低分笑逐颜开的场面，或是交流考试时抄袭情况和手段的热切对话。
我们这里的学业水平测测试只有等级，没有分数，以前达标指标在95%左右，现在因有的科目实现了100%，所以统一要求100%了。但问题在于我们只是普通校，每年都要实现“低进高出”的目标。而这种只求通过测试的行为，最后却是教师的精力大多被准备测试消耗殆尽了，至于高考的准备反而成了副目标，而矫正学生学业水平后的释压过程，也对高考复习很不利。
上文所谈钱穆先生的文章后面还有一段“今国人每议本国文字为深玄难解，不知此当投入亲验。唯读《庄子》可解《庄子》，唯读《史记》可解《史记》，若先斥《庄子》《史记》为难读，先读其浅者易者，而文字文学之阶层亦重重无尽，若取迁就主义，则更有其尤浅尤易者。日亲浅易之读物，永不能达高深之了解。施教之标格日迁就，受教者之智慧日窒塞。”这一段也可作为“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下。”的注脚，然而，如果我们“取法乎下”，那么我们会得到什么？ 嗯。能理解兄的想法。
钱先生眼光、胸襟、经历皆在我等之上，所论不无道理。兄所虑，结合更为复杂的一线实情，也是我要认真考虑的地方，这两点，我受益匪浅。
兄的主张，我之所以不敢苟同，根本在于学生是否可以规训上面。我主张要有规训。至于兄所说的其他情况，一层一层剥开分析，不是无头丝绳，尚有解开的可能。 我并非不主张规训，而从目前的情况来看，小学生所受规训颇多，因其年幼无力反抗，故而多为顺从，及年龄稍张，外在的规训渐渐失去效力，至于高中时期，学生早已明白规训的苍白无力。何况，预设学生是否可规训也只是一种假设，顺之而行，可规训的学生好说，那不可规训的学生又如何处理呢？又如何监督后续处理的合理性呢？这也都是教育者应该思考的问题。
另外，一时的规训，例如小学生守则，中学生守则并不能体现教育的连贯性。我个人认为现在“修身”课程的缺失，使学生失却了在幼年时期接受自律教育的时机，他们一直只接受了他律的规训，一旦外在规训失效，学生因从未接受过自律的熏陶，也就很难产生自主的意识了。
回 113楼(fenglong88) 的帖子
嗯，兄还是有求全的焦虑。我也有，只是我把一半问题放在家校合作的研讨里了。您说自主意识，与规训不冲突。规训也不只是训。规，有很多有意味的形式与技巧。
教育不是万能的，在有关凤姐是否教育之失败贴内，弟有说法，http://www.readfree.net/bbs/read.php?tid=5090130兄可在指导！
另外，这一评论也暗示，教育不是平均主义，不是仁慈的施舍和乌托邦。
别总对教育做隔靴搔痒的抒情
邓海建 《 中国青年报 》（ 2011年11月02日
Re:
快要回复完的时候，机器故障，七八百字的回复全部丢失了，重新来过时，已是意兴阑珊，暂且简答如此，请兄见谅。我的想法并不是求全，早在十几年前，我就已经明了“教育不是万能的”的事实。但身为教育工作者，允许学生可以不接受教育，但不允许教育工作者不去完善教育的内容和方法，教育工作者一方面要有对“教育不是万能的”的体认，另一方面又要有知其不可而为之的勇毅，这样才能促进教育工作的进步。
我所谓加强自律意识并不是用来替代外在规训，而应是对外在规训的内在补充。
至于凤姐现象，从大的环境方面讲，真正如兄所言是社会引导所致，从教育角度讲则是长期以来对教育理论、教育方法、教育过程以及教育态度缺乏系统细致研究所导致的必然结果。 兄的说法，容我再认真想一想。回到此前讨论的题目，学业水平测试应该如何搞？兄有何高见？
语文教育，我无力评说整个教育，只得先说这个，语文教育的求全问题，可能还是要给学生一些规训，同时让一些基本的东西深入人心，再任其自己处置了——自己处置或许可以说成是习得或生成。
规训是一个系列，是一个漫长而跨越不同学段的过程，目前的教育只重点上的探讨，不重视线上的整合，是教育乌托邦的表现之一，弟通过家校合作视角来呼吁，不知兄可有什么想法赐下。
在规训的同时，让语文回归传统，中华文化的传承，自古以来有一套体系，隐藏在经学里，也隐藏在经典本身之中，可是，自五四甚或可以说自胡适以来，这个传统被抛弃了，一提到经学，一提到经典，都是迂腐的没落的。
以弟有限的专业研究经历来看，语文教师可能还是要先读经典，先浏览解经之作，看看儒家，尤其是道学家，无论是程朱，还是狂禅学派，还是近代诸公，为什么始终强调“心”。此心的强调，每于乱世，最能引起学者的注意和一般人的共鸣。这是值得注意的事情。
语文教育，功夫可能还在教育之外。一个人的品格、学养、胸襟、眼光，决定了一个人的教育之道。兄不见民国有些老夫子，未曾学教育之西洋学，其有关教育教学的见解不也照样通达西人之理论么？ 引用第116楼陶梦于2011-11-06 10:10发表的 :
兄的说法，容我再认真想一想。回到此前讨论的题目，学业水平测试应该如何搞？兄有何高见？
语文教育，我无力评说整个教育，只得先说这个，语文教育的求全问题，可能还是要给学生一些规训，同时让一些基本的东西深入人心，再任其自己处置了——自己处置或许可以说成是习得或生成。
规训是一个系列，是一个漫长而跨越不同学段的过程，目前的教育只重点上的探讨，不重视线上的整合，是教育乌托邦的表现之一，弟通过家校合作视角来呼吁，不知兄可有什么想法赐下。
.......
从目前看，我的意见是如果实行学业水平测试，就要减少高考科目，让两种测试在科目上不重合，开放报考，让高校自主招生时分别参考水平测试和考高科目成绩来录取。当然这种想法不过是折中而行的理想而已。如果极端的话，不如取消学业水平测试，由高考直接发挥选拔功能，使学生得以避免不得不趋于下乘的学习目标。
家校合作，这种做法我们学校以前搞过这样方面的德育特色，名为“家长学校”，但收效甚微，究其原因，家长本身受教育的程度、对教育的认知水平，往往极为简单，对孩子的要求也极低，更有甚者有的家长对教师怀有敌意和偏见。所以不可在此方面抱有过多希望，只能是作为周详考虑的部分之一。造成这种现象原因，也跟前面说过的长期教育缺乏正确的引导有关。规训的长期性是必然的，但有些教育事实往往与规训相悖，而教育事实对学生的影响更大，这也是我试图用自律弥补的外在规训的原因。
传统的割裂，五四为一刀，文革为另一刀，至今有人依然不知反省，不能全面衡量文化的意义，这也是对教育缺乏长期连贯的研究所致。
教育问题无古今无中外，因为教育问题纵横贯穿古今中外。民国时期实在是了不起的一个时代，老夫子们沉潜涵养的功夫，是我等后学难以企及的境界。 引用第117楼fenglong88于2011-11-06 10:42发表的 :
从目前看，我的意见是如果实行学业水平测试，就要减少高考科目，让两种测试在科目上不重合，开放报考，让高校自主招生时分别参考水平测试和考高科目成绩来录取。当然这种想法不过是折中而行的理想而已。如果极端的话，不如取消学业水平测试，由高考直接发挥选拔功能，避免使学生得以避免不得不趋于下乘的学习目标。
趋于下乘的学习目标，让弟难以接受。我想这个问题，需要我们再深入思考，才能周全。前面批评肖远骑的文章时，已经强调，在无力改变机制的时候，教师最容易做到的是，改变自己。改变自己，不是逢迎，也不是媚下，而是一种智慧的展现，一种身心的调适，一种利人利己的策略。具体说来，我按照我自己的教学理念，分层因材教学，学业水平测试能奈我何？
我夫人就是这种教法态度，她后来也督促学生，也焦虑，但依我冷静观察，她不去用心督促，依平时努力，照样可过。事实或可证明。只是为人师者好为人师，责任道义在肩头，累心劳力更甚而已。
家校合作，这种做法我们学校以前搞过这样方面的德育特色，名为“家长学校”，但收效甚微，究其原因，家长本身受教育的程度、对教育的认知水平，往往极为简单，对孩子的要求也极低，更有甚者有的家长对教师怀有敌意和偏见。所以不可在此方面抱有过多希望，只能是作为周详考虑的部分之一。造成这种现象原因，也跟前面说过的长期教育缺乏正确的引导有关。
课堂的隐性主导是家长。这一点，我有深刻体会。我哥哥的孩子，在他的拜金思想教育之下，至今不愿接受学习是为了提高修养，狭隘地理解为学习是为了经商赚大钱。人品可以通过赚多多的钱来解决。他现在已经是高二的学生了。
家校合作的意义、方法，恐怕不是现在这个样子。家长也并非如兄所言这么糟糕。擒贼擒王射人射马，源头处，还是教育好家长。这里而的内容，要说得多了。现在国内外那些相关研究，弟读了一年多了，多是些平面化的论说或经验介绍，毫无哲理背景，缺乏理论穿透力，实践起来自然苍白无力，效果不彰。
然而，说起来容易，做起来，又谈何容易。鲁迅喊了一嗓子，应者有几个？现在的问题暴露出来了，家长也有些觉醒了，但是我们的教育机制却跟不上。教师当如何做呢？
教育，真是一个严肃又严肃的母话题。现在多数把它当成一个分支，一个骗名骗利的由头。真是人的悲哀。 刚才表述有误
“避免使学生得以避免不得不趋于下乘的学习目标。”应为“使学生得以避免不得不趋于下乘的学习目标。”
我行我素在思想上固然容易做到，但在现实中实在是举步维艰。如令夫人的改变，即可证明焦虑问题实非教师个人认识所能够改变得了的。
如果不能保证教育内容的一致性、教育理念的长期性和统一性，那么教育家长也难以成为突破口。
兄所提到的拜金现象和趋名趋利现象，本在丢失的帖子里有所涉及，简言之，依然是长期以来，价值引导失位、教育研究失位、缺少对过程和态度的约束所造成的。对于持这些观点的人来说，如果人人都能直接摘桃，那谁还种树呀，殊不知自己这个树上的桃，是别人的树上长不出来的。
我最近所读的关于教育方面几本书（以台湾日本为主），分别为《教育的本质》《教育哲学导论》《教育学方法论》《教师不可不知的哲学》《芬兰教育全球第一的秘密》《把自然还给孩子:关于当代教育问题的思考》《求实的教育》。