引用第59楼parivraj于2011-01-07 04:05发表的 :
兄这篇引这三位先生说这三句话，是不是原来都还是在一定的语境里的？
google搜了下，还真不好一下找出大段的原文来——也许是辗转援引，字句有些出入了吧——但比如叶先生那句，似乎就有这样的上下文：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能，语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”那么他并不是没有讲要用例子来干什么，而且他提出的目标可能还更实际一些。
谢谢parivraj兄的提醒。因为不能算严格的表述，只是提出一些想法，所以没有大段摘引原文。
叶老所持语文是工具这是不会错的，但工具只是一个比喻，而不是针对语文学科实质的表述。叶老说“用例子”来锻炼能力，却没有说明例子本身需要具备怎样的属性（即例子自身所蕴含的前提内容）才能做到锻炼能力。打个比方说，我们说哑铃是锻炼身体的工具，熟练使用会强健臂力。这个说法的问题在哪里呢？如果我们用纸做一个很轻的哑铃能不能达到目的呢？所以哑铃这个锻炼工具本身的质地和重量是必须要说明的。而在叶老的表述中似乎跳过这个属性。
引用第60楼fenglong88于2011-01-07 13:03发表的 :
谢谢parivraj兄的提醒。因为不能算严格的表述，只是提出一些想法，所以没有大段摘引原文。
叶老所持语文是工具这是不会错的，但工具只是一个比喻，而不是针对语文学科实质的表述。叶老说“用例子”来锻炼能力，却没有说明例子本身需要具备怎样的属性（即例子自身所蕴含的前提内容）才能做到锻炼能力。打个比方说，我们说哑铃是锻炼身体的工具，熟练使用会强健臂力。这个说法的问题在哪里呢？如果我们用纸做一个很轻的哑铃能不能达到目的呢？所以哑铃这个锻炼工具本身的质地和重量是必须要说明的。而在叶老的表述中似乎跳过这个属性。
赶上圣诞节后的大减价，周末出去转了两天却几乎啥都没买，呵呵，结果一上班又忙得要命，到今晚才算有点空考虑兄的答复。我想随感杂谈写得随意一点是没问题的，不过像针对什么谈想法之类的基本问题，可能还是清楚些的好。把这三句话摘出来当语录传播的，可能还是后来的语文教师，所以如果说要主要以这三句话为对象来展开评论的话，似乎就得把这一点交代一下。如果是针对三位先生的，那么出于尊重，足够长度的上下文是应该引及的，因为这三句话只是他们思考行文的一部分，而脱离了语境的它们又恰恰是明显有要件缺失而绝大多数语文教师（如兄所假想的对话者）却又习焉不察的——这一点想想其实也蛮有趣的，呵呵，毕竟他们（竟然！）正是教孩子们阅读和写作的人。
兄的文章都是多年教学经验的积累，很多独到的见地，但对叶老这话的进一步评论，我倒有些不一样的理解。这里好像有个到底哑铃是例子还是教练的动作是例子的问题，我想兄应该会同意后者，对应到语文教学上，也就是说课本里的文章所反映的作者对语言工具的应用才是例子。用例子来锻炼能力跟用哑铃来锻炼臂力本来是两回事（要不大概看看电视上的健身节目就都可以在沙发上当土豆了），何况叶老可能本来也没说要用例子来锻炼能力。他说语文是工具，而语文教材则是例子，用例子来教人养成使用工具的技能，是要通过“不断地用心地使用”，那么学生使用的只能是已经在手上的工具，而不是教材里的例子。在这种情况下，是应该区分例子的属性和例子所用工具的属性的——兄的讲法似乎混同了二者，而在我看来它们还是很不一样的。
例子所用的工具到底有什么样的属性，跟学生们的锻炼未必有直接的关系，用哑铃的比方来说，老师手里尽可以拿着纸做的哑铃，这并不耽误他把基本的技术动作和注意事项教给学生（当然用真的哑铃也许是职业道德的要求，但学校里的很多教具也不是真家伙），只要讲解得到位，其实也能让学生举一反三。另一方面，详细说明了哑铃的质地和重量，也未必有太大的用处，每个人的条件不一样，各个厂家的产品也不一样，虽然是讲了半天，很可能最后还是落到因人制宜因地制宜了。
当然语文学习比练哑铃要复杂得多，每个学生所掌握的语言工具也许本来就有差别，而他在看例子的同时也在潜移默化地改造着自己手上的工具，这些当然不是一个哑铃的比方所能说清的。
至于例子的属性，语文学科的实质之类，叶老编过语文教材，怕是早在那些书例言之类的地方说过了吧？就算是这句引文所在的文章，是不是都没有涉及兄所关心的问题，大概也得找了更完整的原文才好说。我从这一鳞片爪觉得他未必会着重讲，因为看这点引文的意思，其实并不是要讲教材，而是讲教学的，教师怎么来讲才高效，应该才是引文所在篇章的重点。
谢谢parivraj兄的回复。
最近一直忙于监考，对于兄的批评和指正可能要稍后再回复了。
我先把叶老这句话的出处传上来。请兄一观。
因附件无效，已经删除，如果需要观看，请到下面地址下载。
http://ishare.iask.sina.com.cn/f/5844735.html
引用第61楼parivraj于2011-01-13 04:46发表的 :
赶上圣诞节后的大减价，周末出去转了两天却几乎啥都没买，呵呵，结果一上班又忙得要命，到今晚才算有点空考虑兄的答复。我想随感杂谈写得随意一点是没问题的，不过像针对什么谈想法之类的基本问题，可能还是清楚些的好。把这三句话摘出来当语录传播的，可能还是后来的语文教师，所以如果说要主要以这三句话为对象来展开评论的话，似乎就得把这一点交代一下。如果是针对三位先生的，那么出于尊重，足够长度的上下文是应该引及的，因为这三句话只是他们思考行文的一部分，而脱离了语境的它们又恰恰是明显有要件缺失而绝大多数语文教师（如兄所假想的对话者）却又习焉不察的——这一点想想其实也蛮有趣的，呵呵，毕竟他们（竟然！）正是教孩子们阅读和写作的人。
兄的文章都是多年教学经验的积累，很多独到的见地，但对叶老这话的进一步评论，我倒有些不一样的理解。这里好像有个到底哑铃是例子还是教练的动作是例子的问题，我想兄应该会同意后者，对应到语文教学上，也就是说课本里的文章所反映的作者对语言工具的应用才是例子。用例子来锻炼能力跟用哑铃来锻炼臂力本来是两回事（要不大概看看电视上的健身节目就都可以在沙发上当土豆了），何况叶老可能本来也没说要用例子来锻炼能力。他说语文是工具，而语文教材则是例子，用例子来教人养成使用工具的技能，是要通过“不断地用心地使用”，那么学生使用的只能是已经在手上的工具，而不是教材里的例子。在这种情况下，是应该区分例子的属性和例子所用工具的属性的——兄的讲法似乎混同了二者，而在我看来它们还是很不一样的。
.......
谢谢兄的批评，足见兄治学态度的严谨。对这样的引用，我一般情况下也是很慎重的，主要是这次是一篇有些游戏的性质——因见金克木先生在《文化卮言》中有仿对话的文章，一时兴起就模仿了一下，然后觉得跟这个“杂谈”有点联系，而且这个内容也很长时间没有更新了，所以就续在后面了。现在看来，这种做法的确是草率了。
这个草率的行为可以总结为两方面，：一是辗转引用，有断章取义之弊；二是有妄议前人之嫌。关于一，这的确是我这篇短文的硬伤！谢谢兄的指正。关于二，自问我的本意并非想贬损前人，而是想接过前人手中的烛火，继续走语文建设之路而已。然而，行文之间使得读者产生一定的错觉，究其原因是在我考虑不周详，表达不严谨所致。兄的批评也足见我的草率和笔拙。对兄的意见再次表示感谢，弟当铭记于心，期不再犯。
兄的赞扬，弟实不敢当，我所谈的虽然是经验与思考所得，但大致上尚未出前人所思，有些依然不过是循环释义而已。兄说“课本里的文章所反映的作者对语言工具的应用才是例子”我很赞同，因为这样才能说明例子所证明的正是“如何运用语言文字规律”。但兄所说的内容在叶老的表达中是含混的。
对于“哑铃的比方”，这一比方是为了说明叶老所说的“工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的，语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能”这一表述是存在着不足的。因为，叶老的比方过于抽象，所以才用具象一点的“哑铃”作为比方。叶老在原文中所说的是“凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能”我想，“能够举一而反三”“熟练技能”应该是一种能力，不知兄的意下如何？如果勉强可以看做是能力的话，我的臂力的比方应该有一点点契合吧。
这里面，首先要澄清一下“语文”，叶老在这里所说的“语文”是指语文学科（国文），而不是语言文字，语言文字有工具性，语文学科以语言文字为基础，自然也有工具性，在大的方面这是没有问题的。但如果是语文学科是工具，那么其实没有说清楚语文学科独立存在的特征。从兄的“学生使用的只能是已经在手上的工具”来看，兄可能把“语文是工具”中的“语文”理解为“语言文字”了。在我的理解中，学生手中有“（一部分）语言文字”这不假，而“如何更好地运用”才是语文学科的教学责任。即便是“学生用心地使用”，也需要语文学科清晰地指出学生应该如何去使用，而不能只是告诉学生“你只要用心”就行了的。因为有的技能可以通过简单训练就可以达到效果，如拼写规则，字典词典的使用，简单的造句，文体的辨识等等，但要讲到恰当地使用语言文字、赏析文字之美、分析文章义理和章法却是要依靠课程予以指出的，然而在叶老的相关表述中，这种区分并不是很清晰。
“例子的属性和例子所用工具的属性”的确有区别，但我认为要做成一件事情，使用例子的属性的效果和列子本身所蕴含的本质属性是有很大关联的。我们在认识阶段可以分别静止地认识二者的属性，但要讲到实际的结果，例子的属性和例子所用工具的属性的还是应该有统一之处的。
兄说：“例子所用的工具到底有什么样的属性，跟学生们的锻炼未必有直接的关系，用哑铃的比方来说，老师手里尽可以拿着纸做的哑铃，这并不耽误他把基本的技术动作和注意事项教给学生（当然用真的哑铃也许是职业道德的要求，但学校里的很多教具也不是真家伙），只要讲解得到位，其实也能让学生举一反三。”
在这里，兄忽略了我所设的前提就是最终的结果是提高臂力，用纸哑铃无疑是无法达到这个目的的。兄所说，用纸哑铃可以训练技术动作和注意事项，我们可以设想一下，如果一个健身教练这样开课，他的学员会有多少人能坚持下来，而最终能够达到臂力强健的结果？而目前的语文教学正是走着这条纸哑铃训练之路，教师用固定的文体，让学生学习，给学生总结记叙文三要素、议论文三要素、鉴赏知识、作文结构等等，这些套路未必错，但只熟悉这些技术动作和注意事项，学生真的能做到举一反三吗？我不知道别人的学生是怎样的，而我这些年来所接触的学生大多数熟知这些知识，但无法真正运用这些知识，更别说“熟练”了。
哑铃的质地和重量，相当于一定的标准，应用在语文学科上就应该是语文学科中不变的那些规律。符合标准的哑铃，起码有尺寸和固定的重量，虽然可能因厂家不同，但因为符合了标准，所以条件不同的人也可根据自己的情况，选择不同重量的哑铃进行练习。我理解兄的意思是希望教学者能灵活使用教材，因材施教。我在与其他人讨论教材时，曾说过，给我一张白纸，我也能照样教好语文。这是因为我对语文要教什么有一定的认识。但这终究是特殊情况。一般情况下，教学总是要依赖教材，总是要依靠教师，如果教材不明确自身的“质地和重量”只是依靠教师的取舍，最终的教学效果，很难保证——因为教师这个变数是有极大的。
的确，如兄所言，语文学习的复杂性并不是一个哑铃的比方所能说清的，但我并不是要用这个比方来说语文学习复杂性的，我只是要说明叶老的说法中存在着有待完善和需要进一步明晰的内容。每个学生所掌握的语言本身是有差别的，但如何恰当组织语言文字还是有规律可循的。而语文学科有责任为学生指出这些规律，帮助学生快速掌握这些规律，从而使学生少走一些弯路。
从我目前所见到的叶老的文章中，所涉及“例子的属性，语文学科的实质之类”的内容，叶老似乎从未正面阐述过。当然，也许是我孤陋寡闻而已。在其他学科中，教材本身提供的知识与训练是明晰的，而在语文学科中则不然，而在教学中，教师又成了一个极大的变数，除非教师能真正理解语文学科的属性，否则照本宣科的事情还会再发生。
叶老编过语文（国文）教材是不假，但要说到对语文学科（国文）属性的研究和其所能承载的内容方面的研究，从目前的资料来看叶老的研究其实并不是很深入和具体（当然，极有可能是我的理解能力没有达到相应的水平）。其实，与叶老同时期的学人中对国文教学有深入研究的其实大有人在。只是由于种种原因，他们或他们的理论逐渐淡出了语文研究界的视野。不得不说，这种淡出对语文研究来说是一种极大的损失。
很高兴有机会和兄探讨了一下叶老的相关表述，还望兄今后能继续不吝赐教。
多谢兄的长篇回复，兄是有多年实际教学经验的，不像我只是纸上谈兵——而且我当年上课又是老开小差的，老师们也都给面子得很，所以也许脑子里先入为主就是课本讲啥都行，老师说啥都行，课上干啥都行，就觉得叶老说语文是工具，上语文课要让学生“练成阅读和作文的熟练技能”就已经说得很透彻，于是也就不太理解兄一直在强调的本质属性方面的深入研究到底何指，深又能深到什么程度了。
不过，附件我下了两回都不行，能打开，但只是空白，试了几种软件都不行。好在此前在网上下到《叶圣陶语文教育论集》，也看到全文了（p.147 ff.）。这几天事情还是比较多，难以详细回复，只能提刚刚看到的几点。
引用第63楼fenglong88于2011-01-14 18:00发表的
谢谢兄如此早地起来回复这个帖子。关于“语文”是学科还是语言文字，我坚持叶老的表述中不是指向语言文字的，因为讨论的大环境和题目的限制指向的不是语言文字，而是语文学科。
关于其他学科与语文学科之间的区别，我在前面有所表述。
我理解的教材与课程之间的关系是教材是课程内容的一部分，教材是教师用来落实课程重要依据，二者是有统一性的。如果教材不能真实地反映课程的指导思想，那么问题是出在哪里呢？如果教师拿着与课程宗旨不甚符合的教材，如何去教授呢？即便是教师讲解成功，会不会这种成功与课程宗旨渐行渐远呢？
叶老的表述，总是有一些比喻性质的内容，而比喻往往只是帮助人理解，而不是直接解决问题。而有时，叶老的比喻往往更理想化一些。
暂且回复到这儿，7:40要赶到学校准备监考工作，兄后面的内容，只能晚上回来之后再回复了。
对于附件，很抱歉，耽误兄的时间了，我上传后，下载过一次，那时尚无问题，为什么会变成空白的，我也不太清楚。
引用第64楼parivraj于2011-01-15 04:32发表的 :
虽然相隔三十多年，但两次论述的思路是一贯的，变化较大的一点，也许是他更明确地强调启发学生能动学习的重要性了。这可能也正好是他对兄所问的“只熟悉这些技术动作和注意事项，学生真的能做到举一反三吗？”这个问题的回答，学生“熟知”而不能“熟练”，不正是老师的讲解没有成功地带动学生么？
至于教练拿纸哑铃的问题，我想叶老也在讲话末尾帮我回答了，而且比纸哑铃还极端，他举的是教游泳的例子：
这又让人不禁想起不会游泳的游泳冠军教练的故事。叶老的用意想来不会是说老师就真的不要下水示范，但是老师下水毕竟还是为的让学生下水。如果说老师用个纸哑铃示范讲解，拿着真哑铃的学生就“无疑是无法”提高臂力的了，那么看来老师最好拿杠铃来练，这样也许能对学生有更好的加持作用呢。
与这个说法的逻辑相似的是前几年上过新闻的让老师跟学生考同一张试卷的做法，也许这也有我看不大出来的真知灼见吧。
至于兄说“如何恰当组织语言文字还是有规律可循的。而语文学科有责任为学生指出这些规律，帮助学生快速掌握这些规律”，我很同意，但是是不是“例子所证明的正是‘如何运用语言文字规律’”，我又有点拿不准，如果说课本里的选文是作者本身明了并且有意识地运用语言文字规律的结果，那么当然可以朝这个方向去解释一下；但是很明显不少作者是不知道我们现在所想传授给学生的那些所谓规律的（比如韩愈肯定不知道什么是使动用法，它有几种情况），那么只要我们还同意要运用规律就首先要认识规律，就只能说他们没在运用规律——至少没在运用我们所要教授的规律（但他们不管怎么都是在运用语言文字的）。另外，“如何”真的是可“证明”的吗？
.......
parivraj兄所引用的内容，可以证明叶老的教育思想的一致性。这当然，没有问题。叶老所重视的启发，这当然是教学中的一个重要环节，但具体的操作还是由人来完成，而前面已经说过了，教师是个很大的变数，如果课程没有提供具体的方法和基本规则，那么学生所熟悉的可能就不是正规的技术动作和注意事项了。就我所见的教师中，有在讲《关雎》时，大谈学生不要早恋的、有在讲《陌上桑》时，认可学生所说“太守是在追求美好的爱情”的观点的，还有在讲课时不顾文章内容做通俗演讲的，更有用言语诱导学生正确回答预设答案的，更有甚者在讲课时不断让学生探讨两性话题的。这些人的讲解都很精彩，那么这种引导是在培养学生的语言文字运用能力吗？如果学生熟悉了这样的一些思路，最终举一反三会反到什么地方呢？所以，我要说，教材要提供与课程思路一致的范围和规范，教师在讲解时不离开这些范围和规范的话，结果虽然未必尽善尽美，但也不会太出格。
兄可能依然没有明白我举“纸哑铃”的例子，我只是想用这个例子来说明叶老的说法，需要进一步细化，而不能只停留在叶老的表述上。因为叶老的表述是方向，但这个方向并不清晰，更何况只有方向没有方法是无法达到预期目标的。
关于下水文，其实教师即便下水了，也未必能指导好学生下水。因为年龄差距决定了二者在生活经验、知识水平和情感体验上的区别，即便教师模仿学生的视角，其实还是成人的底蕴在里面。教师如果不明确作文中蕴含的规律，那么也只有看着学生干着急，而这种规律才应该是教师成功讲解的基础吧。
兄所说的“说老师用个纸哑铃示范讲解，拿着真哑铃的学生就‘无疑是无法’提高臂力的了”这个我没说过呀。我是说老师只拿纸哑铃示范，并不能达到提高臂力的目的，而没谈到拿着“真哑铃”的学生无法提高臂力。我的意思是说，老师要提高学生臂力，必须要用真哑铃来示范讲解，只有这样才是正确的方式，至于重量的确定要视学生情况帮助学生选择，最终学生学会自己选择重量、学会动作、坚持锻炼，最后达到臂力提高的目的。但如果拿一个纸哑铃，能否达到最终的目的呢？
老师与学生同做一张卷的做法，是以语文考试为内容进行应试技巧方面的训练，虽然里面也有涉及语言文字运用规律运用的方面，但终归培养的不是常态下的的语言文字运用能力。
以前没有语文学科，也有人能熟练运用语言文字，这种人的出现是有其特殊性的，而现在的教育要求普遍性，就必然要提高对语言文字运用规律的认识与明确，从而让普通人也能熟练运用语言文字——虽然不一定要超过谁，但起码能做到写出属于自己的文章。
的确如兄所言，有的作者并不知道语言文字运用规律，如兄所说的韩愈未必知道使动用法，但韩愈在用使动用法时肯定有所沿袭，而这个沿袭其实也是语言文字运用规律的体现。而在沿袭的过程中，有很多语言运用的规律在不知不觉中被传递，这一点古人说不清楚，就用“神而明之”“文章本天成，妙手偶得之”来表述。我们现在如果依然用这样模糊的话语指导学生，学生未必肯买账。
兄提的这个问题，让我想起了前些日子与别人讨论，转过来，供参考。
关于“原文作者搞不懂自己的作品”的对话 (2010-11-15 21:15:00)
fenglong88：
语文研究的是语文文字规律，而这个规律往往是人们“日用伦常而不觉”的，所以当一个作者写作的时候，他运用语言文字表情达意，在这过程中，他可能并没有意识到自己正在运用语言文字的某项规律，而是根据自己的构思和情感表达而创作。
当他的作品被选为语文的研究对象时，研究者所面对的并不是只有作者的表达，还要考虑语言文字规律在作者表达中所起的作用——而这部分却是作者在创作过程中忽视的或没有意识到的。因此，作者在面对一些以自己的文章出的题目时，往往不知所措，这其实是很正常的。因为毕竟他要面对的是一个处在他自己也没有认识清楚的、深层次中的规律。
青牛老子:
但若是一篇文章被选为语文研究对象后，连作者自己都答不对这篇文章的主旨、思想，这正不正常？
fenglong88:
这个问题，要从多方面考虑。一、语文研究的内容是筛选文章的标准；二、作者在创作时是否明确地知道自己所要表达的主旨、思想；三、作者的表达是否准确传达了他的思想。
一般来说，在第一个方面，语言文字的运用规律是主要的标准，筛选时所面对的客观的文本，只要是能够体现出语言文字运用规律的文章，都可以入选。但有时候，作者只是在无意识地使用这些规律来创作，所以作者在面对使用语言文字规律来分析语句时，因为对这种思路和方法的陌生而无法准确回答出题目。这是正常的情况。
在第二个方面，大多数作者可能在创作时明确知道自已的创作方向，但未必尝试过用简洁的语言来表达自己的主旨和思想，而语文答题有一定的规范和要求，这就使得作者要用不同的思维来面对题目，作者在缺乏训练的情况下，出现回答不全和表达不准的情况是必然的，因为创作时作者的主旨和思想是模糊的、指向性的，而答题时是要清晰、准确、全面的。
在第三个方面，作者的表达能力决定着作品的主题是否明确清晰，而有的作者创作过程中在遣词造句上对词语不理解，错误使用了一些词语，而造成了自己所要表达的内容和自己的创作意图悖离，而可能作者自己并没有意识到。另外，有时候作者创作时心意集中在一方面，而在行文之中却有着其他方面的意外效果，作者没有意识到，但从读者的角度，作者的心意和意外效果同样深刻。当这样的题目摆在作者面前时，作者也会答不准确的。
可能还有没有想到的情况，姑且这么多吧，想到之后再补充。
呵呵，我只是晚睡了点而已，也没有太离谱。兄的回复给我的感觉还是您不愿意就叶老的文字来谈，人家明明说了语文是其它学科表述讨论的工具，可您非得坚持语文学科是其它学科表述讨论的工具，那语言文字在其它学科的表述讨论中算什么呢？而您如果真那么坚持这篇文章里的“语文”是“语文学科”的话，那么“语文教学”也就是“语文学科教学”？“要做到个个学生善于使用这个工具”就是“要做到个个学生善于使用语文学科”？
兄所言“教材要提供与课程思路一致的范围和规范，教师在讲解时不离开这些范围和规范的话，结果虽然未必尽善尽美，但也不会太出格。”也是一样的问题，叶老说《笔记文选读》里有吕先生的“注释和讨论”，“算是老师分内的事儿”，那么他虽然把教材定义为文章的汇编，但也并没有否定实际教本对学生或者老师的讲解提供一些指导和规范的做法，只不过从他的观念而言，这些东西要算到教学部分而不是教材部分，这种分类是比较方便的，我们当然可以以选文过程本身就体现了教材编者的取向和教学目的这个理由来说教材和教学无法仅以这个形式上的区分一刀两断，但是在讨论教学的时候包括教参编写（在我看这大概就算是扩大版的“注释与讨论”吧），应该也有它的好处，尤其是站在叶老那样一个层次上考虑问题的话——这自然不是说不该把教参和实际课堂教学分开来说，很明显，大部分老师是无法影响教参编写的。
所以我还是觉得，仅从理论建构而言，叶老的文章并没有太多的问题，即使他真的有什么理论漏洞的话，也并没有被兄的质疑所真正触及。兄是语文教学的专家，当然也是阅读写作的行家里手，我似乎没有理由认为兄误解了他的意思，只是大概兄的出发点跟他的不一样吧。那么，不愿意接受他的概念体系，可以用兄认可的其它体系来谈，却没有必要非把自己的观念强加给叶老不可。
另一方面，我们不是已经有了教参吗？怎么还会出现您说的“讲《关雎》时，大谈学生不要早恋”之类的现象呢？造成某些老师脱离其指导的责任的，可能不在于教材（这里包括教参了）吧？不过另一方面，我们国家对语文课程任务的规定，不仅是要教习语言文字的，但兄评论这几个”出格“的老师，为什么似乎还是只用了这一个标准呢？
至于兄说：“我的意思是说，老师要提高学生臂力，必须要用真哑铃来示范讲解，只有这样才是正确的方式”，我总还没法感同身受。我管老师拿什么干嘛啊，他怎么教我怎么拿手上的家伙练呗，重量不合适他提一句学生可以根据自己情况调整就可以了嘛，跟他手上拿的哑铃真假有什么关系？再说了，他真的只拿个纸的示范，我就算知道了其实也没辙的（何况他还可以不让我们知道嘛，糊好点，刷好颜色，我们也就看不出来了不是？话说隋唐里有个齐国远就是拿纸糊大锤吓人玩儿的，哈哈），如果看电视学的话，里头教练到底拿什么家伙我们更没法查。用真家伙有真家伙的好处，但是我总觉得说”只有这样“就过了，还记得当年学用游标卡尺，老师拿出来的是个七八十公分长木头的冒牌货，道具一出场学生笑倒一片，可大家都学会了。这个完全不具实用价值的教具的合理性只在于不用假的学生就看不清，现在有投影仪的话，用真家伙演示也是可以的了，但要否定以前的做法，好像还没那么容易。
当然我想要求自己用真家伙根本上还因为兄是个实在人吧，呵呵。另外运用规律这事大概是我没碰到好老师教我这些规律，后来虽然蹭过中外文不少院系的语言学课程，可到现在还是觉得学会凑合用语言文字就好了，学会用规律的要求有点太高，老师能会就相当不易了。
偶然看见国家有个什么”课程标准“说”语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。“于是又想起兄在楼上说的”叶老所持语文是工具这是不会错的，但工具只是一个比喻，而不是针对语文学科实质的表述“来。兄还说：”叶老的表述，总是有一些比喻性质的内容，而比喻往往只是帮助人理解，而不是直接解决问题。而有时，叶老的比喻往往更理想化一些。“想来”工具“也属于不直接解决问题的比喻了吧，可为什么国家定标准也要打这样的比喻呢？不用这个比喻而直指本体的话，我们该用怎样的表述呢？
谢谢兄的再次回复。还是只能和兄先探讨一个问题，晚上，再回复其他的。
关于“语文”所指，请先看看叶老的表述。请兄注意加红的部分。
前些日子《人民日报》登载吕叔湘同志的《语文教学中两个迫切向题》，引起广大读者的注意，尤其是教育工作者和担任语文课的教师。文章里说:“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”文章里说:“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”文章里向:“是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩全”就这几句话，尽够发人深省的了。
我想，从前读书人十年窗下，从师读书，不管他们后来入不人仕途，单说从老师那里真得到益处，在读书作文方面真打下基础，不至于成为似通非通的孔乙己的，不知道占多少比率。向来没有作过统计，当然没法知道占多少比率。但是我武断地想，恐怕不会很多吧。从前那些读书读通了的人，那些成为学向家著作家的人，可能是象叔湘同志所说的“得益于课外看书”(就是说，脱出塾师教读的范围)，或者是碰巧遇到个高明的塾师，受到他高明的引导，因而打下了坚实的基础的吧。
假如我的猜想有点儿对头，那么咱们如今的语文教学再不能继承或者变相继承从前垫师教读的老传统了。从前读书人读不通，塾师可以不负责任，如今普通教育阶段的语文教学却非收到应有的成绩不可，语文是工具，自然科学方面的夭文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具(说多数学生善于使用这个工具还不够)，语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。以往少慢差费的办法不能不放弃，怎么样转变到多快好省必须赶紧研究，总要在不太长的时期内得到切实有效的改进。
实践出真知，语文教学的实践者是教师，因此研究语文教学如何改进，语文教师责无旁贷。个人研究总不及集体研究，学校里已经恢复了教研组，集体研究就很方便。几个学校的教研组互相联系，交流研究和实践的结果，那是集思广益的好途径。
语言学科的工作者有的兼任语文教师，就是不任教师的，研究的东西往往跟语文教学有关联。因此，语言学科的工作者是语文教师最亲密的伙伴，义不容辞，要为改进语文教学尽力，提供切实有效的帮助。
请兄看看在叶老的文章中“语文”是“语言文字”的简称，还是一个学科名称呢？
首先，要说明的是“不会太出格”意思是在课程宗旨、教材编排、教师讲解一致的情况下，还要考虑学生的因素，因为即便前三者一致了学生不认真或自身能力达不到，也依然不会有预期的结果。如果学生不太用功，但由于前三者有规律可循，学生也不至于学偏了。就仿佛射箭一样，课程宗旨、教材编排和教师讲解分别是箭头、箭杆和箭尾，那张弓是学生的能力，射箭的手眼是学生的态度，如果想要箭中靶心，箭头、箭杆和箭尾都要合乎箭的标准，如果一个环节有问题，那么，手眼再好，弓再强也无法命中，作为课程应该提供的合乎标准能让学生射中靶心的箭。反过来，即便是课程提供了合乎标准的箭，手眼和弓出了问题，也一样无法命中靶心。而作为语文课程的研究者，所要思考的首先是完善那支箭。
兄说，“叶老没有否定实际教本对学生或者老师的讲解提供一些指导和规范的做法”但同样的他也没有正面提出相关的内容。按照兄从叶老的角度看，这个种分类可能是比较方便，但要从实践的角度看，这种分类真的很方便实用吗？至少我在实践中感觉不到方便实用。
我从没有说过叶老的理论有问题呀，也从没有想找叶老的理论漏洞，更没有想把自己的观念强加给叶老，但叶老的理论建构并不完美，即如兄说的“概念体系”，叶老的提出“概念”了吗？他的体系是正面表述的，还是依赖一个接一个的比喻建立的呢？我前面说过，叶老所说的是语文教学的方向，但具体落实到行动上只有方向是不够。如果我要用比喻方式来形容教材的话，我更愿意说“教材是模型”（请参考http://readfree.net/bbs/read.php?tid=275818）。兄所说的“教学的专家”“行家里手”是过誉了，我只是一个想解决现实问题的语文教师。
兄可能没有看过教参上的内容，大部分教参上的内容，其实只停留在对文本的分析和鉴赏上，并没有涉及到训练学生掌握相应的语言文字运用规律。既然教参注重内容，那么有的教师从内容上再引申开去，就出现了“不要早恋”的问题，这固然是教师的行为，但却离开了文本的内容了，所以“不要早恋”不是语文问题，也不是语文训练，只是教师的随性而之，而这里教师的可能不在于教材或教参，但这也可能用来说明课程宗旨的约束力并不强——因为在于这位老师交谈时，他一直在强调“文以载道”，即他所教的就是语文问题。我之所以用一个标准，是因为我们在谈的是语言文字运用方面问题，而这些语文老师在语文课上的语文教学过程中，都存在着非语文教学的行为或不恰当处理方式，虽然作为教师不仅要教语言文字，但在前面的语境制约的探讨中，我不能认可他们所教的内容都符合语言文字运用规律。
至于兄说：“我的意思是说，老师要提高学生臂力，必须要用真哑铃来示范讲解，只有这样才是正确的方式”，我总还没法感同身受。我管老师拿什么干嘛啊，他怎么教我怎么拿手上的家伙练呗，重量不合适他提一句学生可以根据自己情况调整就可以了嘛，跟他手上拿的哑铃真假有什么关系？再说了，他真的只拿个纸的示范，我就算知道了其实也没辙的（何况他还可以不让我们知道嘛，糊好点，刷好颜色，我们也就看不出来了不是？话说隋唐里有个齐国远就是拿纸糊大锤吓人玩儿的，哈哈），如果看电视学的话，里头教练到底拿什么家伙我们更没法查。用真家伙有真家伙的好处，但是我总觉得说”只有这样“就过了，还记得当年学用游标卡尺，老师拿出来的是个七八十公分长木头的冒牌货，道具一出场学生笑倒一片，可大家都学会了。这个完全不具实用价值的教具的合理性只在于不用假的学生就看不清，现在有投影仪的话，用真家伙演示也是可以的了，但要否定以前的做法，好像还没那么容易。
我注意到兄说的“他怎么教我怎么拿手上的家伙练呗，重量不合适他提一句学生可以根据自己情况调整就可以了嘛”中，出现了重量，这跟兄前面所说用只锻炼动作有些不同了。这说明，涉及到哑铃的属性还是重要的一个环节，而不是可以忽略不计。回到原先的语境中，我们就可以看到叶老的比喻中的例子并没有涉及到属性方面。
齐国远可以拿纸大锤唬人，但遇到拿真枪真刀的，他只有跑的份儿。教师如果拿空理论唬人，学生一用就知道了，教师往哪儿跑？我说的“只有这样”是真对“正确”而言。如果兄认为过了，我也没有办法。我分析兄所举的游标卡尺的例子，之所以成功，是因为大家一上来就知道这个是“冒牌货”，所以关注点就不同了，而语文课上要想判断一篇文章的是真是假是很不切实际的，因为做出这个判断本身就是一个很困难的事情，这是其一；其二是游标卡尺所训练的内容一个是认识一个是度量，认识是它所具的样貌，度量是操作，相对而言这是一种具象的实物教学，认识与操作都相对简单，这种方式语文课程中也有，比如识字教学，教师出示，示范，学生跟着摹写就可以了，但要说到字的用法，篇章的结构，恐怕就不是简单的教具可以办到的了。
其实，在我心里的语言文字运用规律，如果扩大一点的话，凡是指导求学、治学的原则和方法，也可纳入进来。因为不按既定的规律办事情，也不会有正确的结果。“学会”是一个很大的要求，“学会凑合用”其实也并不简单。（如果所有人都跟兄一样认识，百多年来的语文教学问题也就不成问题了，呵呵呵）可能我所说的“学会用规律的要求”是太高了，但要求可以降低，追寻规律则是语文教师应当做的分内事，允许降低对学生的要求，不允许教师不去探求更高的学科规律。
课程标准提出“工具性与人文性的统一”的说法，也是为了平息关于这个比喻的争论。不过这种表述其实也没有涉及到课程本体的实质，所以现在依然有很多声音质疑课程标准的内容，这一点我就不多说。
如果让我定义语文的话，我会说：语文是一门研究并传授语言文字运用规律的课程。
哈，所以其实是兄对语文课的理解和要求超过了大纲啊教参啊所规定的标准嘛，这我虽然理解不了，但坚信它没什么不好的，希望以后国家政策能尽快做相应的调整，我以后有了孩子也能沾点光嘛。
至于“我注意到兄说的“他怎么教我怎么拿手上的家伙练呗，重量不合适他提一句学生可以根据自己情况调整就可以了嘛”中，出现了重量，这跟兄前面所说用只锻炼动作有些不同了。这说明，涉及到哑铃的属性还是重要的一个环节，而不是可以忽略不计。回到原先的语境中，我们就可以看到叶老的比喻中的例子并没有涉及到属性方面。”
您就理解错了，出现了重量只是学生手上哑铃的重量，这我从来没忽视过啊，有学生觉得发给他的哑铃太沉，抱怨了一声，老师当然就可以提一句让他自己去换啊，等下次教，他在开场白里就很有可能提醒学生根据情况调整了，这跟他自己拿什么哑铃有关系吗？
另外您别小瞧齐国远，他还是颇吓退过几个真刀真枪的人的，李元霸使擂鼓瓮金锤够厉害了吧，不一样被他吓跑过？唬人这一行要的是胆儿大，跟手上真有什么家伙的关系，就跟我说的那样，不太直接。
至于上面一楼您加红的部分，我还是看不出来，是不是说这样：
前些日子《人民日报》登载吕叔湘同志的《语文xueke教学中两个迫切向题》，引起广大读者的注意，尤其是教育工作者和担任语文xueke课的教师。文章里说:“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，这个以及下两个是吕先生的话，虽然也不是指的“学科”，但可以不算]，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”文章里说:“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”文章里向:“是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩全”就这几句话，尽够发人深省的了。
引用第70楼parivraj于2011-01-17 07:23发表的 :
哈，所以其实是兄对语文课的理解和要求超过了大纲啊教参啊所规定的标准嘛，这我虽然理解不了，但坚信它没什么不好的，希望以后国家政策能尽快做相应的调整，我以后有了孩子也能沾点光嘛。
至于“我注意到兄说的“他怎么教我怎么拿手上的家伙练呗，重量不合适他提一句学生可以根据自己情况调整就可以了嘛”中，出现了重量，这跟兄前面所说用只锻炼动作有些不同了。这说明，涉及到哑铃的属性还是重要的一个环节，而不是可以忽略不计。回到原先的语境中，我们就可以看到叶老的比喻中的例子并没有涉及到属性方面。”
您就理解错了，出现了重量只是学生手上哑铃的重量，这我从来没忽视过啊，有学生觉得发给他的哑铃太沉，抱怨了一声，老师当然就可以提一句让他自己去换啊，等下次教，他在开场白里就很有可能提醒学生根据情况调整了，这跟他自己拿什么哑铃有关系吗？
另外您别小瞧齐国远，他还是颇吓退过几个真刀真枪的人的，李元霸使擂鼓瓮金锤够厉害了吧，不一样被他吓跑过？唬人这一行要的是胆儿大，跟手上真有什么家伙的关系，就跟我说的那样，不太直接。
至于上面一楼您加红的部分，我还是看不出来，是不是说这样：
.......
我没有说兄忽视，而是请兄注意，在叶老的说法中并没有体现出来关于例子属性或实质的表述。问题是，语言文字的问题要比实物调换难得多，如果没有有效及时的验证，学生可能一辈子都不知道自己是不是被糊弄了。
李元霸这个人的脑筋有问题呀。唬人这一行除了胆儿大，还要脸皮厚才行。否则，也是混不下去的。其实，现实中也真有不少“齐国远”。其实除了齐国远，我还想到了王语嫣，她满肚子的秘籍，但只是纸上谈兵，这也许就是知识和能力之间的差距吧，而现在的语文教学大都是以王语嫣为偶像而模仿的。
“语文”作为学科是新中国成立之后用来替代“国文”的，使用这个名称之初，没有经过仔细的研究和界定。又加上，建国后提倡使用双音节词，所以一般在使用语言文字时并不简称为“语文”，所以在建国后“语文”二字其实已经是语文学科的称呼了。（后来，叶老把“语文”解释为“口头为语，书面为文”算是解释这个学科的内涵了。但这个解释，其实只是从形式上进行区分，也没有涉及到学科的本质。）既然“语文”成了一个学科名称了，那么再说“语文是工具”就有问题了。如果把“语文是工具” 中的“语文”解释成为“语言文字”那么也就没有“语文学科”什么事了。如果说“语文”是“语文学科”，在理解上又有点讲不通了。所以，这个比喻所表达的内容并不清晰，之所以不清晰，问题还是出在没有对“语文学科”进行准确界定上。
呵呵，所以嘛，我的看法本来就是这段话里头没“语文学科”什么事，您有您的定义没问题，但在具体语境里讨论这个词的含义，就得尊重上下文，这跟比喻不比喻的没啥关系（另外“工具”这个喻体的本体究竟该是啥呀？）。
您对“语文”这个词的用法变迁的说明或许也太过乐观，吕叔湘先生的文章也是建国后写的，怎么就有“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文”、“少数语文水平较好的学生”的说法，您真觉得学生是学的“语文学科”，少数“语文学科水平”较好吗？
又查了下现代汉语词典（我手头的是第五版），两个义项，一个“语言和文字”，例证是“～规范”，“～程度”，一个“语言和文学”，例证是“中学～课本”，没看见“学科”呢。
引用第72楼parivraj于2011-01-17 20:09发表的 :
呵呵，所以嘛，我的看法本来就是这段话里头没“语文学科”什么事，您有您的定义没问题，但在具体语境里讨论这个词的含义，就得尊重上下文，这跟比喻不比喻的没啥关系（另外“工具”这个喻体的本体究竟该是啥呀？）。
您对“语文”这个词的用法变迁的说明或许也太过乐观，吕叔湘先生的文章也是建国后写的，怎么就有“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文”、“少数语文水平较好的学生”的说法，您真觉得学生是学的“语文学科”，少数“语文学科水平”较好吗？
又查了下现代汉语词典（我手头的是第五版），两个义项，一个“语言和文字”，例证是“～规范”，“～程度”，一个“语言和文学”，例证是“中学～课本”，没看见“学科”呢。
如果这段话里没有“语文学科”，那“语言学科的工作者是语文教师最亲密的伙伴，义不容辞，要为改进语文教学尽力，提供切实有效的帮助。”中“语言学科的工作者是语文教师”之间是否存在问题呢，“语言文字教师”是不是应该隶属于“语言学科的工作者”呢？如果隶属，二者如何并列？如果不隶属而并列，那么“语言学科的工作者”与“语文教师”是伙伴，“语文”是语言学科的研究对象（语言文字），还是一门学科呢？
吕老的“十年的时间，二千七百多课时”正是指向的语文学科的教学工作的，如果不是以一个学科工作来要求好坏的话，语言文字由于汉语的独特性，一个人终其一生也未必能说学得好与不好，又何必非要短期见效？我理解，吕老的话所说的内容是，学生在经历了语文学科的学习后，语文学科的作用并没有起到其应有的效果。
现代汉语词典，收录是常见词汇，而不是专业词汇。至于语文学科是否存在，并不以现代汉语词典是否收录为标准。
呵呵，难道真能“语言学科的工作者是语文教师”这么断句吗？语言文字是语言学科的研究对象，是语文教师的教学内容，学生学得好不好，无非就是生活学习工作中对阅读和写作有多么胜任，有了学科评价体系固然方便，但像过去似的没有也不会就一下子无法评价了。这更与什么汉语的独特性无涉，什么语言都有特殊性，都不容易学。您可以那么去拐着弯地理解吕先生的文字，但是我想着如果不是“语文学科水平比较好的学生”这样的话连您都解释不通，您还是不会选择绕行的吧？
至于《现汉》的词条，我当然不是要说它不收这个义项就绝对不存在啦，只是咱们这儿讨论的东西它并没有当成专业词汇排除掉啊。您看看它的例子，尤其是“～程度”和“中学～课本”，不正是您想代之以“语文学科”的么？为什么词典的编纂者也觉得得解释成“语言和文字”、“语言和文学”才通呢？
引用第74楼parivraj于2011-01-18 02:31发表的 :
呵呵，难道真能“语言学科的工作者是语文教师”这么断句吗？语言文字是语言学科的研究对象，是语文教师的教学内容，学生学得好不好，无非就是生活学习工作中对阅读和写作有多么胜任，有了学科评价体系固然方便，但像过去似的没有也不会就一下子无法评价了。这更与什么汉语的独特性无涉，什么语言都有特殊性，都不容易学。您可以那么去拐着弯地理解吕先生的文字，但是我想着如果不是“语文学科水平比较好的学生”这样的话连您都解释不通，您还是不会选择绕行的吧？
至于《现汉》的词条，我当然不是要说它不收这个义项就绝对不存在啦，只是咱们这儿讨论的东西它并没有当成专业词汇排除掉啊。您看看它的例子，尤其是“～程度”和“中学～课本”，不正是您想代之以“语文学科”的么？为什么词典的编纂者也觉得得解释成“语言和文字”、“语言和文学”才通呢？
请兄注意，我前面已经引了全句，而在这里我并没有断句，而是请兄注意这句话中存在“语言学科的工作者是语文教师”这样的表述，而整句话是两种工作者，而不是一种。我原句中并没有说要这样断句来进行理解，而兄为什么要说成我在断句呢？我再引一遍，“语言学科的工作者是语文教师最亲密的伙伴”如果兄认为“语文”必须要解释为“语言文字”，那么，在这句话中“语言学科的工作者”和“语文教师”是一种什么关系？是要理解为两种工作有区别的工作者，还是从事相同工作的工作者。
语文作为一个学科，替代的是建国之前的“国文”，对于语文教学的质疑和研究，同样也曾出在对“国文”的研究中，兄认为“国文”是不是一个学科呢？
研究汉语言文字，传授汉语言文字不考虑汉语的独特性是否可能？其他语言文字的独特性是否与汉语一样。这些考虑并不是可有可无的事情。
我并没有因为那句话解释不通而绕行，而是兄一直没有认识到，叶老也好，吕老也好，他们的谈话时，他们有共同的前提——语文学科建设的完善与发展。以兄现在还不认可语文作为一个学科来看，兄只是从字面去解释原文的内容而已。
《现汉》词条，是把“语文”作为一个词语来解释，而没有作为一个学科来解释，这能算是“语文学科”的表述吗？为什么《现汉》不把语文作为一个学科来表述呢？我想，是因为在使用“语文”作为学科名称时，没有人给它进行过正面的规范的界定，所以词典无法收录最清晰的表述。而后面的“语言文字”和“语言文学”，正是由于汉语的特殊性而造成的理解方面的误差（虽然我并不熟悉其他语言，但我猜测其他语言恐怕很少存在这种一词多解的现象吧），理解一误差再回到学科教学中，自然会导致学科教学方向与内容的偏差，而这要解决误解和偏差依然要回到学科建设上来。
昨天，抄录了倪海曙先生《语文杂谈》中的一些表述，也许可以用来参考。
6、文字和文字记号应该有区别。
要学文字，必须先学文字记号，但是学会了文字记号，并不等于学会文字。
……
有一个名叫菲因克的德国语言学家。他写了一本有名的书，叫做《世界上的典型语》。他把中国的每一个方块字都看作文字，不看作文字记号。他的书里举了一句中国话的例子，例中每一个方块字后面都用括弧注上德文的解释。翻译出来就是这个样子：
“一（一个）位（等级地位）先（早先的）生（生育下来的）教（教着）学（学习的）生（生育下来的)蒸(蒸发了的)汽（水汽的）机（机器）的（所属的）道（途径）理（理论）……”
如果去掉方块字，这句话的德文翻译就是：“一个等级地位早先的生育下来的，教着学习的生育下来的蒸发了的水汽的机器所属的途径理论。”
7、我在工作中体会到：工农兵学语文，最困难的是写作。困难的原因，是我们语文教学的时间，大部分被识字写字占去了；学员的精力，大部分被识字写字消耗了。事实上，识字写字只是学习文字记号，是最初步的语文学习，并不是主要的语文学习；主要的语文学习应该是识词、用词、学文法。我们知道，光识字不一定能看书，更不必说写作。文章的组织单位是词和句，词和句的组织法式是文法。只有在这方面多指导，多下功夫，才能使学员真正学好语文。
呵呵，那您觉得“‘语言学科的工作者是语文教师‘之间是否存在问题呢”是个合语法的结构吗？您既然要说这两者之间，就不该保留那个“是”字，作为语文教师，您不是故意写病句让我改吧？您不会不知道随便切一截话出来叫断章取义吧？对“语言学科的工作者是语文教师最亲密的伙伴，义不容辞，要为改进语文教学尽力，提供切实有效的帮助。”这么一句话，您可以说“这句话中存在“语言学科的工作者是语文教师”这样的表述”，那么对于“面包是人的食物”这句话，我们也可以说存在“面包是人”的表述啦？您后头引的倪海曙先生懂不懂德文我不知道（我很怀疑“一”在原书里真的会带上“个”这个量词），他说的这个人这本书没有原文我一时也查不到，可您的无视词法句法跟这位菲因克先生可真有得一拼了。
至于您一直在问的两者关系问题，叶老的书往上看一行不就有答案了？问我干什么呢？
我理解您要让语文课成为一个学科的心情，呵呵，不过这东西不需要无视叶老吕老的行文把本来用“语言文字”就可以解释的句子强辩成非“语文学科”不可（他们的话是几十年前说的了，也许已经成了您所谓学科发展的阻碍，那么要批判也不是这么个批判法），甚至把至今还在使用的“语文”的“语言文字”义项一棍子打到解放前去。现在应用语言学的分支学科里就包括语言教学，再加上一些文学鉴赏创作的内容，也就差不多是个交叉学科了嘛，因为咱们用“语文”这个词儿用惯了，叫“语文教学学科”也未尝不可（如果大学里能像建立对外汉语专业那样建立专门的语文教学专业，也许对中小学的语文教学会有促进作用），但仅仅说教语言文字也并不就给您的职业降了格，像您引这位倪先生说的，工农兵学员学字多，学词学文法少（这些都叫“语文学习”），那么人家学的是字词文法，老师教的当然就也是字词文法啊（我想也就该是“教语文”吧），难道老师教的是语文学科，学生学的是字词文法？像您之前给语文下定义，说“语文是一门研究并传授语言文字运用规律的课程”，那么教的也还是规律而不是学科啊（就算课程也并不直接等于学科啊），为什么对于“普通教育阶段的语文教学却非收到应有的成绩不可”这样的句子，您就非说里头的“语文”指“语文学科”呢？
我已经说过了，我的那个引用，只是想要强调叶老原话中提到了“两种人”的之间的不同，为了方便，我直接从叶老原句中引了半句话，这并不是说，我认为这样的句法成立，我只是局部引用，因为我上文已经给出了整个句子。而兄没有看全我的表达而是直接判断我是在“断句”，在与兄的讨论过程中，兄已经不是第一次忽略前后内容的关联而理解分割后的句子了，这样到底是谁在“断章取义”呢？关于引用我前面已经解释清楚了，兄依然还要纠缠，是不是觉得我后面提出兄把语文理解为“语言文字”在那两种人的表述中无法成立而转移话题呢？：）
如果兄说“面包是人的食物”，请先证明“面包”和“人”是同样的属性，才有可能和“语言学科的工作者是语文教师”进行类比。其实按照兄的理解“语文”是“语言文字”的话，这句话在兄的语境前提下才是可能成立的，问题是在兄那里成立，在叶老的表述中就成了问题，到底是兄坚持自己的理解对，还是叶老的表述对呢？
兄说“至于您一直在问的两者关系问题，叶老的书往上看一行不就有答案了？问我干什么呢？”我之所以问兄，正是因为按照兄所说的“语文”是“语言文字”的思路，叶老的话就存在表述上的问题，我认为并不是叶老的表述有问题，而是兄一直坚持“语文只是语言文字，而不是一个学科名称”这种思路有问题。
不管我的心情如何，语文是不是一个学科，也不是我所能决定的。兄说我无视叶老吕老的行文，我不认同，因为兄并不知道语文设科的背景资料，也没有考虑叶老吕老表达的时代语境前提。我并没有说过“他们的话成为了学科发展的阻碍”，兄却用自己的想法，来判断我是在“批判（而且是否定性的批判）”，难道兄的这种依赖于想象的批评才是正确的批评方法？要知道我们现在所谈的内容一直还是围绕着对“语文”的理解，怎么会跑到给叶老吕老的话定性上了？兄的这个滑步，滑得未免有点远了。当然，兄这样转换，一定有兄的理由，我也就不猜测了。
“语文”的词义并不妨碍这个词可以是学科名称，兄何必斤斤于《现汉》的解释和自己的认识呢？我并没有把如兄所说：“语言文字”义项一棍子打到解放前去。我只是问兄认为“国文”是不是一个学科而已，兄只要认真回答就是了，这是对已经存在的问题的探讨，而不是对将来的所谓“语文教学学科”感兴趣（其实在国内的汉语师范教学中早有专门的“语文教学法”的课程，所教的内容是“语文学科教学方法”）。称“语文”为学科，在叶老的文章中也有所见，兄如果有兴趣可以自行查阅。只是不知道（按照兄的思路）是不是叶老也是在把语文“强辩”为学科。
兄所说“那么教的也还是规律而不是学科啊（就算课程也并不直接等于学科啊）”在括号之前的话依然是截搭的方法。而兄括号中的内容，则又离开了语文的内容了。要知道，语文建科不过百多年（包括国语、国文阶段），对它的研究依然还处在不成熟的阶段，但不成熟并不等于它不能成为一个学科。我没有说过，“语文教学是在教语文学科”，那是兄的理解，而这种理解是建立在“语文学科不存在”认识上的推测结果。试问哪一门学科不是在传授构成该学科的内容，而是在“教学科”呢？不知道兄能否给出一个教学是在“教学科”的例证？
至于为什么我要说那句话里的“语文”指的是“语文学科”呢？因为在叶老的引述中，吕老的表述里有足够的信息指向语文学科的责任，而在理解吕老意图时，这些文字是不可以忽略不计的。
至于兄提到“承认教语言文字也并不就给您的职业降了格”，相反，我并不认为作为教语言文字有什么降格的，因为教语言文字正是语文学科教师的本职工作之一。而且，我越来越理解这个职业的重要性了。
哈哈，原来您造的病句可以用“这并不是说，我认为这样的句法成立”来找补啊？当您的学生应该挺幸福的，做错题说一句“我并不认为我写的答案成立”是不是就不扣分了？而且这还是您又着重提醒了我“存在’语言学科的工作者是语文教师‘这样的表述”的，我只是仿照您弄这么一个“表述”而已，您要我证明面包和人有同样的属性很容易，两个都是物嘛，哈哈，如果您不满意，我再给您个“小鱼是大鱼的食物”，有“小鱼是大鱼”的表述，两者都是鱼，行了么？还不行我再找去。
我前头引了那么多，您不是都说了“关于“语文”是学科还是语言文字，我坚持叶老的表述中不是指向语言文字的，因为讨论的大环境和题目的限制指向的不是语言文字，而是语文学科”吗？现在怎么又“可以”了呢？那么您就还是来回答您一直没明确回答的问题吧，叶老行文里的“这个工具”，您想必不会否认它指的是前面“语文是工具”里的“语文”的吧？那么各学科的“学习、表达和交流都要使用这个工具”，“要做到个个学生善于使用这个工具”，您到底觉得它是不是“学科”呢？我这几天其实无非就是要问问这个，语文算个学科没啥不可以，叶老明确说过我就更没什么不可以承认的，可要说这文章里的“语文”就都是这么个意思，我理解不了，还得您来指教，呵呵。
引用第78楼parivraj于2011-01-19 03:24发表的 :
哈哈，原来您造的病句可以用“这并不是说，我认为这样的句法成立”来找补啊？当您的学生应该挺幸福的，做错题说一句“我并不认为我写的答案成立”是不是就不扣分了？而且这还是您又着重提醒了我“存在’语言学科的工作者是语文教师‘这样的表述”的，我只是仿照您弄这么一个“表述”而已，您要我证明面包和人有同样的属性很容易，两个都是物嘛，哈哈，如果您不满意，我再给您个“小鱼是大鱼的食物”，有“小鱼是大鱼”的表述，两者都是鱼，行了么？还不行我再找去。
我前头引了那么多，您不是都说了“关于“语文”是学科还是语言文字，我坚持叶老的表述中不是指向语言文字的，因为讨论的大环境和题目的限制指向的不是语言文字，而是语文学科”吗？现在怎么又“可以”了呢？那么您就还是来回答您一直没明确回答的问题吧，叶老行文里的“这个工具”，您想必不会否认它指的是前面“语文是工具”里的“语文”的吧？那么各学科的“学习、表达和交流都要使用这个工具”，“要做到个个学生善于使用这个工具”，您到底觉得它是不是“学科”呢？我这几天其实无非就是要问问这个，语文算个学科没啥不可以，叶老明确说过我就更没什么不可以承认的，可要说这文章里的“语文”就都是这么个意思，我理解不了，还得您来指教，呵呵。
我并有造病句，而兄看到了一个局部的引用而误认为我是造了病句。我并没有兄那样直接把引用的部分作为一个完整的表述，而兄的把这个局部引用从整个句子里抽出来，再用别的内容替换关键词，然后再忽略其中不可缺少的修饰语，进行转类的造句，中间已经丢失了若干个重要参照点，怎么类比？
面包和人都是物，请让面包从事一下研究工作，好吗？大鱼和小鱼也太泛泛了，要知道鲸鱼是大鱼但鲸鱼不是鱼。不用兄再举其他的例子了，只要兄能认真回答，按照兄的语文是语言文字的理解，说说叶老那句话的意思是不是存在问题就行了。
兄有那么多没有明确的回答的问题，反倒说我“一直”在回避问题。呵呵。“指教”二字我实在是不敢当。可是问题是即便我能解释，兄也未必会认可。但我还是要说一说我的理解。
叶老的书中的“语文”指的是一个学科概念，语言是工具，这是比喻，语文学科因以语言文字为基础研究内容而延续了语言的工具性，故而叶老说“语文是工具（语文学科是工具学科——但这个表述并没有凸显语文学科的独立价值）”，因为前面有了“语文是工具”的比喻，在后面说“学习、表达和交流都要使用这个工具”，“要做到个个学生善于使用这个工具”中“工具”其实是一种借代的用法，这是和前面比喻连贯的用法，也就是说用“工具”替代了“语文”，而作为一个学科名称出现的“语文”已经不需要在进一步解释为“语文学科”了，就仿佛，数学是一门学科，但人们只说“学数学、教数学”，而不是说“学数学学科、教数学学科”一样。