书园首发
“工具性”和“人文性”只是语文学科的基本属性声明：在下面的这些文字中，笔者试图阐释同属于语文学科属性的工具性和人文性之间的关系，但限于目前的思考程度，谈工具性的笔墨多了一些，只是认为应该作一些必要的说明而不是表示有所侧重。
“语文是工具”是一个特殊的表述
“语文是工具”这是叶圣陶、吕叔湘、张志公三位前辈的共识。那么这个表述是一个什么样的表达呢？我个人认为这是一个带有比喻性质的描述是对语文学科性质的描述，但绝不是对语文学科内容上的描述。也就是说“语文是工具”这是一个比喻而不是严谨的逻辑论证，不能因为它具备判断的形式而把它认定为一个实质定义。那么三老在当时为什么没有直接给出语文学科的定义呢？这要从当时的“学科建设情况”、“特定时代的要求”和“学科对象与任务”三方面考虑。
一、 学科建设情况
新中国建立后，语文学科才正式产生，对于当时的任何人来说语文学科都是一个新学科。虽然在前面有一些学者在白话教学上已经做出了一些成功的尝试，但依然没有真正建立语文学科的学科知识，所以这个新学科的研究与建设本来就是不充分的。在没有广泛成功经验和系统认知的情况下，叶、吕、张等前辈没有草率地为“语文学科”下定义，而只是采取一般性质的描述（“语文是工具”）是符合实际研究情况的，也是前辈们严谨治学态度的体现。也就是说，我们不应该把叶、吕、张等前辈的表述看作是权威的阐释者，而我个人更愿意把叶、吕、张等前辈看作是语文学科建设的先行者而不是语文学科的缔造者。
二、 特定时代的特殊要求
新中国建立后，出于新政权的要求，语言文字教育必须要从名称到内容上有着根本性的变革，（这直接促成了“语文”这一学科名称的产生）然而具体要怎样改变，做多大改变，哪些可以变，哪些不该变等学科建立必要进行的研究并不是按照一般学科正常发展的轨道进行的，而是成为了当时处于强势地位的政治斗争思想的附庸。在这个时候，特定的时代对语文学科提出要求——一个能体现时代特征的表述。除此之外，没有其他要求，既不问这个表述是不是能够体现学科的发展性要求，也不问（或者不需要）这个表述是否是科学的严谨表述。因为这个特定时代只需要一个大家都能理解和接受的表述就可以了。因而在当时的环境下，语文的人文性尤其是文化的传承要求不被重视是必然的。
三、 语文学科建立初期的对象和任务
我们知道学科教育教学实施过程中三个重要组成部分是学科知识体系、施教者和受教者。在其中学科知识体系和受教者之间又构成互相制约的两个环节，所以在实施学科教育的过程中要充分考虑受教者的实际水平和能力。在“语文”学科建立之初，它所面临的受教者大多是文盲和半文盲，因而当时的语文学科的主要任务不是以系统的基础教育为主，而是以扫盲工作为主，怎样让这个任务快速展开呢？这就需要一个简单易易懂的基础性的表述来对正在实际中展开的具体工作进行统一的指导。
从上面的分析中，我们不难看出“语文是工具”这一表述是在特定条件、特定时期、特定任务下的产物。不了解这些特殊的因素，我们是无法正确对待“语文是工具”这一表述的。
“语文是工具”的不足与合理之处
一、“语文是工具”的不足
“语文是工具”这是一个用简单的比喻方法来阐释语文学科性质的描述，在这个描述中“语文”是作为一个学科被提出的。从宏观的角度分析所有的学科都可以看作是人类认识外部世界的工具，那么语文学科是工具的表述是成立的，但是在这个表述中并没有突出语文学科的特殊性，即语文学科与其他学科并不是并列的，语文学科所研究的语言文字同样是其他学科的表述基础。也就是说，“语文是工具”这一简单表述并不严谨是存在模糊性的。针对这种情况，1963年5月教育部制定了《合日制中学语文教学大纲(草案)》针对“语文是工具”的不足进行了进一步的修正“语文是学生学习各门学科必须首先掌握的最基本的工具。语文学得好，就有利于学习数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科；语文学不好，不能读，不能写，就会影响其他学科的学习，就会妨碍思想的开展和知识的增广，影响所及，对国家整个科学文化水平的提高，对社会主义建设的进展，都是十分不利的。”①这一表述无疑是比较符合语文学科与其他学科之间的关系的，即语文学科是一门更基础的学科，它并不是与其他学科并列的，而是其他学科的基础与依托。
二、“语文是工具”的合理之处
“语文是工具”这是一个比喻，凡是比喻必须要弄清楚本体和喻体的相似点，才能够准确地理解这一句话。那么我就来看看语文和工具的相似点在哪里。我个人认为二者的相似点是在“提高效率”上，工具的发明为的是提高人的劳动效率，而语文的学习是为了提高人的交流效率。在提高效率这一点上，“语文是个工具”。也就是说，“语文是工具”的比喻应该是二者在性质和作用上的相似，而不是在实体上的相似，如果用实体做局部性的比较说明是可以的，但用实体与语文学科的属性相比自然和很不协调，因为那已经超出了比喻所限定的范畴。
工具性与人文性的关系
一、工具也具有人文性
在关于“工具性”与“人文性”的讨论中，有许多研究者把“工具性”看作是“简单”、“呆板”、“机械”、“缺乏创造性”的代名词，进而抱定了推倒“工具性”建立“人文性”的决心。的确“工具”这个词缺少了一些温情，多几许生硬，但这些研究者可能忽略了一个重要的内容——工具也是具有人文性的。从社会发展的角度来看，工具是人类在社会生产生活种的产物，工具的出现改变了人类的历程，工具的不断更新促进了人类文明的不断发展。如果说从第一次社会大分工到工业革命是实体工具发挥了重大作用的话，那么现在我们所面临的数字化时代则更加彰显出了语言文字这一“软工具”的重要性。
语言文字是工具，语文作为一个建立在语言文字基础上的学科必然承袭了语言文字的属性，即必然具有工具性。同样，语文学科的人文属性也是由语言文字本身所具有的文化属性承袭而得的。
此外，在“工具性”的描述中我们固然可以看到“简单”、“呆板”、“机械”、“缺乏创造性”这样的特征，但我们不应该忽视“工具性”的另一些表述内容：准确、精密、易操作、注重过程、低耗高效。从这里我们可以看到，“工具性”本身并不能有所作为的，其实我们在评价“工具”时，不应该把目光放在工具的本身，而应该放在工具产生的作用与影响上，用杜威的话来说的就是：关于思想的概念、学说、体系……它们应该被看做验证行动的根据，而非行动的结局。……它们是工具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。②
二、在语文教育教学中工具性与人文性的位置
虽然我们可以认定语文的工具性和人文性是语文的基本属性，但在实际的语文教育教学中，工具性与人文性的是分别通过不同的侧重来实现的。我们知道语文教育教学虽然是一个表述语，但是实际上语文教学和语文教育可以看作是两个不同范畴的内容。
语文教学是通过实际的教学手段，把对语言文字的运用规律的总结，传授给受教育者并指导受教育者能够熟练应用的过程。这个过程主要是通过“教”（阴平）与“学”的互动来体现的，（在这个层面上，所有语言都有其共性，即相同或相似的形式、结构和运用法则。）在我们说语文的工具性时，应该把“语文教学”放在第一位。
语文教育的主要功能是“教”（去声）和“育”，也就是通过教导达到育人的目的。这就需要明确“育”的内涵是什么。而这个内涵不是规律性的原则，而应是具有鲜明民族特色的文化要求。不同的文化，所要达到的育人目标是不一样的。在我们讲语文的人文性时，应该把“语文教育”放在第一位。
上面是从具体落实教育和教学的角度所作的区分，但从工具性和人文性实际存在情况看，二者本身就是一种“自然整合”的体现。“教学”的展开应是建立在能够体现“育人”目的的文本之上的，而反过来“育人的文本”本身也是要符合“教学”目标要求的。
三、工具性与人文性在语文学科中的样貌
在语文学科的属性中，工具性与人文性并不是呈现出分立或对立的状态的，而是以互相支持、互为表里的一体两面的形式出现的，否定了其中任何一面，则另一面也不会存在。在这里笔者想借用拓扑学上的一个现象来描述一下个人对语文学科这两种属性的理解。
拿出一张较长的纸条，在纸条的一面写上“人文性”，另一面写上“工具性”，用手捏住纸条的两端，左手不动，右手把纸条反转180°，然后把纸条两端对接粘和成为莫比乌斯带③。现在我们就可看到，本来两面的纸条只有一面了，在这一面上既有“工具性”也有“人文性”。
时代对“工具性”和“人文性”的进一步要求
通过前面的分析我们不难得出结论，工具性与人文性其实是语文学科本身所具有的基本属性。在语文学科的发展过程中我们曾经一度出现了偏离的现象，我们现在所要做的是客观的认识和理智的纠正。新的课程改革提出“工具性与人文性的统一”就是还语文学科属性的本来面目（这不是“新的认识”）。但同时我们要看到在当前的时代下，这个提法依然有不足之处。这个不足存在于没有进一步缩小“工具性”和“人文性”的范围上。
为什么这样说呢？在前面我们已经看到，时代对语文学科的要求会产生极大的影响。那么在现在这个科技迅猛发展，知识迅速更性的时代里，我们仅仅认识到语文学科具有工具性是不够的，因为时代在发展，社会在变化叶、吕、张等前辈时代的“工具”和我们今天的“工具”的已经不再完全形同，从而使得我们必须面对时代对语文学科所提出的不同要求。新的时代对语文学科的要求已经不仅仅是一般的提高效率，而是要求语文学科发挥更高效率，创造更多效益。如果只停留在泛泛而谈的阶段，自然无法满足时代的需要，跟不上时代的步伐。
以上说的是“工具性”的不足，下面我们再来看看“人文性”的不足。如果我们仔细区别一下的话，我们会发现这个“人文性”的提法也是一种空泛的表述，它的范围可以无限扩大，但事实是不是这样呢？我们说不是的。因为这种表述在抽象的层面上是成立的，但要具体到各种不同地域的文化上，则是各地域文化均有着代表自己地域文化特征的的母语教学。也就说，各个国家所进行的母语教学都是基于本地域、本民族特征而展开的。作为中国的语文课程也应该是立足于本民族文化的课程，而且一定要肩负传承中华民族文化的重要使命。
总之，我们在“工具性”和“人文性”的框架中不管用什么样的词语再进一步区分语文学科的属性时，都应该把时代所提出的“更高效”和“民族文化传承”的要求放到前列。
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①《中国现代语文教育史》李杏保，顾黄初著（1997年四川教育出版社）第395页
②《哲学的改造》 杜威商务印书馆（1958出版）第78页
③公元1858年，德国数学家莫比乌斯（Mobius，1790～1868）发现：把一个扭转180°后再两头粘接起来的纸条，具有魔术般的性质。因为，普通纸带具有两个面（即双侧曲面），一个正面，一个反面，两个面可以涂成不同的颜色；而这样的纸带只有一个面（即单侧曲面），一只小虫可以爬遍整个曲面而不必跨过它的边缘！我们把这种由莫比乌斯发现的神奇的单面纸带，称为“莫比乌斯带”。 引用第11楼freeweb于2006-10-28 20:18发表的“”:
张志公重在语文教学，可能是你想说的话题的事师之辈，但是诸如吕淑湘、叶圣陶、茅盾、陈源辈造诣应在张之上。
我说不简单也不复杂并不是戏说。如果做为学科研究，当然很复杂，如果做为生活工作之工具研究，当然就简单，所谓正俗两分、理论与应用之别而已。
不反对你的帖，只是觉得内容有些空。希望多出好帖。
因为特殊的原因，今天才能回复兄的这个帖子。谢谢兄的提点，在下当谨记。 对楼主的研究，我还是赞赏的。在我学习汉语的过程中，印象最深刻的是，当年上某一专业课时，授课教师盯着一匹飞舞的苍蝇看了许久，然后说出一句令大家终身难忘的话：“你们看出那匹苍蝇是公的还是母的吗？”授课教师解惑道：“这就是观察。”
实际上，对于国语，我个人学习的最大经验就是要不停地阅读，阅读还是阅读。当我们将这个特点与学习英语相比较时，就能体悟的更多。 引用第22楼freeweb于2006-11-24 00:49发表的“”:
对楼主的研究，我还是赞赏的。在我学习汉语的过程中，印象最深刻的是，当年上某一专业课时，授课教师盯着一匹飞舞的苍蝇看了许久，然后说出一句令大家终身难忘的话：“你们看出那匹苍蝇是公的还是母的吗？”授课教师解惑道：“这就是观察。”
实际上，对于国语，我个人学习的最大经验就是要不停地阅读，阅读还是阅读。当我们将这个特点与学习英语相比较时，就能体悟的更多。
苍蝇论匹？有文献可参阅不？
引用第23楼醉乡常客于2006-11-24 01:05发表的“”:
苍蝇论匹？有文献可参阅不？
.......
哈，鲁迅有一匹老鼠的说法。苍蝇和老鼠都是小动物，只不过一个是飞“禽”一个是走“兽”，借了用用。
语文综合性学习的前提是明确语文学科的综合性
许多教师都对“综合性学习”这个概念很困惑、很陌生。的确，“综合性学习”这个词语提出得比较晚，但对于中国人来说，这个概念应该是非常好理解的。因为中国文化中一直存在这综合性学习的行为。但为了我们进一步理解这个概念，还需要做一些梳理的工作。
西方的哲学思想是历来以分析为基础的，而中国的哲学思想自古重视的整体思维。因此反映到学科划分上，西方的教育从一开始就是从局部的、专一的研究开始的，而中国的教育历来是以综合的、整体的原则进行的。比如，西方在文、史、地、政十分开来的，而在中国的传统中文、史、地、政是不分家的。
随着二十世纪末科技的发展，西方人开始认识到在知识分科上的不足，因为在现实生活中人们逐渐发现，知识并不是像认为划分的那样泾渭分明，而更多的是处在一种综合的、的整体状态之中的。而且各学科之间的交融产生的边缘学科往往比简单的一加一具有更高的实用价值，因此为了弥补以往学科划分的不足，西方人开始提出由分散到综合，跨学科、多学科协作等观念，而综合性学习正是在上述基础上应运而生的。
随着课程改革的深入，综合性学习也被中国的教育界广泛认可。这无疑是可喜的。然而，如果我们要想把语文学科也加入到“综合性学习”中来，就必须要慎重。为什么呢？因为语文，尤其是中国的语文，在历史长河中一直都是处在综合的状态，且不说前面提到的文、史、地、政不分家的情况，仅以举诗歌为例：“即从巴峡穿巫峡,便下襄阳向洛阳”里包含着地理知识，“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州”里包含着气侯知识，此外历史知识、政治思想在古诗中俯拾皆是。这种现象在西方的诗歌中是很难发现的。如果说诗歌作为文学性作品并不足以说明语文学的综合性的话，那么我们只要再看看古代的《三字经》就可以知道综合性学习在语文教学中渊源了。
语文是一门综合性学科，这是由语文学科的基本性质决定的。语文是研究语言文字规律的学科。其他学科需要以语言文字为依托，所以在学习语文的过程中不可能割断语文与其他学科之间的联系。以往我们没有认识到语文学科的综合性，在教学中力图把属于综合性的语文向数学、物理那样的专一学科看齐，从而忽略了两种学科不同的研究方式和传播方式——语文学科是属于社会科学范畴的，而数学、物理等学科是属于自然科学领域的。正是学科内部的差异加上不恰当的研究方式、传播方式，给语文科学的教学工作带来了很大的阻力，进而大大地影响语文学科的教学效果。
现在我们已经开始了综合性学习的研究，我们就应该首先肯定语文学科的综合性，然后充分利用语文学科的综合性。但在这个过程中要注意的是我们不能再一次把语文和那些原本不具备“综合性”的学科等量齐观！尤其是在倡导综合高效的今天，更不能无视语文学科的综合性而把它描述成为专一的学科。简单地说，我们如果要想研究语文的综合性学习，就要先从语文学科本身的综合性开始，而不能急于开展跨学科的实践活动。 只谈“外延”是不够的
自打进入新课程改革以来，经常听到、见到“语文的外延”和“生活的外延”这样的词语。我查找了一下相关的表述。基本上的表述有以下四种：
1、语文的外延几乎和生活的外延相等
2、语文学习的外延和生活的外延相等
3、语文的外延等于生活的外延
4、语文的外延就等于生活的外延
这四种表述都源自对美国心理学家科勒斯涅克(W.B.Kolesnilk)的论说的翻译。（我没有查到英语的原文是什么，还希望凡是知道的老师指教。)从上面的四种表达看,它们是有差别的。但笔者无意考察到底哪一种译文更符合科勒斯涅克表达的原意。只是想对语文与生活的关系来谈一谈学科的属性。
在科勒斯涅克的表述中，我们可以肯定有两个概念的外延：一个是语文的外延，一个是生活的外延。如果我们不管上面的四种表述之间的差异，我们同样可以肯定这种表述是符合现实的。的确，人们在生活中可以接触到各种形式的语文较学内容，在这一点上，上述的四种表述基本是成立的。但是如果我们把科勒斯涅克的表述作为我们研究语文教学的指导方针，那么我们就大错特错了。因为如果从这角度，去衡量一下其它学科的话，这样的表述也是成立的：数学家可以从生活中处处离不开数学说，数学的外延和生活的外延相等；物理学家可以从生活中物质的客观存在说，物理的外延和生活的外延相等；生物学家可以从各种生物之间的关系上说，生物的外延与生活的外延相等……也就是说每一个学科都可使用“学科的外延”和“生活的外延”相叠加的这种表述方式。那么，我们能不能因此认定，语文、数学、物理、生物等等学科之间是相似呢？答案肯定是否定的。为什么不行？因为使用学科外延这样的表述只能肯定学科的存在和应用范围，而不能表现学科的本质属性。这意味着，只靠学科的外延和第三者的外延比较并不能准确得到学科的概念。因为从逻辑的角度看，区分概念的最重要的不是“外延”而是“内涵”，即各个学科之间的内涵的差异才是进行区分学科的根据。
那么什么是语文学科的内涵呢？这又涉及至今争论不休的关于语文学科的性质和目的方面的讨论。由于这方面内容牵涉较多，笔者在以前的杂谈中也有一些表述，但终归是个人认识，难以达到共识，所以在这里只能提出一个研究和关注的方向。供大家参考。如果说我们暂时不能认定语文学科的内涵，我们不妨关注一下其它学科所要传授的内容，可以通过对其它学科教学内容的分析，基本确定语文学科应该关注的范围。如果我们仔细观察其它学科的话，我们会发现，几乎所有的学科的教学内容都侧重隐性知识的传授。数学不是简单的认识1、2、3，物理不是简单辨别物体，化学研究的是看不见的物质反映与构成，政治教授的是规律而不是单纯的现象……也就是说，作为语文学科来说，也应该把目光集中在语文学科中隐性的知识和规律的传授上。而隐性的知识和规律，不是生活状态中轻易能够找到的，从这个意义上说，语文的外延可以等于（或者几乎等于）生活的外延，但语文的内涵也应该高于（或者基本高于）生活的内涵。需要补充的是这里的“高于”不是指总体的“高于”而是在语言文字运用范围中的“高于”。 fenglong88兄的语文杂谈內容平实札实厚实，语文可谈的东西很多，愿拜读兄之续文！ 论坛里老师不少，不过像fenglong88兄这样勤奋的少之又少，赞一个！ 引用第27楼zm799于2007-02-10 13:10发表的“”:
fenglong88兄的语文杂谈內容平实札实厚实，语文可谈的东西很多，愿拜读兄之续文！
谢谢学究兄的关注。
我还开了一个这样的一个主题，有请学究兄关注，多提宝贵意见。
动起来活动之9、『主题茶话』赋予蒙学以现代科学的阐释
http://www.readfree.net/bbs/read-htm-tid-293039.html
引用第28楼robertchrs于2007-02-10 17:42发表的“”:
论坛里老师不少，不过像fenglong88兄这样勤奋的少之又少，赞一个！
r版不用赞。主要是人到中年，时不我待。 疯聋兄让我觉得非常的惭愧。
我用来应付的时间太多，用来思考和创造的时间太少。 跟上醉兄惭愧，自己身为老师，却也缺少fenglong88兄的韧性和耐性，以后希望和fenglong88多交流 -。。-
偶可没别的意思，只是想夸夸疯聋兄而已~~大家都知道，偶很善良滴~~ “功夫在课外”的后文
前些日子在读张舜徽先生的《中国古代史籍校读法》的时候，看到张先生称赞清代学者校书采取的方法，是遵循孔子的“勿意、勿必，勿固，勿我”的原则。难怪胡适、梁启超、曹聚仁等前辈都高度评价清代考据学者所使用的方法是“科学的研究法”和“科学的研究精神”。虽然时过境迁，但这个方法在我们现在的学习很研究中依然有很重要的价值。因为古籍的校读时面对文本，而我们今天的“解读”也依然要面对文本。这样一来“勿意、勿必，勿固，勿我”的原则是我们首先要牢记的。之所以要牢记，是为了避免误读和断章取义的现象出现。
我们都知道“读书不求甚解”和“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”之间的区别，据说遭遇了腰斩的还有爱迪生“汗水”与“灵感”的名言。但这样一来，我们在使用的原文的时候，因为不完整而容易造成不同的理解。所以我们如果使用一个文本时，最好还是弄清楚文本的含义，这样才能减少“误读”和“断章取义”现象的出现。
我们自己（或听到别人）在指导语文学习时经常会有“功夫在课外”或“功夫在书外”的说法（这里的“课”和“书”似乎成了“语文课”和“语文书”的简称）。不错，要想学会一门课程，掌握一定的知识，养成一定的技能，必须要下功夫才行，俗语说的好“功到自然成”，但光有这句话是不够的。因为一个人下了功夫，有了功夫固然可喜，但更重要的是看他把练成的功夫用在了什么上面。如果不把这个“什么”弄清楚，那么所练就的功夫，极有可能成为“屠龙术”。
为了弄清楚这个“什么”，我们不得不回过头来，挖一下“功夫在课外”的源头。这句话最早出现是在北宋陆游的《示子遹》全诗如下：
我初学诗日，但欲工藻绘；
中年始少悟，渐若窥宏大。
怪奇亦间出，如石漱湍濑。
数仞李杜墙，常恨欠领会。
元白才倚门，温李真自郐。
正令笔扛鼎，亦未造三昧。
诗为六艺一，岂用资狡狯？
汝果欲学诗，工夫在诗外。
我们可以看出，“功夫在课外”是从这首诗的最后一句“工夫在诗外”演变而来的（这里不再去区分训诂上的意义了，暂取其同）。而“工夫在诗外”是全诗的最后的点睛之笔，但这个点睛是不能离开全篇诗作的。从内容上看是说：学诗写诗不能只掌握知识和技巧，不能耍小聪明，要踏踏实实地生活，这样才能做好诗。古人讲究“知行合一”、“读万卷书行万里路”，陆游怕自己的儿子只做到“知”与“读”的部分，所以才用“工夫在诗外”来强调“行”的部分。也就是说“工夫在诗外”所得的功夫要用在什么上呢？这个问题有点傻，因为肯定要用在学诗，写诗上，下“工夫”的过程也是学诗写诗的过程，换句话说：“工夫在诗外”和学诗写诗是一体的。
弄明白了这样的一个过程，我们要再回来看看“功夫在课外”“功夫在书外”这样的指导。我们会发现，大多的时候，我们只是把这个过程讲到了一半而已。因为没有讲全，没有讲练成的功夫用在哪里，所以让听的人认为，课内与课外、书里与书外，是分割开来的，语文学习只要在课外、书外下功夫就行了，课内与书内是可有可无的错觉。错觉一产生，就会有负面的影响。因为课内的知识是系统的、训练是有针对性的，而课外的知识不具备这样的特征，书内的文章是经过筛选的、典范的篇章，而书外的文章大多没有接受筛选也达不到典范的程度。不从课内出发而在课外下功夫，或者有了功夫却不回到课内来，这两种做法都是不可取的。前者会浪费大量的精力和时间，并且有很多是无用功，后者则悖离了“入乎其内，出乎其外”相统一的正宗心法，而成为野狐禅了。
其实说了这么多，无非是要说下次我们语文教师再用“功夫在课外”“功夫在书外”这样的指导时，应该多说两句，要强调功夫最后用在“什么”地方上——最起码要突出语文学科的不可替代性，别再说到一半就“撒手闭眼”了。
语文教材的“序”不在“静态的知识”上
随着语文改革的深入，语文研究在更广泛的的范围中得到了重视。很多研究者把目光集中在语文学习能力的序列化问题上，希望通过建立起一个可具操作性的序列来使语文教学顺利完成其所承担的学科任务。就目前的笔者对这个问题的思考而言，语文教材的“序”不在“静态的知识”上。
每一门学科都具备静态的知识和动态的运用，而语文教材的组成是由静态的知识组成的。在我们的生活中，静态的知识只存在被认识和不被认知两种情况，而何时被认知、怎样被人认知对静态知识本身来说只有时间和方式的差别，而没有在词义上的差别。例如，一个三岁的儿童所知道的一词语所指称的事物并不会与一个成年所知道的有太大差别，换句话说，一个儿童和一个成年人第一次接触到一个新名词时，他们所获得的信息的差别是不大的。再如，一个人先知道“电脑”这个名称，另一个人后知道“电脑”这个名称，并分别与实物联系后，二人所获得的关于“电脑”的信息的差别是极小的。那么这种情况的出现能告诉我们什么呢？这个情况或许可以看到静态知识的稳定性。这种稳定性对一个认知者来说，只是“或早、或晚出现”的时间问题，而不是“早见到的认识深，晚见到的认识浅”这样的程度问题。
也就是说，我们可以根据静态知识的稳定性原则直接向儿童传授属于静态的知识，而不用考虑这些知识所包含的内在的发展过程和机理，例如我们可以让儿童直接认识电视、汽车，而不用从零部件组装或发展史的开始。再扩大一点来说，我们可以在语文教材中把学生接触不到的知识，以概念的形式教给学生，而且在教授过程中不用考虑学生是否能够全面深入地认识这个概念，因为对于概念层面上的静态知识而言，只是词语与事物的指称关系而已，而在利用指称关系这个层面上手和量子力学这二者并没有差别。正是因为可以不用考虑深浅的问题，所以我们就能够理解布鲁纳所提出的“任何学科都能够用在智力上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”了。打个比方来说，对静态知识的学习是可以做到“囫囵吞枣，慢慢消化”的，当然这个“枣”一定要果肉饱满、外形完整、富含营养才行。 三维目标的集合是个知识球
现在在新课程改革的过程中，课程标准明确规定变过去的分列的教学目标为三维目标，即以“过程和方法”、“知识和能力”、“情感态度与价值观”为支撑点而建立的教学目标。这种表达的方式，变过去的平面的知识点为立体的知识点，无疑体现了知识点本身具有的多侧面、多用途、多含义的特征，这是在如何认识知识方面的重大突破。但这个理论还并不完善，为什么呢？因为这样的表述仅仅解决了从“平面”到“立体”的过渡，而没有涉及最终个人所形成的知识结构的面貌，以及没有体现其最终趋向完成的动态过程。
以前有人用圆来比喻人所知道的知识，那是在平面上的设喻，既然现在知识具备了“三维”的特征，那么就应该有所变化。三维目标所完成的是固定立体的知识点的任务，但众多的三维目标最终的面貌是什么样的呢？应该是一个立体的球，在这个球中，每个人均处在属于自己的那个球的中心，而在球的表层则是以“动态的认知为经（过程、能力），以静态的知识为纬（方法、知识）”所构成的各个三维目标形成的球面，而每个人从中心的向某一个三维目标发出的球半径则体现出个人对该目标认识的深度和厚度。如果这个人在某些目标上的认识不完整，那么最终的球面就会坑洼不平，也就显示着这个人的知识结构的具体面貌。不过光有这个还不够，因为这个球不是静止不变的，而是在不断运动、不断扩张的。
我们经常会听到这样一个说法，“人的认识是呈螺旋上升趋势的”，这种说法是对的。但如果我们仔细审查这句话的话，我们会发现，虽然前面加上了一个“人”字，但这句话说的并不是以人为中心的认识过程，而只是说出了“认识具有反复性”的特征。也就是说，我们必须对这句话呈现的动态过程加以改造。这样的改造一般很难做，但如果我们把人的认知结构看作是一个球的话，就很容易来说明了：
每一个知识球都通过在时间轨道上的滚动来重复碾压球面上的各个点并逐渐增加各个点的厚度。
这样表述的好处有三点，一，体现了以人为中的知识结构特征；二，继承和发展了螺旋上升提法中的“认识的反复性”这一特征，强调了是在相同点上的重复和加深；三、可以体现出来个人知识成动态向外扩张的状态。
那么语文教学在这个知识球中的比喻中发挥什么样的作用呢？我们知道球体的滚动是否顺利，是与它的核心是否适于滚动有关。一个球形的核心要比一个三角形核心更容易通过滚动进入良性的循环。虽然极个别的三角形的（或其他任何形状）的核心，在足够的滚动下也能形成球，但要耗费过多的时间，而且内部的知识密度不会很均匀。而语文教学的任务（或扩大一点说，可以说基础教育的任务）有两方面的工作，一方面就是尽量给每一名学生一个浑圆完整的滚动核心，以便于他们走上自己的轨道；另一方面是尽量提供能使这个球体迅速扩张的环境。
语文教材要全而粹
语文教材应该什么样？这是一个很难解决的问题。有的老师按照教材教，学生的学习效果不错，有的老师不按照教材教，学生的成绩也不差。似乎教材成了一个可有可无的摆设。叶圣陶说过“教材无非是个例子”，后人遵守也罢，不遵守也罢，似乎教材对学生的影响也不大。笔者曾经说过“教材应该是一个可供反复拆卸的模型”这是从实际操作训练的角度说的。如果真的要说到模型的话，我们必须要使这个模型足够大并有代表性，这就是题目说的“全而粹”。
为什么要全?因为以往我们用的教材不够全，哪里不够全呢？我认为有三点：
一、训练的角度不够全。以往的教材只有正面的文章让学生学习，没有反面的教材让学生区分，所以在训练角度上不全。因为反面的教材，更训练学生的语言能力。只有在正反两方面的学习中，学生才能快速地掌握语言运用的标准。
二、文体种类上不全。我们以往的确把很多种文体教给了学生，但这些文体都是分开单一交给学生的，在教之前我们用单元的形式，把这些文章贴上了标签，学生直接认这些标签就行了。但生活中，是不是只有这些文体呢？在课外阅读时学生是不是按照课本的顺序来接触文章？得到的答案一定是否定的。因为生活中的阅读是一种直观呈现的状态，在这个直观呈现的过程中，学生会直接面对这些文章，总不能让学生在课内学什么文体，就只读什么文体，其他的文章一盖不许看，例如拿过来一张报纸，学散文时，一眼也不看通讯，学记叙文时一眼也不看广告，这无疑是不可能的，也就是说，各种文体是直接呈现的，我们大可以把它们杂在一起，在需要的指出的时候，向学生直接进行类别的分辨。当我们把这种经过精心挑选的拼盘送到学生面前时，对文体的分辨不再是一种被告知的知识，而成为了一种能力的训练。
三、涵盖的内容不够全。张志公先生说过“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具、因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。”“语文是个工具”这个说法目前是有争议的，我们且放到一边，但在“进行思维”、“交流思想”、“学习文化知识”、“学习科学技术”、“进行各项工作”这些范围上我们应该没有争议，因为语文确实存在于这些范围之内，也就是说我们的教材如果想做到全，必须在教材内包含这些内容，而且必须被还原到生活的状态中的样貌，也就是说语文教材内容所涵盖的范围要和生活中语文文字所产生作用的范围一致才有助于学生认识语文。这样一来，教材里面甚至应该有学生在生活中接触不到的语言运用方面的内容，即语文教材所提供的范围要大于学生个人生活的范围。
上面说的是教材要全，但只有“全”是不行的，语文教材还要“粹”。因为“全”其实只解决了一个“丰富”的问题，而粹的特征就是典型、系统、独特。教材具有典型性这一点不用细谈，这是对映内容来说的。系统则是包含着两方面的系统一个知识方面的系统，一个是训练方面的系统，知识方面上的系统在一定程度上还好确定，但训练方面的系统则不好确定，所以依然要看最后的一个特征：独特。
我们现行的语文教材最大的缺陷在于，没有体现出汉语的独特属性！我们知道事物的存在往往取决于它所具有的独特属性，实际上也可以理解为它的差异性。而我们现行的教材没有立足于汉语的独特属性上。关于汉语的独特属性，韦政通在《中国文化概论》中是这样归纳的：“汉语言文字主要有以下几个特征：1单音节；2分声调；3语法形态变化极少；4文字和语言分离；5文字由于起源于图画，所以被作为一种艺术；6富于音乐性、娱乐性”。 也就是说语文教材要综合地体现汉语的这些特征才能完成出其所要担负起的任务。值得注意的一点是，因为这些特征是综合在一起的，我们可以分别认识这些属性，也可以对分别传授这些属性，但我们要基于一个完整的实体上的传授。也就是说，语文教材应该在一定程度上提供尽量包含这些属性的直观性的文本。因为作为学生，他们所能够接触的语文是众多静态的文本，这些文本已经是处在完成状态中的，我们完全可以通过，先认知再分析应用的过程，把它们让学生直观接受，在接受的基础上再进行进一步地认知与应用。在这里一点上我们可以参考《三字经》一下就能体会到，语文教材应该遵循的是怎样的一个“既全且粹”的原则了。
我们一直以来认为：《三字经》是已经被淘汰的幼儿识字的教材，它价值不是很高。但如果拿汉语所体现出的独特属性来衡量的话，《三字经》所蕴含的独特性比我们现行的教材不知道要高明多少！可能有的老师们认为这样的教材，就像猪八戒吃人参果一样，学生在接受知识的时候对知识不理解，其实这个问题我们可以换一个角度，猪八戒虽然没有辨别出人参果的滋味但也没有少吸收人参果的营养，幼儿识字的道理正在于此，因为这里面所体现的是汉语的多用途性和综合性，放着这种可以利用的多用途性和综合性不用那不是节约，而是浪费。再者说,猪八戒第一没有尝到滋味，第二次吃的时候就会更意注人参果的味道了，更何况《三字经》不是会被人体分解的人参果，这样的教材是可以起到通过反复学习而加深理解的作用的。当然，《三字经》虽然好，但我们不能直接使用，因为《三字经》已然和时代分离，我们要学习的是它作为教材的编排方式和所能承担的教材方面的任务。
总之，如果能够充分认识到教材的“全”和“粹”，那么我们的语文教材的发展就比较乐观了。
借用了parivraj兄关于八戒第二次吃人参果的说法，在此表示感谢。 版主勤于思考，勤于作文，青柯深表赞佩。
仅说两点：
1、整个的帖子叫“语文杂谈”，网友想参与讨论，很容易失焦。当然，这样比较方便你自己纵横驰骋。
2、语文学科属性历来争论不休，今天看来，价值不大，争得太久了，搁置争议吧，解决真实的问题可能会更合适。古人不懂语文属性问题，语文的传承与创造也能正常进行。近现代技术主义、工具主义、形式主义在语文领域也说得上与时俱进了，出现了不好记数的论文和论著，但是，语文的传承和创造是否在正常地进行，我都深表怀疑，至于要夸它进步了，我还真有些不好意思。因为，在我看来，语文其本质在于促进人的思想情感的发展，想像、分析、判断、批判以及始终存在的相关情感应该是语文最为关注的，其次才是语言文字运用。皮之不存，毛将焉附？可是，主流却是主次颠倒、本末颠倒的。教材编写、教材使用、试题命制、学业考评以及教师评价，整个系统说它是反语文的，不会有大错。 引用第37楼青柯于2007-09-29 21:19发表的 :
仅说两点：
1、整个的帖子叫“语文杂谈”，网友想参与讨论，很容易失焦。当然，这样比较方便你自己纵横驰骋。
2、语文学科属性历来争论不休，今天看来，价值不大，争得太久了，搁置争议吧，解决真实的问题可能会更合适。古人不懂语文属性问题，语文的传承与创造也能正常进行。近现代技术主义、工具主义、形式主义在语文领域也说得上与时俱进了，出现了不好记数的论文和论著，但是，语文的传承和创造是否在正常地进行，我都深表怀疑，至于要夸它进步了，我还真有些不好意思。因为，在我看来，语文其本质在于促进人的思想情感的发展，想像、分析、判断、批判以及始终存在的相关情感应该是语文最为关注的，其次才是语言文字运用。皮之不存，毛将焉附？可是，主流却是主次颠倒、本末颠倒的。教材编写、教材使用、试题命制、学业考评以及教师评价，整个系统说它是反语文的，不会有大错
谢谢青柯兄的参与。
关于1、因为在开始写的时候，只是记下自己的一些理解和认识。这些东西本来就不成系统所以有些杂乱，倒不是为了利于自己发挥。自问不过是在一些语词上的推敲而已。
关于2、兄有一部分说道点子上了，外来的理论主宰语文理论的思考，抽象化的研究脱离了语文应用的阵地，这些都是语文研究中应该反思的。后面的语文的用途如果从学科的角度要多一点考虑，恐怕语言文字运用还是要占基础教育的很大一部分才行。皮毛是一体的才有价值，单纯强调哪一样更重要，其实也不是最佳价值的体现。至于教材编写，教材使用等方面确实存在问题，但还不能说是反语文的，应该是由于认识不足而造成的一种偏离，这种偏离其实也是有价值的。
兄所言古人教学其实正是我们以前忽视和丢掉的。最近，看《庄子》中有“天下皆知求其所不知，而莫知求其所已知者，皆知非其所不善，而莫知非其所已善者，是以大乱。”的语句，方之以目前的新课程改革，颇觉苦涩。传统教育的完善和独到之处，非目前任何理论可以企及。兄如果有什么心得，还望赐教。
这里还有一贴。望兄指点一二。
赋予蒙学以现代科学的阐释
http://www.readfree.net/bbs/read-htm-tid-293039.html 我很敬重老师,犹其是语文老师,因为我很喜欢语文,可惜我是学工科的,在大学里面没有接触到语文.我喜欢语文是从高中开始的, 虽然高中的语文老师很牛,但是很有才华,这可能就是瑕不掩瑜吧.我觉得作这一个语文老师真的很难.可以说要上知天文,下知地理.对于语文的发展我没有兴趣,以学生的角度来讲,了解作者本人,写作背景,写作手法与技巧,文章的中心意思,其中韵含的道理,文章描写的意境等是一种享受,一种美的享受.一堂课下来,如果老师能把学生的心境带入章中,那做为学生真的很幸福.