做老師難，做語文老師似乎更難。頂著誤盡蒼生的帽子，走在沒有真正方向的路途……這次第，怎一個苦字了得。
lz有心，好事。再删繁就簡下，更好。
要不，雜談，就成亂談了。
引用第40楼lamses于2007-10-10 14:18发表的 :
做老師難，做語文老師似乎更難。頂著誤盡蒼生的帽子，走在沒有真正方向的路途……這次第，怎一個苦字了得。
lz有心，好事。再删繁就簡下，更好。
要不，雜談，就成亂談了。
谢谢您的点评。
个人能力有限，自知乱谈之处在所难免。辞有不逮，有辱视听了。
“语文”中的“倒插笔 ”
提起“倒插笔”，每个上过学的人都不会陌生，因为在习字之初，老师反复再三重申，写字不要“倒插笔”。为什么呢？似乎自己上学时，老师没有说得很清楚，所以要查了一下。找到两处：
“按照正确的笔顺去写，笔画之间、字与字之间形成一个笔画流畅的统一体，书写速度可以得到提高。反之，如果总有倒插笔出现，行笔速度必然大受影响。”（李枝枢《怎样写好粉笔字》 ）
“书写时既要保证正确的笔画形态，又要遵循正确的笔顺，才能既保证字体的规范，有保证书写的流畅，提高书写的效率。”
（《教师的书写与科学素质》 ）
从上面相同的关键字来看，“正确的笔顺”是禁止“倒插笔”的直接原因。因为“顺”才能才“流畅”，才能提高“速度”和“效率”。
出于“速度”和“效率”的考虑，在中小学生习字的时候，“倒插笔”一直是被禁止的。（当然这里面依然有特例，书法家其实是可以“倒插笔”的因为，书法已经成为一种艺术，它所追求不是“速度”和“效率”，而是“美观”与“个性化表现”。）人们常说：“字如其人”这句话，已经被西方的心理学所证明，这里就不多说了。我也一直在想“倒插笔”是不是也违反了某种心理规律呢？英国教育家斯宾塞说过，“儿童所受的教育必需在方式和安排上同历史上人类的教育一致。换句话说，个人知识的起源应该按照种族中知识的起源的同—途径。”（《论教育》，黎锦熙先生再谈儿童教育的时候也说过：“按着他们身心发展的过程（大略可比照人类学中初民进化的过程）。”（《新著国语教学法》）这样看来，汉字的沿革，包含了我们祖先认识世界的过程，我们防止“倒插笔”，其实是在与我们的祖先保持认知和发展上的一致。
说到这儿，应该为我们的“禁止”这一行为画上了圆满的句号了。但是这只是我们语文教学中看得见的“倒插笔”而已，其实在我们的语文教学中还有很多看不见的“倒插笔”。姑且列几个笔者能发现的说一说，欢迎有识之士来补充。
一、识字上的“倒插笔”
现在小学识字，主要是通过指认和拼音认字，所识大多是简体字。这样识字方式，有利有弊，利是方便快捷，短期内效率很高，但从长远的文化继承角度而言，这种不遵循构成汉字的“六书”的方法，丧失了与“初民进化的过程”保持一致的机会。对于汉字，学生“只知其然，而不知其所以然”，这样每一个学生（包括我们）在汉字学习上都是半路出家的，如果想要接续断层，必然要重新耗费很多时间。另外，汉字直接用硬笔来写，丝毫无法体现其独特的魅力。等到了高考时再来要求书写上的美观，恐怕应该算是“罔民”的行为了。
二、教材上的“倒插笔”
根据人教社编写的教材方针而言，小学生课本选课多贴近现实生活，而高中的教材要培养高中生学生的民族文化自豪感。这种看似符合学生认知能力的做法，只是一种“迁就”而已。以我们现在西方化极其严重的生活方式而言，一个学生到高中再全面认识民族文化，无异于一个想认识中国的外国人。
三、阅读教学上的“倒插笔”
低年级阅读教学，不注意修辞、文句的理解，而直奔概括大意。学生对字词文句掌握粗疏，不求甚解。学生在不甚解的情况下，就被要求划分段落大意，那么学生能做的只是碰运气而已，反正没有多少次可碰，而且把老师碰烦了，老师就公布答案了。
高年纪阅读教学。重鉴赏，轻理解，生活状态下的阅读被忽略。似乎学生一到高年级自然就成为了鉴赏专家，完全不顾生活的常识。这个常识是，一个人在生活中遇到的大多是文章，面对这些文章，“理解”是第一步，“鉴赏”是第二步，现在的语文教学大多只谈“如何鉴赏”，很少谈“如何理解”，其实没有了“理解”，“鉴赏”也就无法企及了。还有对作者介绍过重，也不是正常的阅读顺序，关于作者的知识，其实只有在第二步（鉴赏）时，才有可能涉及。而我们现在的教学，作者的相关知识在课堂教学中所占的比重很大，学生记这些知识还惟恐不及，哪里有时间谈理解文章！
四、作文教学上的“倒插笔”
目前的作文教学，从学习优秀文章入手，不重视人生的表达，以文学和有意味的标准要求。完全丧失文章发展从无到有、从粗到精的发展规律。完全只是在技巧方法上打转，似乎学生年纪一大，写作能力就会相应而生。每次，作文讲评只是找几篇较好的作文念一念，大家评一评，这种做法虽然也很不错，但不要忘了，前面阅读教学的“倒插笔”造成学生阅读上的断环，能真评出来固然是好的，其实以说不出来“所以然”的居多。这样看来，那些较好的文章，其实并不一定是语文课上学到的。
好了，不往下说了，一个“倒插笔”絮叨了这么多，诸君可能已经烦了。不禁会发问：“怎么解决这个问题？”这个问题，我一个人解决不了，因为这不是我一个人的问题。我所能给出的只是自己的一个认识。这个认识就是，语文学科缺乏系统学科知识体系。其他许多学科的学习内容，其实就是它自身的发展史，这种编排一方面体现这个学科知识从简单到复杂的发展过程，一方面也可以保持每代人之间对同一学科的认识保持相同的认知结构，而稳定的认识对于一个学科的发展和存在是非常重要的。也就是说“内容和发展史的结合”会形成该学科潜在的存在规律。这个规律，目前的语文学科没有。也许我们往这个方向上多想想，“倒插笔”的现象就会少一些了。
说得很好，有条有理，讲得平实，论得充分，直指要害，分寸恰好。赞！
说了几贴也没见楼主说出语文是干什么的有什么用.语文有那么复杂吗?
语文就是教人正确的阅读、写作，是一门基础学科、工具学科，在专业更加细分化的今天，其基础地位当然是更加突出。
且看一些学这学那的，连想说的意思都说不清楚，就知道语文有多重要了。
引用第44楼北极星愿于2008-03-31 17:58发表的 :
说了几贴也没见楼主说出语文是干什么的有什么用.语文有那么复杂吗?
语文就是教人正确的阅读、写作，是一门基础学科、工具学科，在专业更加细分化的今天，其基础地位当然是更加突出。
且看一些学这学那的，连想说的意思都说不清楚，就知道语文有多重要了。
谢谢您的关注。语文有没有这么复杂，在不同人眼中可能是不一样。如果您有兴趣，欢迎多来谈一谈。
您给了一个定义 “语文就是教人正确的阅读、写作，是一门基础学科、工具学科，在专业更加细分化的今天，其基础地位当然是更加突出。 ”
其中“教人正确地阅读、写作”这是教师的行为，而不是学科本身的属性。
您说的“正确”是什么含义呢？怎么确定这个“正确”是正确的呢？
“基础学科、工具学科、地位更加突出”这几点我很同意。但这样的定义不是学科本身属性的定义。因为这样说法放到“数学”和“英语”（或其他学科）上也可适用。
也就是说，您的定义只是初步划定了它的地位和重要性。您依然没有会回答“语文是什么”这个中心问题——希望您能不吝赐教。
另外说不清楚的情况必然会存在，例如您的这个用户名“北极星愿”就存在着很多可能，是“北极+星愿”还是“北极星+愿”？“星”怎么会“愿”？
“
请楼主继续，我常来学习
语文学科的形与神
闲来无事，琢磨语文学科的特征，偶然间想到：语文学科在特征上其实有很多与散文相似，诸如内容分散,范围广泛，形式多样，概念不好界定等等，这些且不说了，单就散文的最大特征，来谈一谈语文科学的特征。散文的最大特征，人尽皆知，形散神不散（或者说“形散神聚”），那么语文科学是否也是“形散神不散”呢？就目前的情况来看，语文学科还没有达到这个要求。所以有必要分析一下语文学科的形与神。
“形”是可见的部分（显性），语文学科凡是可见的知识自然就是语文学科的“形”了，这个形的确很散，因为语言文字所反映的几乎是整个世界，所以语文知识是呈散点分布的——这也符合“形散”的特征。“神”是看不见的部分（隐性），语文学科与之相对应的是认识与运用语言文字的规律，因为是规律，所以可以使我们能够从一个更高的角度驾驭众多而复杂的语言现象。语文学科的这个“形神”反映到学生身上的话，学生所获得的语文知识是“形”，所获得认识和运用语言文字的能力是“神”。而语文教师的任务就是完成从“语文的形与神”到“学生的形与神”的转化。
明确了这一对形神之间的关系，再来看我们的语文教学。谈到教学似乎就是语文教师的任务了，也就是“转化”，转化得好，形神兼备；转化得差，形神不一；转化得坏，形神俱灭。这样的说法，每一个教师都会基本认同的。但要有一个前提，就是“语文学科的形神”和“学生的形神”要得到充分的认识才行。就以往的训练内容来看，语文学科过于重视“形（知识）”的积累，而忽视了“神（规律”的重要性，以至于传授给学生的也只是“形”而缺乏“神”。换句话说，我们以往的教学大多时候是在进行“以形补形”的知识传授，这“以形补形”是从中医理论那里借来的，有一定的依据，但不可完全依赖，因为在中医理论中还有一条“虚不受补”，如果我们语文学科做不到“神完气足”，“以形补形”反而会有害！退一步说，“只求形似”即便是一模一样，在艺术上也只能是复制品，而在教学上自然也难免照猫画虎的嫌疑，效率自然也不会高了。因为“形”毕竟是散的，很难最终转化为“神”，虽然哲学上有量变质变的说法，但这种变法太费时间，不应该在中学来尝试验证其成功率。
衷心祝愿语文学科能够早一天做到，先“神完气足”再“形神兼备”，早一天达到“形散神聚”的境界。
引用第42楼fenglong88于2008-03-29 09:27发表的 :
“语文”中的“倒插笔 ”
一、识字上的“倒插笔”
现在小学识字，主要是通过指认和拼音认字，所识大多是简体字。这样识字方式，有利有弊，利是方便快捷，短期内效率很高，但从长远的文化继承角度而言，这种不遵循构成汉字的“六书”的方法，丧失了与“初民进化的过程”保持一致的机会。对于汉字，学生“只知其然，而不知其所以然”，这样每一个学生（包括我们）在汉字学习上都是半路出家的，如果想要接续断层，必然要重新耗费很多时间。另外，汉字直接用硬笔来写，丝毫无法体现其独特的魅力。等到了高考时再来要求书写上的美观，恐怕应该算是“罔民”的行为了。
二、教材上的“倒插笔”
根据人教社编写的教材方针而言，小学生课本选课多贴近现实生活，而高中的教材要培养高中生学生的民族文化自豪感。这种看似符合学生认知能力的做法，只是一种“迁就”而已。以我们现在西方化极其严重的生活方式而言，一个学生到高中再全面认识民族文化，无异于一个想认识中国的外国人。
三、阅读教学上的“倒插笔”
低年级阅读教学，不注意修辞、文句的理解，而直奔概括大意。学生对字词文句掌握粗疏，不求甚解。学生在不甚解的情况下，就被要求划分段落大意，那么学生能做的只是碰运气而已，反正没有多少次可碰，而且把老师碰烦了，老师就公布答案了。
高年纪阅读教学。重鉴赏，轻理解，生活状态下的阅读被忽略。似乎学生一到高年级自然就成为了鉴赏专家，完全不顾生活的常识。这个常识是，一个人在生活中遇到的大多是文章，面对这些文章，“理解”是第一步，“鉴赏”是第二步，现在的语文教学大多只谈“如何鉴赏”，很少谈“如何理解”，其实没有了“理解”，“鉴赏”也就无法企及了。还有对作者介绍过重，也不是正常的阅读顺序，关于作者的知识，其实只有在第二步（鉴赏）时，才有可能涉及。而我们现在的教学，作者的相关知识在课堂教学中所占的比重很大，学生记这些知识还惟恐不及，哪里有时间谈理解文章！
四、作文教学上的“倒插笔”
目前的作文教学，从学习优秀文章入手，不重视人生的表达，以文学和有意味的标准要求。完全丧失文章发展从无到有、从粗到精的发展规律。完全只是在技巧方法上打转，似乎学生年纪一大，写作能力就会相应而生。每次，作文讲评只是找几篇较好的作文念一念，大家评一评，这种做法虽然也很不错，但不要忘了，前面阅读教学的“倒插笔”造成学生阅读上的断环，能真评出来固然是好的，其实以说不出来“所以然”的居多。这样看来，那些较好的文章，其实并不一定是语文课上学到的。
见fenglong88的议论，窃以为有些不同的见解，不禁也想来凃上几笔，有误之处还请之处。
1.识字的“倒插笔”
这个现象是必然的结果，现在的的汉字都是从繁体字简化来的，原来的繁体字中或许还能看出原本字形，但现在的文字简化后很难看出原本的象征事物了，且原本的识字很难联系读音，所以走形象的道路很难走通。只好舍弃那象形的路子，使之得以快速地识字。这也就出现了一个现象，汉语开始发展向象声，从深远的方向想，可以预知整个人群的思维逻辑性必然增强，而形象性将会减弱。发展路线可能的结果一般可能会发展出新的思维模式，但也不乏情况恶化的可能。而写字的硬笔本身来说没有多大问题，毛笔字的美当然是很好，但是从效率上来看，硬笔的效率可高得不是一点半点，除了是对美学的专业研究者外，平常而言，我们可能不需要文字太多的美的变化，改成硬笔也具有线条的美感，虽然不能与毛笔相比，但仍然具有一定的美学意义。总体而言还是有利有弊，但人生的时间不多，能够提升效率当然对大多数人更具有好处。
2.教材的“倒插笔”
这个没有什么大的意见。教育部对学生的期待过高了，高中生有几个会去想民族文化自豪感，更多的是对教育体制的抱怨，在高考的制度下，学习很难成为学生的一项主动活动，更多的是被压迫。
3.阅读教学上的“倒插笔”
这个更应该归属于对语文的反思，现在的体制下，很难看到什么语文的整体规律性发展的研究。这个现象也就意味着整个教学体制完全处于懵懂的状态，没有方向去发展教学。而教学的各种方法则完全就成为了单个老师的主观性看法。教学水平参差不齐是因为对教育体系的探索没有到位，或者有价值的探索被淹没在茫茫的言论中。总之，缺乏对理论的探索是阅读教学的一种错误的发展，造就的也就是学生对学习的困惑，老师对教学的厌倦。
4.作文教学上的“倒插笔”
正如兄所说，功夫在课外，语文的种种文字，莫不是对生活的感悟，对作者的诠释，没有生活的想法，就是看再多的文章也是枉然。更多的人可能是另一种情况，情感很真挚，生活中的感想很深刻，而到了自己写下来时，更多的是淡然无味的干涩。虽然能感觉到文章的美却不能学会写出来，这就是兄所说的评论文章评不出真，看不出别人用什么在表达，想不到自己应该怎么表达，手法单一，文字的积累少等等。
fenglong88兄的文章写得很好，小子虽然也想写点，但限于学识有限，只是乱扯一些，错误之处还请莫怪。
引用第48楼nonever于2008-06-26 11:50发表的 :
见fenglong88的议论，窃以为有些不同的见解，不禁也想来凃上几笔，有误之处还请之处。
1.识字的“倒插笔” 这个现象是必然的结果，现在的的汉字都是从繁体字简化来的，原来的繁体字中或许还能看出原本字形，但现在的文字简化后很难看出原本的象征事物了，且原本的识字很难联系读音，所以走形象的道路很难走通。只好舍弃那象形的路子，使之得以快速地识字。这也就出现了一个现象，汉语开始发展向象声，也就和西方的字母的发展接近了，从深远的方向想，可以预知整个人群的思维逻辑性必然增强，而形象性将会减弱。发展路线可能的结果一般可能会发展出新的思维模式，但也不乏情况恶化的可能。而写字的硬笔本身来说没有多大问题，毛笔字的美当然是很好，但是从效率上来看，硬笔的效率可高得不是一点半点，除了是对美学的专业研究者外，平常而言，我们可能不需要文字太多的美的变化，改成硬笔也具有线条的美感，虽然不能与毛笔相比，但仍然具有一定的美学意义。总体而言还是有利有弊，但人生的时间不多，能够提升效率当然对大多数人更具有好处。
.......
谢谢nonever的关注与补充。
nonever兄虽然说是不同的见解，但234条其实我们的想法基本一直，只是我提了现象，兄分析了一下原因。
关于1这部分
我想繁简的争议目前可能还很难达成共识，且不去管它。我见过一些课例，很多小学教师为了活跃课堂气氛对汉字硬性拆解。我觉得这样根本不利于学生了解本民族的文化知识。
汉字很早就有了形声，但在很长时间内依然是声形义结合着发展，所以还不能说和“西方的字母的发展接近”，而兄说的“整个人群的思维逻辑性必然增强，而形象性将会减弱”这样的说法还需要证实。
硬笔字也能保持美感这是肯定的，至于效率高，我认为在这点上派生出来了负效应，即学生书写速度变快了，速度快了，写得多了，能写多了，就在数量上要求多了，数量一多了，质量相对是要下降的。更何况汉字义形结合是需要揣摩的。长时间的求快，其实对扎实的识记和学习态度都是有负面影响的。
人生的时间虽然不多，但也要慢慢地度过，才踏实。
呵呵，fenglong88兄所言确实很有见地。我的判断很多都是比较主观的推测，取证之处一般也都记不住，让各位见笑了。
人生虽然如此，踏实是第一，但有时效率很重要，且数量和质量这个关系也不一定成反比。我所见到的也有写的又快又好的人。估计应该是书写习惯的问题。
引用第50楼nonever于2008-06-26 17:01发表的 :
人生虽然如此，踏实是第一，但有时效率很重要，且数量和质量这个关系也不一定成反比。我所见到的也有写的又快又好的人。估计应该是书写习惯的问题。
的确，在我们身边不乏写的又快又好的人（在下并不在此列），所以我的想法大多从自己（庸人）的角度阐发。对于刚起步的学生来说，不可能既快且好。与其快不如慢一些，与其好不如实一些。毕竟教学要面向大多数的学生。方法可以取乎上，然而要求是不可以的。
引用第10楼醉乡常客于2006-10-28 20:12发表的 :
请问，fenglong兄是教初中还是高中的，鲁迅的杂文有哪几篇，兄是如何开展教学的？
我希望通过兄的解释能让我豁然开朗。
鲁迅的杂文放在中学语文中,多少有些不妥当,因为其思想性往往需要有一定的社会阅历才能产生切身的体会.而从语言表达的风格看,尽管教师可以分析得头头是道,但同样如果学生阅读量不大,范围不广,实际上也只有肤浅的认识,没有比较啊!个人感觉,中学语文选择文章范例上,可以从两个方面着眼,一是才华灵气咄咄逼人的文学之文,二是不尚才具的平易浅切的实用之文.从大多数学生将来的职业生涯看,实用之文显然要比文学之文占有优势,换言之,基本技能优先,特殊技能后议.个人以为中学语文中的议论文教学,量实在太大,而学生以后用到的有几人?投入与产出完全脱钩,实有浪费学生青春之嫌.议论文教学从量上言,需要大幅缩减.
教是为了达到不需要教”的光辉思想，是叶圣陶对我国历代著名教育家教育理论的批判、继承和发展。他既肯定了孔子、王守仁等教育家关于“不愤不启，不悱不发”和“自求得之”这种提倡教师启发诱导，学生独立思考的教育主张，又严肃地剖析了旧式教育的糟粕。旧式教育的目标是培养记诵很广博的“活书橱”，学舌很巧妙的“人形鹦鹉”，或大或小的官吏以及靠教读为生的“儒学生员”。这种培养目标决定了它的教学方法必然是死记硬背、模仿迎合。旧式教育的影响和毒害，语文学科是首当其冲的，因为“学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，惟有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。一般人就以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须另起炉灶。这种认识极不正确，从此出发，就一切都错。”叶圣陶的这段话明确告诉我们，语文教学必须“另起炉灶”，否则将“一切都错”。我们的语文教学再也不能去培养“活书橱”“人形鹦鹉”之类了，而应该致力于造就出千千万万能善于运用语文这一工具来应付生活的普通公民。为了达到这样的目标，我们就不能如同过去那样，再继续搞“满堂灌”“注入式”和“逐句讲解”的教学了。叶圣陶在多次讲话和文章中都对“教师讲，学生听”的教法表示了极大的质疑：“教师果真是只管‘讲’的吗?学生果真是只管‘听’的吗?一‘讲’一‘听’之间，语文教学就能收到效果吗?”事实证明，“教师只管讲，学生只管听”的做法，与从前旧式教育的教法几乎是一模一样的，是一种非常陈旧落后的方法。按照这种方法，学生永远都只能依赖老师，永远都达不到“不需要教”的理想境界。
引用第53楼天天读书郎于2008-07-02 01:48发表的 :
教是为了达到不需要教”的光辉思想，是叶圣陶对我国历代著名教育家教育理论的批判、继承和发展。他既肯定了孔子、王守仁等教育家关于“不愤不启，不悱不发”和“自求得之”这种提倡教师启发诱导，学生独立思考的教育主张，又严肃地剖析了旧式教育的糟粕。旧式教育的目标是培养记诵很广博的“活书橱”，学舌很巧妙的“人形鹦鹉”，或大或小的官吏以及靠教读为生的“儒学生员”。这种培养目标决定了它的教学方法必然是死记硬背、模仿迎合。旧式教育的影响和毒害，语文学科是首当其冲的，因为“学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，惟有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。一般人就以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须另起炉灶。这种认识极不正确，从此出发，就一切都错。”叶圣陶的这段话明确告诉我们，语文教学必须“另起炉灶”，否则将“一切都错”。我们的语文教学再也不能去培养“活书橱”“人形鹦鹉”之类了，而应该致力于造就出千千万万能善于运用语文这一工具来应付生活的普通公民。为了达到这样的目标，我们就不能如同过去那样，再继续搞“满堂灌”“注入式”和“逐句讲解”的教学了。叶圣陶在多次讲话和文章中都对“教师讲，学生听”的教法表示了极大的质疑：“教师果真是只管‘讲’的吗?学生果真是只管‘听’的吗?一‘讲’一‘听’之间，语文教学就能收到效果吗?”事实证明，“教师只管讲，学生只管听”的做法，与从前旧式教育的教法几乎是一模一样的，是一种非常陈旧落后的方法。按照这种方法，学生永远都只能依赖老师，永远都达不到“不需要教”的理想境界。
叶老的成绩当然要肯定，但叶老的话也要仔细分析，正确理解才行。
另外，对旧式教育且不忙轻下断语，盲目肯定与盲目否定，均是不可取的。
旧式教育的教法只有“师讲生听”这一种方法吗？肯定不是，要不然哪里会有孔子、王守仁的教育思想呢？
“另起炉灶”先要研究以前的炉灶，炉灶既不能比以前差，又不能完全不是炉灶。
窃以为学习的主体是学生，老师的作用更多的是引导，而非越俎代庖。而且从各个方面的教学方式来看，学习可能最重要的是学生学习的主动性。而学生一般而言并不明白这个道理，所以多半的学生是在被动的学习，自然也就难以学好。
引用第55楼nonever于2008-07-02 23:59发表的 :
窃以为学习的主体是学生，老师的作用更多的是引导，而非越俎代庖。而且从各个方面的教学方式来看，学习可能最重要的是学生学习的主动性。而学生一般而言并不明白这个道理，所以多半的学生是在被动的学习，自然也就难以学好。
兄说的很对。学习是个人的事情，对每一个人都一样。关键在于如何认识到这个问题。这里面又有一个问题在前面，即学生在没有认识到主动性的作用时，我们怎样去教授他。肯定不能等学生有了主动性才去教他。所以，在基础教育阶段，应该两条腿走路，一边给与学生大量的重要知识，一边在态度和认识上做耐心细致的引导工作。等到这两方面会师了，学生也就差不多明白这个道理了。这一点，古人的做法其实很值得我们学习和思考。
再现僵化的文字任何知识的产生都有一定的过程，但当这个过程表述为文字时，这个过程的动态将被静止化。而对于直接从文字上去认识这个过程的人来说，他们所获得的知识存在着孤立化，片面化的危险。这种危险对于那些忽略了过程只包含结果的文字来说，尤其突出。
当一个儿童最初在成人的指示下接受外界事物的名称时，我们可以说这个儿童仅仅知道了这个名称所指代的事物的一部分。这种认知活动是纯粹的孤立化、片面化的行为。但这种纯粹的认知很快在下一次认知的过程中被完善，原有的形象被打破，再破坏的过程结束后，先前所获得名称被改写或增加了最新感知到的意义。
这样的话，我们其实可以看出，对于一个有自我意识的人来说，任何反映在我们头脑中概念，其实都是无数影像或无数次感知的映射集合。每一个影像都提供一些相应的信息，每一个影像都为抽象的概念提供了注脚，每一个影像都不可缺少。
当我们把哲学上的“避免静止地、片面地、孤立地看待问题”作为知识去背诵的时候，已经存在着两个问题：一、我们其实正在进行静止地、片面地、孤立地学习；二、我们已经在实际生活（包括此刻学习时）中失去了这句话形成和运用的过程。
从上面的内容中，我们可以看出，在从事教育教学活动时，必须要把抽象的概念再一次转化为一个动态过程！这样才能完整地认识这个概念所表示的含义。也就是说，我们不能用单纯的指认展开教学。在不同的情况下，应该注重动态与可感的内容。例如，在认知已知的概念时，尽量使用可感知的形象对已知概念进行补充。在认识未知概念时，尽量呈现动态的过程；在认识抽象的概念时，尽量采用动态的活动，提供相应的情景，提供完整使用的信息和连续的动态要求。
“证，得，教”与语文之间的关系
甲：对于语文的教学活动，在不同的时期有过三种说法，一是叶圣陶先生所说的“教材无非是一个例子”，二是张志公先生所说的“一课一得，得得相连”，三是现在王荣生教授提倡的“不是教教材，而是拿教材教”。三种说法哪种对呢？
乙：三种说法都对，但也都有不足。之所以说都对，是因为三种说法都有各自的角度，叶先生是从教材的使用的角度去思考的，张先生是从课堂教学的落实去表述的，王教授是针对教师的认识偏差去描述的。正是因为角度的不同，这三种说法之间互相补充，可以形成一条“教师认识——教材使用——课堂落实”的主线。
甲：有了这条主线语文教学应该是很轻松了。
乙：别忙着下结论。我还没有说它们的不足呢！
甲：我看着很清楚呀！教师以正确的认识为前提，在教学中恰当地使用教材，然后在课堂上具体落实。这不是很清楚吗？
乙：这三种说法，从宏观的角度来看，的确没有错。但重要的是这三种说法，都有没说清一个关键地方。
甲：什么关键地方？
乙：就是语文学科要“证什么，得什么，教什么”。对于例子，我们都知道，是要用来证明一些内容的，而叶老的“例子说”中，没有说到拿教材这个例子来验证什么内容。张老的“得得说”也没有具体说明白，学生在课上得到的是什么内容。王教授的“用教材教”是一个进步，但也没有说清楚“用教材”要教给学生什么内容。如果我们把这三种说法，安到其他学科的教学理论上，看看是否一定能成立呢？我说一定行——因为这三种说法只说清了，应该怎样认识，应该怎样使用、应该怎样落实，而没有说到我们用例子来证语文的什么内容，用教材来教语文的什么内容，在课堂上让学生得到语文的什么内容，简单地说，三种说法的缺陷均在于没有具体到语文学科的内容上来。
甲：照你这样说，这三种说法都是“远观则有，近看则无”了？
乙：是这样的。从理论上说，这三种说法可以互补，但这三个理论由于过于抽象，所以反映到教学实践中时，就会因为抽象而空疏，教学活动也会有一定的偏差。
甲：那你说，怎么才能补足这三种说法呢？
乙：我的观点是，明确语文学科的主要功能，才能更好地落实这三种说法，从而形成一个既有理论价值，又可以切合学科特点的操作方法。
甲：你就别卖关子了，快点说吧。
乙：我的想法是，这三种说法在语文学科上其实有一个交汇点，这个点就是语言文字的运用规律。叶老所说的“例子”是为了证语言文字的运用规律，张老所说的“得”是让学生得到语言文字的运用规律，王教授所说的“教”是传授语言文字的运用规律。这样一来，我们就可以确定语言文字的运用规律才是语文学科的主要研究和传授对象。那么我们在语文教学活动中，只要判断一下我们所教的内容是不是符合语言文字运用规律就行了。
甲：你说的这么好，不也是瞎猜的，要不然你把你说的语言文字运用规律拿出来给我看看。
乙：你说我是瞎猜，就算是瞎猜好了。不过，如果我“猜”得有道理，你就不能说我“瞎”。至于，语言文字的运用规律，我现在还没有总结出一个眉目来，因为可能涉及的东西太多，而且有一些我自己也不是很清楚。也因为“语言文字的运用规律”这个内容覆盖面太大，总结这个规律不是我一个人所能做得到的，要得出正确的结论，可能需要很多人长期的研究。
甲：人家都说：说了不做，做了不说。我看你是“说了做不了，做不了还在说”。
乙：该说的还是要说的，我做不了，说不定有人能做得了呢。
甲：算了吧，你。你还是等做出点成绩再说吧。
兄这篇引这三位先生说这三句话，是不是原来都还是在一定的语境里的？
google搜了下，还真不好一下找出大段的原文来——也许是辗转援引，字句有些出入了吧——但比如叶先生那句，似乎就有这样的上下文：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能，语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”那么他并不是没有讲要用例子来干什么，而且他提出的目标可能还更实际一些。