关于语文教育教学研究的闲言碎语

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闲言碎语020



*一些名师反对“语文是工具”，他们上的公开课却不是在教学生学习，而是在表演给台下的老师们看——他们虽然不认可语文学科的工具性质，但却把在课堂上真实存在的学生当成了宣扬他们“理念”的道具。

*语文研究也应该建立一种“准入机制”，才能避免任人鱼肉的尴尬局面。

*现在有一些人大谈语文教学和批判性思维结合，其实语文学习过程中并不缺少批判性思维的元素，只是没有以批判性思维这个名目展开而已。词语辨析，病句辨析，中心句查找，复句关系划分等等内容其实都跟批判性思维有关联。不从具体内容进行具体分析，总是想拿来一个外来东西往语文教学头上一安就完事，这样的行为不是发展语文，而是依靠埋汰语文来入侵语文。

*同课异构，凑花样，看热闹。科学的研究似乎总是趋向最佳，非科学的研究似乎总是依赖翻新。

*语文设科的初衷是什么？现在尽是一些连语文教育史常识都不知道的人，大谈发展语文。

*母语适用对象是个体的人，而不是国家，严格的研究不能使用“就是”“相对于”这类的模糊词语。中国和其他国家的国家构成不一样，中国自古就不像欧洲很多国家一样是单一民族性国家。语文所教的是国家标准语、规范语、通用语，虽然用“母语”可能让人感觉更有归属感，但毕竟混淆了通用语教学和母语各自的范围。这样既不符合事实，也容易在研究过程中加入太多的人为感情因素，从而不利于在研究中得出准确的认识。

*语文教学研究过程中有太多的“灯下黑”现象了。

*三维目标虽然不好理解，但还是有实际内容的，只是不够具体。至于核心素养，是方向性的东西，实质并不新鲜，却被错误地解读、泛化、传播，以至于成为了一场画饼充饥的闹剧。

最好别看目前流行的名师名人类的书。也不要总想在中外名著上打转儿。要看真正的教学原理、教法研究、教育哲学、社会学、心理学、批判性思维……


*现在语文研究界，不欠创新，而是欠学习。
想一想，有多少人止步于吕老的问题，有多少人满足于叶老的指路，就可以知道语文教师的专业发展情况了。至于那些急于用吕老问题唱反调的人，不清楚叶老指路意图者，则根本没有在道上。

有很多自诩“另辟蹊径”的人，其实不过是打一枪后围着弹着点画靶子的神射手而已。

*我曾遇到过一个学生，一开始不会写，后来能写了，问题变成了收不住，等能收住了，他基本的作文能力也就具备了。其实，学习都有这两个阶段，一放一收，两个节点最为重要。学生是这样，教师以前也是学生，只是长大后很多人忘记了——当然也可能是一直不知道。

*少看国内的教育教学研究吧，有用的东西少。民国时期的研究还都是重实践的，建国初期也还行，等到了新时期和新课改都变成了“理论”先行，结果只能是呵呵，呵呵了。如果看到有切实思考的作者的著述，如陈桂生，徐继存等人，也还罢了。就怕看太多顶着虚名的空头研究家的书，把自己弄得空空如也，只能收获一些情怀、愿景和偏激。更有甚者，以某个词语为依据，进而产生“词语依赖”的现象，不去进行全面研究，反而走向偏狭的路子，或强自立论，或著书立说，使得研究局面更加混乱。

*学情需要动态去掌握，一般备课时考虑的是大致的学情，其中包含着预设和想象的成为。要想完全摸清学情是不可能的。关键在于在授课过程中，接收来自学生的学情反馈然后根据反馈做出调整，使教学更适合“当下”的学情。而这这个调整的行为还是最能体现教师功力的东西，有人管这个叫教学机智，有人叫应变能力，还有人管这个叫教学艺术，其实无论叫什么都要注意抓住“现场”。做好基本的教学准备，那是教学行为的主心骨，对主心骨掌握得越牢，越容易知道如何主导“现场”。

*学会做减法很重要。规避一些粗疏的著述尤其重要。当然，也还有人奉粗疏为圭臬的。

*很多人都提吕老的少慢费差那段话，只不过是从那篇文章抄到这篇文章罢了。吕老说的用意在什么上，具体是不是事实，这种提法是不客观，少有人问津。很多人连那篇文章都没读全过，更别说吕老后续的解释了。

*追求喧嚣和关于沉沦都不是“专业发展”，“自觉”也不是自我感觉良好。专业，其实需要抓住专和业两方面来考虑：专，专门的知识，专注的态度，独到的方法；业，责任心，使命感，平常心。

*有的人其实最多有点绍介的能力，他却自认为有著述的能力，所以要学会从他所写的书中挑着看。古语讲，著者曰圣，述者曰明。那些觉得自己可以当著者的人，很多时候他们连“明述”都还达不到，顶多是一个“开介绍信的码字者”。

教学受学生接受能力的制约，不能把教学内容单独推到最高级后，再和学生绑定。那样属于“拉郎配”。

*前两年学到了一个说法，用的是数码相机的像素的概念，像素高可以往下兼容，而像素低是无法向上兼容的，这应该就是夏虫不可语冰的现代通俗版吧。

*统观全程，还要深明其理。视而不见是不行的。

*为了避免雪盲症，随便找点儿东西盯着看，那只是一时，当不了长远。

*永远不倒的人，毫无瑕疵的理论，都是空概念。

*教育史也有不同的写法，现在挤进教育史的优秀，过一段时间就可能是笑柄。

现在的语文史，已经需要重写了，还只是新时期之前的那段，抗战都变十四年了。

*很多人对语文史的认识止步于叶老了，当然还有人连叶老的东西都没认真读过就夸夸其谈了。

搞建设，不懂的找参天大树，总弄点钉头线脑那怎么成。

关键是把针头吹成定海神针，还有人信。

*创新是有理路的，不完全掌握已经取得的基础和共识，急于从字面上进行“创新”，很容易制造“新疮”，而把“新疮”当成创新来研究、来展示，只能加深自蔽的程度。

*语文暗箱的部分，以手机为例吧，使用手机的人群，修理手机的人群，生产手机的人群，设计手机的人群，这几个不同的人群对手机原理的认识是不一样的。

*一，语文学科是一个国家设置的学科。它所教的是通用语规范语标准语共同语。
二，因为是规范语的传授，所以重要的是统一，因此它不是一个地域性修饰语可以限定的。之所以有那么地域语文派别是一些地方想瓜分语文这块蛋糕带来的甜头，要么占得地域先机，要么好搞特色成绩，有人得名，有人获利，有人获绩。
三，个人的语文其实也是这个问题，我在k12论坛里有一篇语文杂谈：不应该被修饰的语文谈的就是这个问题。
四，想象一下，个人的语文，成就的是谁？结论只能是成就提出者，而学生呢？难道每个阶段各学一种语文后学生就能学好语文吗？一个学生，小学学诗意语文，初中学绿色语文，高中学青春语文，最后对学生来说他们要考的只有一门语文而已。那些修饰语并无益于学生的语文能力，反而是窄化了语文的范畴。


*各地语文中最无厘头的是徽派语文，安徽的简称是皖，却取名徽，明明想徽商徽班的路子，一个是奔钱去的，一个走的是民间的路子，跟全国规范的语文有冲突。难道要把“国有资产”地方化，私有化？当然它和各地语文各人语文都是半斤八两，只不过它错得更离谱。

*随意性，是不规范的行为的表现之一。其实更大的问题，是混淆了个人行为和公共行为的界限。课堂教学是一个国家规范下的公共行为，但一些人，错误地理解了教师与学生之间的关系，在有意无意中用“个人的发展”代替了“公共的教学”，在这个问题上，一些名师其实偏得更远。

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闲言碎语 021

*谈“语文”时，很多人脑海里对应的往往不是作为学科的语文。这很容易形成宽泛化的表述，就像是一个人的“世界”和属于人类的“世界”之间的差别。所以谈语文教育不守住讨论的范围，自然很容易出现抓不住关键点的情况。
台湾这一点做的比较好，因为他们有国语文这个概念，往往在一个抽象的大范围内使用“语文”这个概念，在这个概念下，再分英语，国语文，母语（乡土语），这样语文的界定是很清晰的，而且不容易产生混淆。

*一般人谈的时候，总是假定一个名称是自足的，很少会去深入了解名称背后的前提、范围、具体状况如何，即如逻辑这个词，谈多少遍逻辑这个词，不见得谈的人能正确地使用逻辑，因为逻辑是要在使用中体现。
区分讲和做的方法，是看他能不能用同一个标准对待自己的问题。做不到，讲也就是在空谈了。比如，有人倡导批判性思维，但对自己说的那些从不用批判性思维去审视——这样不是在实践运用批判性思维，而是借个由头抢占话语权罢了。

*议论文是记录自己思考的过程，这个过程也是说服别人接受自己认识的过程。简单的罗列当然做不到阐释，因为那样往往是流于表面的堆砌。需要内在的“理”的联系才行，认识不到深度的理，也只能做表面功夫了。当然，我们其实只能教给学生，我们能教的部分，我们教不了的部分，需要学生自己去努力。

*学生作文，条理第一。没条理，也就没法体现思想了。像国外从小开始的学术性文章，其实也是在训练结构性问题。让学生写出东西来，条理分明，（先不管内容是否达到一定深度），就是教师的成功。当然，宿构的那种套路不算。

*要想要思想，先要学思考，思考都达不到的话，思想是没有的，只有浆糊。就像很多人倡导创新思维，其实要创新之前，需要的先要明确“如何思维”才对，思维都还达不到，如何创新？所以，有的人拿古怪，当创新了。告诉学生重要的节点，后面的由学生自己完成，让学生写出属于自己的文章，才是我们应该做的。

*没有接触过，没有思考过，空论=瞎掰，当然了整个教育界的风气就是如此。

*训练点是应该平时渗透的，至于高三的模式和测验频率，不应从高一开始。

*祖国母亲那是比喻，不能化为实际的概念。母语则是概念而不是比喻。国语并不等于母语，母语是针对个人的，要是二者划等号，也就不会有国语这概念了。不是广义和狭义的区分，而是清晰和含混的区别

*科学本身不是标准，起码无法作为衡量一个学科是否应该存在的标准。在学科中运用科学的方法改善研究的质量，才是重要的。各个学科的发展和重点不同，所以简单的比较只能收获伤心。语文学科有问题，我们遇到，应该及时纠正。学生不理解也很正常，但老师要明白其中的区别，能补救最好。

*要是从大的角度看，教育要搞好必须减少“中间层”的干扰。只能说我们现在对教育的研究还不够广泛，所以不争当的东西才畅行无阻。想改，也要知道问题出在哪里，诊断问题不是一件易事，更何况，乱不止这一头。

*读写同步其实是过度的追求，认识总是有一个过程，接受也要有一个过程，运用更是需要一个过程。如果真的能读完就能用，我会说一定存在弄虚作假的问题。读完能认识到到所读内容中蕴含的技巧或思路，能够从字面上或口头上表述这些，就是一种认识，也即是收获，至于能不能用不在一时。
并不是说不能在用上体现读的收获，关键是适度，不能急，不能高，不能多。只要是合理的运用就可以，不能因为迎合某种说法（例如语用说）而去设计某个环节，要看学生的掌握情况，如果对知识的掌握达不到用的程度，就不能进入用的环节。例如只有一少部分学生可以进入写的环节，就不能让全部学生进入这个环节。

*来自国外的启示太多了，只要拿国外好的和国内差的比较就会有启示。言下之意只要是国外有效的，就没弊端，我们有些弊端就说明我们的命题都无效。——论比较学中的选择性论证。

*语文味的最大贡献☞衍生了许多使用这个词语的文章——虽然大家可能都不知道自己在谈的是什么，但有那么多人在谈呀。
不能因为有的人犯了错，就接受另一个看上去错得少的结论。
我是不接受任何语文前缀和后缀的，无论看那些缀看上去有多靠谱。

*社会意义与个人意义如何区别？或者说是普遍技能和特殊技能在教育行为中是如何实现的。因为教育行为，要到社会层面来谈。社会要求的普遍不是最抽象的，反而是最具体的。教学目标设定在普遍能够达到的基础上，还是在独一无二常人不可及的基础上呢？教学塑造不出特殊的，特殊是个体自身素质和后天努力的结果。那是个体发展，不是教学能管。那需要等待，有可能会跳舞，也有可能被雪藏，还有可能被遗失。我们只能期待最好的结果出现。但我们不能用将来可能的最好期待来确定我们现在的教学轨迹。

*我已经对那个“语文大系”不再感兴趣了。可能是我对编辑某位编辑者的认识有问题，08年开始的读的这本书，现在还在半路上。从1978年开始选文，本身就是一个错误的选点，很多人进入语文研究根本缺乏对语文学科教学目的的了解。

*心理学之所以能走出弗洛伊德的影子，获得独立的发展是因为坚持了科学原则，而不是空发“我认为”的议论，缺乏科学精神指导的研究，只能满足于自说自话，还很自嗨。

*只围绕一个词语谈的东西容易出现的问题，因为词语的边界其实很大，只能在具体的范围中才能谈，否则很容易游离。

*热点事件水深其实可以让我们认识到语言文字在反应事实方面的局限性。
蹭热点的文字可以看到语言文字的鼓动性。在语言文字操纵者面前，我们很多时候都是处在“吃瓜”状态。

*语文教学被一些大学教授用语言学、文艺学概念入侵很长时间了。基础教育其实主要是跟人（学生）打交道，不是搞专门学问研究的领域。归根到底，语文学科的事儿是我们自己的事儿，这个事儿任何国家的经验都帮不上多大忙，更别提各种专研的学问了。因为我们的文化历史，决定了我们语文学科所要面对的特殊性，这个特殊性只有靠我们自己来解决，任何其他国家和任何学问都不可能直接提供解决方案。

*对于那些专家教授的言说，听与事实相切合的那部分就行，因为离开了事实，专家要是有了“盲点”容易带瞎一大批人。

*语文学习其实是技能学习，技能学习无涉真假，只论高低或掌握与否。用错标准，是对学科教学内容认识不清的表现。

*语文教学的文本阅读，应该强调的是理解而不是解读，也就是尊重文本自身以及文本所表现内容的客观属性。无论是交流，还是测试，再到应用，语言文字的运用都是建立在客观属性上的。

文本解读，其实是文艺理论上的术语，这个术语本身不面向基础阶段的学生，所以强调这个内容其实只是让老师有成就感。（其实这个术语恐怕也是入侵语文教学的众众多语汇之一）但教师的成就感本身和学生应该学习什么不是一回事。

举例来说，教师可能对比较文学有过专研，但在教学中学生只需要学会比较这一方法，而没有必要去学更多的比较文学方面的知识，更没有必要去呈现比较文学的成果。有的老师尝试了，也有部分学生有呈现，但这其实并不合大多数学生的需要，而收获成就感的只是这位老师。

语言文字运用训练需要重视，但也要避免单一化倾向，应用只是语文学习的一个阶段，或是多极中的一极，揣摩文本中的语言文字运用，不是学生学习主要目的，学生学习是要通过学习他人的来构建自己的。如果不清楚他人的，也很难构建属于自己的语言文字世界。
文本解读也好，语用训练也好，语文教学都要涉及，但不应夸大它们的作用和效能。

*原则上，我们无法改变汉字的流变，流变是客观的存在，我们也不能用现代的观念去解释或批评这个客观的存在。

问题是不能只挑选一部分能够说清楚的字，就肯定字理教学的价值。而且单独教授看上去没问题，其实只是专研（作为专题）没问题，并不一定在综合的教学过程中没问题。

此外，如果学生被引导到字字求理的路上，学生的学习负担会不会变得过于沉重？即，字理教学的局限性在何处，这是作为一种教学方法应该考虑的部分。

*现在的作家谈语文教学，其实跟音体美老师教语文性质差不多。

*教育名词陌生化＝翻新≈换汤不换药

*斯巴达式教育+中世纪苦修僧侣+圆型监狱+洗脑＝斯德哥尔摩症候群培养术

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闲言碎语 022


*语言其实相当于一块放在我们和世界之间的磨砂镜片，有时它可以让我们获得光的温暖，有时它可以让我们避免光的伤害，有时它可以让我们看到一些朦胧的美，有时它又让我们难以识别一些恶行。它是我们与这个世界的缓冲地带，它受我们支配，它又反噬我们，它是我们与这个世界的中介物，它沾染的恶习却不是来自世界，而是来自我们。

*看语文方面的书，建国初期到60s成果扎实，条理分明，目标明确——文革后的研究成果根本比不上。再加上，90s后趋新好逸的倾向兴起，语文的教育教学更是五花八门了，很多教师不是教学学生，而是为自己攒资本。

*语言作为中介的工具，永远无法替代事实，即如画或照片再怎么接近事实样貌，但永远不会和事实划等号。

*基础教育教的是实在知识，不是抽象认识；教的是识文断字，不是风花雪月；教的是日用伦常，不是口舌灿莲花；教的是理解应用，不是文理哲思。
*道理是一回事，事实是另一回事。教育领域，尤其是语文界向来是有将错就错，积非成是的传统。

*大实话，大直话，可变不成学术成果。说实话，说直话，期刊编辑都看不上。这年头，真不真没关系，实不实不重要，重要的是“有搞头”“吸眼球”。还要有“噱头”。关键词☞热，不热议，不热点，怎么热卖？所以要跟“热点”，造“热度”，圈“热人”，还有立“热派”。热热辣辣搞起来，个人和期刊，获名的获名，得利的得利，win-win。

*文人梦，成功梦，公知梦，主人翁梦，一些语文教师最容易做这些梦，简称文成公主情节。

*方正公司做出来的东西并不都是方方正正，联想集团的产品并不都是联想出来的产物。当一个词语成为了商标或品牌，其代表的价值就不是原来的意思了。

*语文教育研究这一块，滥入词语的情况已经不一天两天、一年两年了。

*读书学习，理解是第一位。分段，概括段意，归纳中心思想，这些是弄清一篇文章内容的必由之路，也是基本步骤。主要是以前不懂得这些内容需要在动态情形下去掌握，从而把它们教条化了——这自然让学习者感觉厌烦。另外，教师往往对这个过程感觉没有必要，所以急着进入教师喜欢的环节，但对于学生来说这些环节其实还是很陌生的，即便是可以说出这些过程其实距离掌握还差得远。

*日本和台湾在引进各种西方理论时，都很注意某一理论的优点和缺点，而我们这儿引进时，往往只贩卖优点。因为优点往往是增长点。教育研究，就如渡河应知水深浅，不做提前的了解，匆忙下水，很容易搁浅或翻船。

* 语文之外的书，也是有帮助的，至少可以有助于清除一些语文内的不真实的幻相。

*教的时间长了，每位老师都会有一些固定的行为模式，大脑带着人往熟悉的路子上走，这其实很正常。

朱光潜先生说的“套版反应”在文艺创作上是行不通的，但确实是日常生活中的常见模式。为什么会常见？因为它有效。除非能够确定找到另外提高效率的模式，否则“套版”依然可以正常运行。

没有套版的存在，也就没有超越套版的可能性。但不能一上来就奔着超越去。
但问题是我们往往处在套版之中而不自知，怎么办？就得跳出去看看自己，然后再跳回到里面来改变自己。

一个教师的专业成长，不在于他阅读了多少书，那些书在各个领域可能很专业，可以让人获得一些专业的静态知识，但未必能使教学行为真正的专业起来。教师想要得到专业的成长必须养成以专业视角不断“跳进跳出”的习惯。
这道理其实也没什么新鲜的，就跟说“自己写的文章，放一放，隔几天再看”一样，不过是一种自我省察的方法罢了。

*以前有不少人靠批“应试教育”生存，现在又出现了想靠抱“应试教育”粗腿上位的人，问题是国家真的开展过“应试教育”吗？把合理的考试行为，做极端化的推理这是一部分人得以“安身立命”的法宝。而想抱粗腿的人则是为了掩盖另一种极端行为而在捞救命稻草，想把不当教育行为政治化。这是强行把国家拉入到自己队里来，这种狐假虎威的方法也真是奇葩了。

*“一翻石板，先生就知道你没有”——这实际上是很多学院派研究者的套路。他们不会去考察具体的事实，他们只会用一两个极端（或错误）现象来证明自己的正确与高明。所要表达的不过是“你们语文教师不知道，但我（或我们）知道”而已。

*王荣生教授那句话，拧干了什么的，经过理性思考的分析了吗？拧干了就是错的吗？基础阶段需要多少知识来教？需要教多少知识才适合呢？直接把先锋派，意识流，存在主义等等扔给学生就湿淋淋了？

提倡的东西，总是对别人进行要求，而不在自己身上先用，这是一些人“讲学问”的方式。

有的老师只会用知识差碾压学生，而有的教授只会用知识差碾压教师，对于这些人来说，他们只负责碾压，不负责培养，因为只有碾压才能显示出他们的存在。

*我是在尽力消除恶劣影响，以免流毒散播。不怕碎片，鉴别有无毒性，碎片就够用了。

*制毒者可恶，贩毒者可耻，吸毒者可怜，以贩养吸者就是祸害了。

*一篇碾压文章中绝对会有一个或几个“新概念”“新词汇”而文章的展开绝对是只围绕着这几个“新”展开，至于“新”能解决什么，作者不管，他或她已经满足了。

*对学生的习作，教师要既有全程的指导，又有及时的修正，在过程的整体把握和词句运用细节上要兼顾。一般情况下的习作指导，只是侧重于某一环节的放大式指导，这样其实无助于学生写出属于自己的文章，学生如果只是知道了一个环节的不同样子，他们看不到“全象”自然只会成为摸象的盲人。

*凡是声称“XXX是语文之本”，“XXX是语文教学的出路”或不说明其自身局限性的研究，都是语文教师应该警惕的对象。

*感动是不可预知的，也是无法预设的，所以作文训练是为了培养“被感动那一瞬”的记录能力的。那个能力不是由感动开路的，而是为书写感动做准备的。也就是说，感动学生是一种错误的引导习作方案，过于理想化。学生的习作能力并不全是由感动建构起来的。除非有特别的共同经历，否则感动不能作为大众化训练思路。

*字理识字是一个丰富识字教学手段，也是让学生接触汉字文化的一个窗口，但目前尚未形成真正的意义上的方法，只能说是一个很好的辅助手段。不过要注意这种途径的局限性，一来学生有无必要掌握太多的字理知识，需要论证，二来汉字本身流变非常复杂，三来经过简化规范后很多字的字形变化极大，已经不是依靠字理能解说的了。故此，说字理教学适当的补充现行的识字教学尚可，但要说做到可普遍应用则恐怕未必能成立。

一个汉字自身的读音和一个汉字作为符号成为部首的名称之间其实没有必然的联系，因为音和形对汉字来说是可分的。似乎不能用读音否定部首名称。再有，出于容易让学习者接受的目的，名称叫法从俗从简并不是错误，也未会必造成多坏的影响。我们不能靠夸大假想敌的错误而建立自己的正确基石。

*一般人只是根据自己所见来推导结论，而不会注意到所见的局限性。

*一个错误重复百遍能混淆人的认识，但并不能改变错误的实质。只能说，人作为一种群体性动物，容易被群体裹挟而已。

*不知道深入研究，随便找一个突出人物，然后归罪归恶于这个人，这真是有点“文化“的人才能做出来的事情。

*现在有很多日常行为被单独提出来并做研究状，其实只是找个由头，有的人以之增添资本，有的人以之填补空虚。

*科学总是走向可控和缩小范围的。研究要是想遵循科学精神，就要接受限制和检验。
限制体现在具体的方法上，而检验则包含了同行的批评。
站哪个队其实不重要，重要的是是不是能遵循科学精神，而不是说一套做一套或是在笔尖上唱高调、占领高度。
科学主义和科学精神并不是一回事，至于有人拜倒在科学主义的脚下，很大程度上是他们自己不求甚解的缘故。科学，从来没有承诺过这个世界可以简化，也没有许诺过有速成的方法。

* 民国时很多关心国文国语建设的都是水平极高的学者，他们对教育教学的认识和设想，不但真切实用而且超越时代，而现在这些名家大多是“时势英雄”“武林宗师”。

*对拿幸福做话头的文章，都应该抱有一定程度的警惕，因为那种文章可能透支了幸福的含义。

*虚妄的价值和真实的价值，有何区别？前者是在想象中实现的，后者是在失去时显现的。

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闲言碎语 023

*像“新课程”“解释学”“本体论”“新建沟”之类的研究，都是和语文教学进行嫁接的研究。大学的研究者，往往熟悉这些东西，一线教师却不熟悉，而一线熟知的教学情况，大学的研究者却又知之甚少，所以这种结合性的研究好一点的是在“探索”，坏的话就是“拉郎配”。看似是新方向，其实是用不属于中小学语文教学的知识入侵语文教学领域，因为引进一线教师不熟悉的理论容易“拔得头筹”从而获得话语权。举例来说，文本解读，本是文艺学上的一个概念，文艺学什么时候学？大学中文系的学生才会接触到。我们讲课要求学生落实文本解读？学生连理解课文都困难，都还不到位，还能使用一定的文艺学理论去解读课文？根本就是瞎胡闹。类似的还有比较文学、对话理论什么的。学生其实不需要这些象牙塔里的陌生的概念。


*国家开放教师招聘制度，只想着引入更多高水平的青年人进入教师行列，但无视了教师行业的专业性，所以教师资格面试遇到各种水平的考生，就不足为奇了。

*有的老师还真不是在教阅读，所以阅读从题目开始都会成为一种“新发现”。

*语文教育就像一块空地，各种理论自由进出、尽情玩耍，但它们从未主动清理过自己留下的垃圾。

*中国的语言文字很古老，基础教育的语文学科却很年轻，使用缩略语时，的确可以增添诗意，但搞研究时诗意却是大敌，因为研究工作所追求的内容和文艺性所追求的不在同一个轨道上。

*情怀，有时能成事，有时却会坏事。务虚更多会导致无序或无绪，因为把具体问题情绪化了。

*语文老师的自大往往体现在两方面：一、总觉得语文学科应该是“万人迷”；二、自己想的任何一个小念头都是“万灵药”。上述两点，可简称“两万思维”，当然如果是觉得自己是万里挑一，理应万众瞩目，“三万”“四万”地加上去也未为不可。

*现实是真实且残酷的，两万思维者却从不正视现实的，他们只活在自己的精神世界里或试图让别人也活在那样的精神世界里。

*必要的实证研究还是需要的，只是追求量化要适度。实证研究总比道听途说，异想天开地搞教育研究要强得多，当然了，作伪的实证（无论是个人的，还是集体的）不值得关注。

*各种活动其实是一些“协会”或出版单位为了扩大影响而举办的。所以，就好解释为什么经常有名人出席和名师上课了，商业推广，无名不欢。

*试图超越前人的人很多，能追赶上前人步伐的人却很少。

*读者意识，要慢慢培养，小学生先学会表达，进一步谈到交流，这是随着能力增长而逐步自然形成的。但要注意不能在学生尚未具备娴熟的表达能力的情况下直接抛出读者意识，因为那样很容易让学生形成迎合他人的毛病，而且会很功利。花言巧语，见人下菜碟，不是语文教育的目的。

*我不主张“陌生化”这类的策略，不过是换个角度审视一件事物而已。很多来自文艺学的词汇，其实只适用于较高层次的研究活动中，而不适用于日常的作文教学。

*重新审视是必要的，但不要忘记最初的目的。因为一般情况下，人很容易因发现了新事物而走神儿。

*凡事需要相关的研究证据，否则，不能把命运压在“可能”上。我跟学生讲过一句话“一些捷径均是险途”。


*语文学科设立的目的就是为方便学生的生活。也就是学科作用里已经含有关注生活的内容了。生活化的提法，把语文学科从学生生活中割裂开来，然后再把二者拉到一起，实在多此一举。
不搞题海，提高效率，本身是学科追究，而不是xx化语文的独有追求，不能因为它有着和学科一样的追求，xx化语文就是正当的了。

*作文强调多角度，然后是多层次，即可。写作文不是自己跟自己抬杠。重要的是分析，然后强调形象和细节，灵活再现事件。思辨什么的不是小学生能掌握的。

*写作文保证自己笔下，情真意切，就可以了。努力发掘自身的感受，不能直接编或演。文字能力求真求实，必由己出，才能提高。可以模仿和合理想象，但不能直接挪用和照抄。最好有过相关体验只是无法表达清楚，这时允许借鉴。

*古人著述往往是其毕生精华所在，所以能传诸后世是终生践行的结果。我们读书只是有机会窥视到一点一斑而已，具体践行也是需要揣摩斟酌的，所以急则不得，我们所做的只能是处处留意而已。

*扯旗语文，不论扯的是大旗，还是小旗，都是试图在语文这个国家所设置公共科目内插上一面旗，占一块儿属于自己的私宅，其性质与私搭烂乱盖没什么区别。
至于把自己当成学科，说“我＝语文”什么的人，最好还是冷静冷静，别自己把自己异化了，还扬扬自得。

*对诗歌我们没有系统研究过，但对我们来说是“现代”的西方诗歌，在西方应该是有传承的，不一定是“世界改变”和新词汇带来了陌生感在起作用。就像印象派画家笔下的画风转变，不是由于新事物世界突然变化了，而是视域变化了，看世界的角度不一样了，但令他们改变的东西并不新。

*追求多快好省，其实就是在步之前工业生产标准的后尘。工农业上搞砸了的做法，倒挪到教育界上来了，出现“神话”和“超级工厂”自然也就不足为奇了。
吕叔湘先生的那番话更多的是话里有话，单从字面上去理解搞出一个“之问”来去郑重其实地回答，这已经能体现出现在语文界的研究水平了。

*现在的一些商业教育机构不遗余力地抹黑正规的教育体系，无非是另一种宣传手段。

*学校教育所教的只是基础，跟着市场变化的那是商业培训，没有基础教育商业培训再怎么跟得上市场也是白搭，就像一个农民工不会因为参加很高端商业培训而成为一个公司的CEO。人才的认定不是学校教育的功能，学校教育顶多是向社会提供一些可能成为人才的原材料，塑形成型的功能不是学校教育能决定的——因为人才的产生更多依赖个人努力和外部环境之间的互动。

* 政府从来没有提出过搞“应试教育”。的确有的人在搞“唯应试”的行为，但那是政府提倡的吗？把二者搞在一起，是在混淆视听而已。批那些搞错的人，虽然是正常行为，但获得的利益终归有限。


*语文不是没有历史，而是历史被有些人或有意或无意地忽视了。既然标新立异可以获得关注，重复自己可以赢得尊重，谁还有心思去管语文的历史呢？当新说旧说胡说臆说霸占了舞台的时候，历史只能站在后台怀着惋惜神情，默默地看着台上的嬉戏。

*当知道本真类说法只是一个语言幻象时，也就知道了这类说法让人痴迷的原因了，因为那种令人痴迷的力量不是来自对真实的描述，而是来自幻想的过程。

*看到一本书的目录，其中谈教师文本解读教学化的，姑且不论文本解读是不是语文学科里的，不谈教学化到底需要一个什么过程，单说其中谈到了语文教师、学科专家、心理学学家、课程专家如何如何的，没有一点涉及到学生！看着就想骂人。唉，不说了。

*基础阶段的教育，受众是学生，教学的作用是促进学生有相似的学习经验、相同的知识结构。“同课异构”这种样式，根本就是出于对教学理解的误区而产生的，外行人看热闹，总是会嫌花样不够多。如果去追问一下“同课异构”的学理依据，就会发现最后得到的回答只是一种“感觉”而已。形式教研，“同课异构”是也。

*抓住一个外来词汇，就以为抓到了救命稻草，然后发挥语文老师敷衍成篇的“本领”，一篇新颖之作就此诞生，诸如“对话”“文本解读”“批判性思维”“语用”“核心素养”等等莫不如此。

*“知、思、悟、证、行”这是我教给学生思考议论文的思路，有老师拿去做班主任工作，据说效果也挺好，其实我想这个思路其实也是认识和研究问题的基本思路，虽然粗糙了一点，简单了一点，但是如果不经一番审视的工夫，也就难以避免盲从和武断了，也就无法做有根有据、源流清晰的研究。

*现在不流行看书，流行出书。几本书撂那儿，或加分有望，或声名有加。越写越上瘾，越出越带劲，越白话越痛快，没工夫管说的准不准，说的对不对。

fenglong88

闲言碎语 024

*过家家，要那么成熟干嘛？
重要的是要当真的一样。
而且过家家也能得到关注与荣誉，为什么不继续过下去？
吹，蒙，哄，骗，吓，捧，语文界过家家必备技能。

*中国样样不如人，所以我们要西化——类似胡适这样的论调现在依然有，只不过“样样”被替换成了“教育”而已。不论表达的如何隐晦，如何委婉，所体现的不过是一种谄媚的姿态罢了。

*什么样的研究才算是正常的语文学科研究？一定是以语文学科实施和发展为中心的研究，即以学科要求为中心的研究才是语文研究的主干，至于那些以个人认识或地域特色为中心的研究，其实都是在主干上蛀食的蠹虫。

*证实性偏见，不但蒙蔽自己，让自己觉得越想越对，越说越对，而且还容易盲目依附权威，容易被一些人窥见漏洞趁机阿谀奉迎，以致以不良为良使自己落入彀中。

*在中国谁嗓门大，谁身份高，谁说的就有理，哪怕是稍沾一点边，也会冒出来一大批证实性偏见的Fans——不偏激，没市场。

*本来是谈“推门听课”这种方式对不对的问题，被偷换成校长该不该听课，再引申到怕不怕听课。
你不怕，跟校长做法对不对有什么关系？
老师准备的好就意味着他可以那样做？
不要假设老师如何如何，而是校长要对自己的行为进行合理论证。不能用假设作为理由。

*在中国教育界这种地位即正义的事情有不少，但不代表那些做法是正确的。

*培养人的冷漠和麻木，在一个混乱的领域里似乎是很容易的。

*很多自己认为是新的东西，不一定是新的，可能只是因为以前没遇到过，没听说过罢了。而很多突发奇想、自我评价甚高的创新，很可能只是冗余的枝节，大可不必如获至宝。

*有的人对任何一个变动都很敏感，然后揣摩逢迎，穿凿附会，因为在这些人看来任何变动都是博上位的机会——这就是社会上传说的“钻营”吧。

*哲学家和诗人其实都是沉浸在语言世界而无法自拔的人，只不过哲学家试图拒斥那个世界的混乱，诗人则是试图享受那个混乱。

*批判性思维为什么会在美国发展起来？其实各个国家都有提高思维品质的文化内容，只是美国充分发挥了“鸡尾酒”的效应，这也是美国社会杂糅的结果。

*那种沦为标题党的书，不看也罢——不论写书的人有多大名气。

**很多人都以为语文教育无所不包，其实那是一种错觉，语文教育有其阶段性和局限性，不明白这点的话很容易把语文教育的功能无限扩大，以至于以研究语文的名义干一些超出语文教育范围的事情。

一些语文老师心太大，管的太宽。心太大，以至于心里想的都是语文科学教学之外的事情；管的太宽，以至于总在打学生语文学习时间之外的主意。语文教师应该有较为广阔的视角，但是不应该在语文学科教育教学时空范围之外做空头文章。

*有一些属于个人的提法其实已经应该被忽略了，而这些提法反复出现的原因往往并不是符合实践，而是被反复出版。

*依靠话语更新的语文研究，恐怕只能增加原地转圈的圈数。

*语文研究已经进入狗熊掰棒子的模式，目前手里攥着的是一个贴着核心素养标签的棒子。

*往一碗汤里不断加各种佐料，不会增加这碗汤的特色，只能让这碗汤变得难以下咽，语文也如此，还是少放点儿稀奇古怪的新佐料才好。

*固化的眼光、静态的描述，不适合用在教学上，因为学生的能力是逐渐习得的，而不是一蹴而就的。对于学生来说，起点从来都不是终点。我们的教学应该从起点教起，全程伴随学生直至终点，而不是学生在起点起跑，教师在终点等着看会有几个学生撞线。

*语文学科教学的聚焦点不应在内容上，而应在如何使学生获得语言文字运用能力上。

*对叶老要正确评价，对那些质疑叶老的人也要正确评价。不能因为有人质疑了叶老就对质疑之声一味叫好。尤其是那些连语文学科的基本内容都不了解的人来说，否定过去成为了他们扬名的手段。好的研究从来不是简单地以个人标准分类的。

fenglong88

闲言碎语025

*教师和学生之间确实有知识差，因为有知识差，教行为才成为可能。但并不是所有的知识差都可以进入课堂，想为教学服务就必须摒除一些教师的“显摆”行为，虽然那部分行为也是一种知识差。

*不搞先期论证，政绩工程一路通行，换领导即变天，没有延续只有折腾，此之谓中国教育。

*现代汉语主要是教学生通用的简体字和普通话，所以从覆盖面上有从俗从众的倾向，所谓的便宜从事，本就是从受众的角度出发的。基础教育入门而已，不涉高源深流。连繁体字都不在语文课日常教学范围之内，又何必追溯过多文字学的知识呢？

*想提高自己，闷头搞只能增加证实性偏差的程度，要有公开的同侪砥砺才能进步，否则不过是自嗨和群嗨罢了。圈中天下无敌，外出寸步难行，当然要避免出圈了。

*眼睛总是定在一个标签上的时候，世界就仿佛变小了，然而变小的不是世界，而是人的视野。


*用新奇掩盖问题，并不能解决问题，反而会使问题成为长期难以解决的痼疾。语文研究中的很多的问题大抵如此，无论玩出多少新词语新方式新内容新花样，但实际上还是一些老问题。



*很多业余爱好对于语文教学来说可以起到辅助作用，单看这些爱好也不乏积极意义。不过，这些内容是不是有利于学生的学习，是不是真的能有利学生的生活则很难确定。在正常的教学时这些爱好最多是锦上添花的佐料，而不是必不可的少主料。试问有没有一道只上佐料的菜品在饭店里售卖呢？

再有，有些教师分不清语文教学的的范围和内容，只是追逐新奇特的东西，在不知不觉之间用自己的认识代替了教学的任务、用自己的好奇左右了孩子的成长，这些行为确实可以显得自己“不同一般”，但其实这是以放弃专业知识专业行为为代价而换来的。

*时至今日，我们要研究传统文化，但并不意味着复活传统文化中的一切。吟诵、素读这类方式如果作为一种家庭熏陶的方式也就罢了，如果想进入学校的课堂，就必须经守得起教育哲学、课程理论、教学原理、教学法、教学评估理论、学习心理学等方面的检验。当然，无视这些检验工具也可以取得一些“荣誉”，但那只是教育口号下的幻象，而不是教育科学旗下的成果。

*因为长期的质疑行为，会有人认为我的阻挡了他们的成功之路，其实你想成功就要克服各种困难呀。我这一个阻碍你都克服不了，你还谈什么成功，即便成功了恐怕也是一个假成功。


*语文学科周边的知识太多，文学史，文字学，训诂学，音韵学，文献学，作品研究，作家研究等等，哪一门学问都是深不见底的，为了防止迷失，语文教师一定要牢记我们所教的是现代汉语的基础部分。我们的学生中可能会有一少部分会从事那些高深的学问，但那是以后学生自主选择的结果，而不是我们有意培养的结果。

*语文学科的研究本来应该是有原则讲方法的研究，而现在则是一部分人诉诸可能，一部分人诉诸未来，一部分人寄诉诸无知，还有一部分人乞灵于权威指点迷津。事实上，可能的出现了，那是撞大运；未来并不会按照我们的意愿发展；无知就是无知，再怎么谦虚、上进、努力所得到的依然是空对空；至于权威则需要细心辨别后才能确定可信与否，否则，危害大于建设。

*诉诸可能与理想描述总是让人觉得有盼头，但“可能”不是必然存在的，“理想”状态也不过是字面的表述。然而沉溺在这二者之中的人恐怕都错把语言幻象当成希望了。

*识时务。语文学科管的是学生的哪一段，是为时；语文学科要教学生的哪些内容，是为务。不通语文时务的人，才会用超出学科的知识来入侵语文。

*寄生在语文身上的蛔虫太多了，因为缺少对症的肠虫清。

*教育商家的卖相只有一个——向家长兜售孩子的未来，至于售卖旧货，还是售卖洋货，只是看市场需要而已，只要能快速提现就好。什么学理、操作跟人家没关系，人家只卖包装后的商品。

*现在确实流行一些似是而非的东西，比如囫囵吞枣地阅读，确实这是一种方法，而且这种方法是每个人阅读经历中都可能经历的情况，但这样做了未必就能让学生喜欢阅读行为，也就是说那样的读书和培养学生阅读兴趣并没有联系呀。再有，那样地读书跟本不在语文教学范围之内呀，怎么能混到语文学科教学研究中来说？

*很多人入侵语文时所打的旗号就是“我这个你们语文学科没有”。其实，有很多东西之所以语文学科没有，是因为不需要有或没必要有。

*一个学科要求自身的稳定和规范，只是学科知识的要求。但这个要求并不是强加于人个性上的要求。凡是妄图用一门学科的知识改变学生个性的说法或意图其实都是一厢情愿而已。

*现在语文学科问题很多，接受了错误的信息，改起来要化费双倍的力气，甚至还容易改不过来，这也是我一直建议不多看期刊的原因之一。

*教师的提高和学生的提高是两回事，因为基础不同了。一名教师如果连“什么东西对自己有价值”和“什么东西有教学价值”都搞不清楚的话，也就只能浑浑噩噩了。


*今天学到了一种解决问题的办法。一个贴着某一标签的筐，被指出有问题后，怎么办？
嘿嘿，找一个更大筐来，把先前的那个筐套进去，再把原来那个筐上的标签撕下来，贴到外面的大筐上。done.

*教教材和用教材教之间并没有冲突，只是有的人为了突出“自己的认识”，非要弄个筷子和勺子打架出来。

*可以说八九十年代还有很多语文老师知道自己该干什么，到了新世纪以后，很多老师不知道自己干的是什么。

*自己不熟的东西不要讲，自己熟但不能让学生弄明白的东西不需要讲。
*继承不吃香而且累的慌，哪有另起一套，自己当老大和霸主吃香，自制大旗扛起来的可是不少了。

*建立在个别“抖机灵”案例上的教学法，其实只能应用在这一个上，但叙述者总是把“这一个”说得像“这一类”。

*美国没有文章学方面的东西，自然以文学作品作为教授语言的蓝本。且美国没有统一的国家教材，老师有一定的自由度，更关键的一点是美国没有通用的标准语。其实所谓的亲历得到的东西并不一定是准确的，尤其不深入了解只是走马观花，这样的亲历其实并不算靠谱，因为考虑的因素不够多，参考的样本比较小，且缺乏深入的了解与分析，得出的结论却又过块——很容易形成含有证实性偏见的结论。


*评一节课的教学设计，首先要依据的是学生的掌握情况，然后是教学环节是否得当，教师处理课上问题是否准确及时，引导得是否得当，至于教师的个人理念展示，不用听课也能攒上几篇。
*三老的语文观念中，大多是有感受，有方向，但却缺少方法。教是为了不教，作为一种简化的表达，也需要进行分类后再进行分析理解。这句话是由经验认识得出的方向，可以从教育哲学的角度进行讨论，但要是放到具体的操作方法上来，就显得空洞无着落，因为讨论的范围有变化，方向选择和方法选择不是同一件事情。

*教师需要学习，但教师学习的内容并不等于可以进入教学范畴，学生没有必要跟着教师学教师想学的东西，更没义务成为教师成长的垫脚石。

fenglong88

闲言碎语026


*“读整本书”，这么一说，好像课本就不算整本书而只是零星的散页。而且很多语文老师自动把“整本书”替换成“文学经典”——名目张胆地偷换概念还以为有所突破。其实不就是额外搞一个文学读书会吗？还弄得所有学生必须接受外国文学艺术的“煎熬”。现在语文教学研究不受重视也还罢了，还拿兴趣小组的那一套当正事做，这不是在鸠占鹊巢吗？

*爱上，喜欢，钟情于……这类的词汇主观的成分太多了，而且是学生自己选择的成分居多，教师不该把这个作为努力方向。
*现在很多人提的大量阅读，其实缺乏事实的考量，而其思维就像那些非法传销手段一样，只列出是数字上的可能，貌似理直气壮，其实是数字陷阱、空中楼阁，根本不可行。

*“授人以鱼，不如授人以渔”这句话意在比较两种价值的轻重，引导人的思考方向。要是单考证一个字词的意思用处不大，而且很容易犯以辞害意的错误。意在言内，深究词义当然没有什么问题，意在言外，越深究词义，离达意越远。而且渔，本身作为一种复杂行为，其中本身就包含着工具、方法、实践等内容。这种说法其实比较符合中国传统的立象尽意的特征。

*一些语文老师喜欢追各种思潮，以彰显自己的独特。例如，有追德里达的解构的，有追巴赫金的对话的，有追德勒兹的后现代生成的，有追环保的绿色理念的，有追哲学认识方法的，有追生命伦理的，有追政治理念的，有追梦幻语词的，有追起源生物学发展于社会学的共生理论的……可惜的是这些人就是忘了他们自己是“语文教师”，而离开了这个身份他们其实什么也不是。

*批判性思维有其自身应用的对象，扩大这个对象的范围就是“真理向前多跨了一步”。不明白这个道理，把批判性思维强行作为解决语文教学问题的工具就是瞎胡闹。 批判性思维对语文最有价值的地方是用在思考那些名师提出的各种主张上，而不是直接拿它作为教学内容传播给学生。 那些拿一篇文章就讲批判性思维的人，不过是蹭热词罢了。

*语文课上老师天天讲马克思不对，语文研究通篇谈马克思也不对，怎么语文老师课上讲、研究时讲批判性思维就会对了呢？——只能说明这个语文老师根本没认识到批判性思维属于哲学领域的思考方式。

*有的人就是靠“你先听我的”“你先把自己清空接受我的”“你先悬置你的质疑，照我的做就行了”这类话语忽悠了很多教育工作者。当然，有时候忽悠者未必精明，只是被忽悠者容易被愚弄。还有的人不过是“借词上位，抢占潮头，混个脸熟，揩揩小油”罢了。

*别轻易听信，远离教学一线的教学育教学专家们的判断，更不能听信从教育媒体上转述过来的教育教学专家的判断。别轻易听信，远离教学一线的教学育教学专家们的判断，更不能听信从教育媒体上转述过来的教育教学专家的判断。前者因为距离远而难免有臆断的成分，需要用事实来检验；后者参杂了很多噪音，难免不夹杂歪曲、穿凿和宣传的成分。

*很多“新兴的课程”，跟本没有评估手段和测量标准，也就没有考评环节，顶多是展示，问题是展示其实无法显示出个人表现和这些“课程”之间的相关性和必要性——即需要看的人脑补。恐怕在这些“课程”的设计者看来，只要把东西攒齐了往学生眼前一放，这些东西自然会被学生理解掌握，毫无困难——因为：一、“我”攒的是好知识；二、“我”攒的很用心、攒的很齐了；三、也做成了教材的样子，所以学生没有理由学不会。显而易见，这些“课程”体现了“我”的独特性，然而学生未必需要这种独特性。教师大可不必在“新兴的课程”上找存在感。
*我所追求的语文教学只有三步：通过对文本的分析，给出明确的定义（规律）是第一步，能够根据定义进行动态的还原是第二步，能够运用定义写出属于自己的文本是第三步。这三步完成了，语文教学的主要意义也就是实现了。

*.教育只是提供学生发展所必须的知识，而不能决定学生一生的发展结果。我们既不能把学生的成功都归功于教育，也不能把学生的失败都归罪于教育。学生的成功与失败，大多是个人努力和选择的结果。

*研究教育的人，要努力完善教育体系，这个体系并不因时代不同而被划分为古代的、近代的和现代的，因为固然每个时代有着不同的时代观念，但教育本身除了时代性，还要有延续性，还要有民族性，教育是人与人之间的活动，这种活动古代有、近代有、现代有，将来还会有。但我们不得不承认，人是一种并不完美的动物，而这种不完美也是不同时期的人所共有的，所以任何时代的人都需要通过教育来启发和纠正，也就是说，只要人类一天不灭绝，教育的行为也一天不消亡，因此不会有终结性的教育方式，只有不断调整的教育行为。简单地说，教育需要进行不停地探索、不断地完善，我们不能怕出现失败而不去尝试探索、完善我们的教育。

*某一方面的天才，并不意味着是全才。天才的出现，都是特例。天才被人们关注，是因为通过正常的渠道成才的人都是理所当然的——不值得关注。关键在于教育是面向个别人的，还是面向多数人的。

*一些人对学语文教学掌握失度，弄出一些出格的东西来，还因此得了奖，所以引起群起效仿哄起一片，由此可见对语文教学的认识问题，不单单是一些人的问题，而是整体性的问题。

*海德格尔、杜威走的依然是哲学的路子，海德格尔的中心并不是语言而人，杜威的中心是教育也不是语言，他们也并没有预见在二十一世纪中国的语文界会出现什么。对诸种理论，因地制宜，各取所需，则可，照抄照搬必然有问题，当然用非得当也是难免错误，但不能片面否定。海德格尔可以让我们不带成见地坦然面对语文的复杂性，而杜威则让我们认识到经验的可贵与不可超越。这些也只是认识上的帮助——这就是哲学的价值。如果，再往后面说，目前的结构和解构，要归功于利科尔、伽达默尔、德里达，而他们的争议其实也是在如何认识文本的意义上，要说对语文有指导意义，也是在认识论上的加深，而对于语文教学来说帮助不大，只是有些人为了故作高深状而把他们请入了中国。其实，阐释学的理论，中国早已有之，从训诂学的方法到禅宗的玄机，虽未必人尽皆知，但论效果和认识，愚以为应凌驾于阐释学之上了。至于，人文与科学的冲突，最近故去的美国新实用主义者罗蒂的理论是一大亮点，但其主要的原则转换为中式语言，恐怕只用一句话就可以说清楚了，那就是“中庸之道”。时至今日，鲁迅先生笔下的“占有、挑选、大胆、不自私”依然适用，只是我们是否愿意一以贯之而已。
*抽象的表述——尤其是无法在生活中验证的抽象表述，是无助于我们认识各自的观点的。单纯地、脱离了活动的理论认识也无从核准其优劣。

*语文教学也好，语言教学也好，必然要依赖于教学活动来展开，必然涉及实际的活动。我想，如果不能从理论上厘清各自的思路，那么不如用具体的个案来阐述各自的观点。当然，如果能约定一个共同的文本用各自的理论进行分析并提出付诸实践的方案就更理想了。

*不是从理论源头上讲应该教什么，而是教学中我们和学生所面临的文本中有什么，怎样把作者的表述，尽量还原为动态的过程，引导学生通过与自身的经验契合尽可能多地去学习文本中所蕴含的东西，进而通过对所学的内容进行整合而成为一种有规律的法则。

*语文学科中不变的是什么，我认为是语言文字的运用规律，这些规律可以用来承载政治内容，可以承载各种工作的介绍，可以文化的表现与传承。我一直坚持的就是语文研究要研究语言文字运用中这些不变的规律。有了对这些规律的了解，任何人只要通过时间积淀和自身观照意识的培养，就可以形成一定能够自我掌控的语文能力了。

*“字词句章语修逻文”所呈现大部分是静态的规律，而语言文字的运用规律，应该是动态的运用规律。例如，某一个静态的规律性表述，应该如何是使之依据文本而呈现为动态的认知过程。

*学生第一次接触到一类文本，这时候，他有什么经验和理性呢？这时候，他依据的是什么？怎样帮助他，在最短的时间认知并熟悉这类文本，才是我关注的内容。

*对于一个阅读者来说，他首先面对的是对文本的理解过程，而不能过于强调作者创作的实际发生过程，在阅读过程中，知、解、体、用，在不同阶段所关注的内容是不同，这是以一个阅读者的角度出发的阅读过程，是一个动态的连续过程，在这个过程中由于阅读需要而涉及的各个方面，都要关注。所以，前面说的阅读者面对文本时，从来都不是单独面对某个“对象（概念）”。因为“认知”对象的过程不是与单一的文字表述的内容相对应的，即便是一个文本，其实我们在读的过程中，其实已经是在认知“字词句章语修逻文”各个方面了，还要加上作者的情感、思路、创作的技巧以及自己可感知的程度的自我肯定等等方面，所以我们从来都不是单独面对某个“对象（概念）”，而是在同时面对若干对象，或者是某一事物的多个层面的上的“对象”。换言之，不管研究者发现的文本呈现中有再多的属性，其实从阅读者的角度来说，他已经在阅读时，直接面对这些属性了，只是有些清晰可表，有些模糊不清，有些似有似无……但这些“清晰”“模糊”“似有似无”其实都在影响阅读者的理解程度。

*与其说学习过程是“知识的建构”不如说任何学习过程中的体验都是“人生的建构”，从学习者的角度出发，他不是在习得知识，而是为人生的发展做出准备，但我们把知识和理性单独立项时，这些内容已经离开了人而存在，在这个剥离的过程中，我们有可能已经丧失了最鲜活的东西。

*语文学科的基点是在语言文字的运用规律上，这个运用规律其实就是反映了人与外部世界各种联系的规律。并非是这门课程想要无所不包，其实是在目前的人类活动中，语言文字无所不用。

*以往的语文教学法的弊端和改进思路
以往的语文教学法是围绕着语文知识而总结的教学法，是依靠知识系统建立的，所以这种语文教学法必然是生硬的。再加上目前的语文知识其实尚不完善，而中小学所传授的知识又进一步地打了折扣，这样一来，教学法所能施展的空间，就小得多了——因为被有限的知识局限住了。
如果想改变这种状况，必然要转变教学法的重心，或者说在一定知识基础上把教学活动作为教学法研究的中心内容。也就是必须改变以往“以静态知识为主要传授内容”的研究方向，而把方向确定在“研究动态的语言文字运用规律”上。
举例来说，我们总结了很多的关于议论文的知识，但学生知道了这些知识并不能学会议论文的写作。为什么呢？因为这些内容是议论文知识，既然是议论文知识，就说明这些内容是以议论文为研究内容而归纳总结出来的。但议论文是人写出来的，不研究议论产生的过程，无法知道如何写出议论文。而我们总结的种种结构、方法，不过是事理和人事表达表现的需要罢了。而想让学生明白这些结构和方法的作用。只有通过研究议论产生的过程（动态过程），先让学生写出议论文来，然后根据事理和人事的表达表现需要去进行结构和方法的选择与调整。

fenglong88

（续上贴）

*答问
问：如何看待一般人对语文学科的评价？
答：谈到语文学科的争议，一方面是其他学科毕竟离一般人的日常生活比较远，而语文却是每天都要用到的。所以每个人都认为自己可以发言，当评论教育上的失误时，这是一个人人都可以说上两句的话题——虽然不一定能说得准确。换个角度来说，这种现象其实也正说明这了语文学科的切身性和广泛性，也说明了语文研究科学性的必要。另一方面，则是研究者对语文学科的认识不足造成的——也就是没有认识到语文学科的特殊性。

*有些事情是社会性问题，不是教育能够解决的，虽然总说教育不是万能的，但身为老师总是往全能上想，这也不能算不正常，毕竟也是一种反思，不过，还是知道在哪里停下来好一些。

*语言教育和文学教育各有所长
目前的语文教育存在问题，这是不争的的事实。文学教育与语言教育相比，可能在教化上有其优越的地方，但要在明确、系统上略逊一筹，而且真正能起到作用的教化的意义，也都是可以用语言来表述的。所以，语言教育和文学教育应是语文教育的不同侧面，而不是“不能在同一层面上”。语文这门学科从小学到高中，再到大学，历时比较长，而它所面对内容又极其庞杂，所以要从不同侧面进行研究才能有可能做到全面认识。以往，因为一些人为认识的偏差，使得语文的健康状况出现了问题，但要想“起沉疴，疗顽疾”，一两味药材是不够的，更不能操之过急，失之于偏。

*语文与语言学
语言学是一门涵盖非常广的的学科，语文学科中的语言文字知识是语言学中的基础部分（具体的汉语言的话又是更小的一部分），同时语文学科中的这部分内容达不到语言研究所要求的深度和广度——这是由语文学科的基础性所决定的。 语文学科所研究的内容是语言文字的运用规律，这必然要和语言学所研究的内容有交叉的部分。但语文学科所要表现的内容，并不像语言学那样有“共时”与“历时”的区分，而是“共时”与“历时”的综合表现。因为人的成长本身就处在“共时”与“历时”的不断变化之中的。 另外，语言学所研究的内容偏重于静态的语言文字知识，这使语言学更过地关注于已经发生过的语言现象，这样就使得语言学缺少些许温情，增添了诸多刻板。而语文学科中固然离不开对静态语言文字知识的研究与分析，但语文学科基于人生活的需要，还包含着涵养人文精神的作用。从这一点上说，语文学科要比语言学更有人情味。

*中美教育基础方向不一样，教育管理方式不一样，学校建设方式不一样，不明白二者的区别，效仿美国搞校本课程实在是瞎胡闹。

*语文学科可以特殊但不能绝对
每一门学科都有它的特殊性，那么我们也要认识语文学科的特殊性才对（我并没有片面强调语文学科的特殊性，只是提出自己的认识。）。认识语文学科的特殊性并不等于死守这个内容并把它绝对化。就比如，我们现在所谈的语文学科中的文学教育，我们认识到了语文学科中文学教育的重要性，但同样不能仅仅抱住文学教育的重要性并使之绝对化。

*我认为语文学科所研究的内容是语言文字的规律运用，这就意味着语文学科有两个任务：一个是对本学科知识的系统归纳，另一个把本学科的知识传授给学习者。因为在以往的语文研究中我们有意或无意地忽视了关于第一个任务的建设，而把大多数时间和精力放在了第二个任务上，所以我们现在的语文教学出现了诸多的问题。

*“语文学科是从实际存在材料中总结出语言文字的规律”这一点是由语言文字本身的性质决定的，语言文字是人与人之间交流的载体，它们承载着人的思想和情感，再从思想和情感转为语言文字过程中，必然包含着思维的过程，情感的积蓄的过程，当这些被固定为语言文字时，这些动态的过程被转化为静态的语言文字，当一个读者阅读这些语言文字时，他所要做的正是要从静态的知识推导出那些动态的过程。而这期间作者如何转化，我们如何正确推导，都可以归结到语言文字的运用规律上。只有这样，我们才能把一种鲜活的语文教给学生——而不是现在这种“老师不得不教，但教者不知其旨；学生不得不学，但学者不知其益”的局面。

*在教学活动中，拓展的作用不是让教师有话说，而是让学生有收益，如果缺少学生的学习过程（或者说学生感受不到学习的过程）那样的教学只不过是老师的一言堂而已。

*阅读中的拓展活动，要依赖学生的已知、生活经验、文本内容，切入的角度可以不同，因为语言文字的局限性，是不可能同时展开的。但要注意的是这些起点，最终的归属是要在语言文字的运用规律上的。
坚守语言文字运用的规律既是语文课堂拓展的起点，也是终点。我们在语文论坛中，谈语文教学中的拓展问题，“语文”就限制了拓展的范围，或者说拓展不能超出“语文”这个圈，难道这个圈不是界限吗？如果不用圈来看的话，可以另外打个比方来说明一下，地球上的一个人从某一点尽力跳起，这个人会怎样呢？有三种选择：一、冲出大气层，最终称为宇宙尘埃；二、滞留空中；三、回到地球上的某一点。我想第一种情况只有在科幻小说（电影）中出现，第二种情况必须转化为静止的影像才行，而只有第三种情况才是常态的结果。我们的语文教学中的拓展从语文规律起跳，会落在哪里才是正常的呢？

* 开放性的设置，是启发学生的思考，并不等于离开文本回答。要从文章中有的内容进行拓展，而不是从文章中没有的内容拓展。更不是离开了文本内涵而信马游缰。 拓展的任务应该由怎样来完成呢？我认为应该是贴近学生的活动，就是前辈们曾提倡的“教的法子要根据学的法子”来进行。如果是教师的示例，那么就更应该强调展现完整的拓展过程，因为只有认识到了这个“过程”（或者说步骤）学生才能有意识地去按照语言文字规律去认识问题和思考问题。

*具体文本具体分析，属于语文的拓展应该扣住文本让学生来体会，而不是教师想到什么联过来就算是拓展了，即便是教师在示例，也要展示完整的过程。在教学一定要注意避免下面这种现象的出现：把文本中一个点完全抽象化，然后转到抽象化的概念所包含的另一个点上去和学生的具体情况结合了，而这“另一个点”本不属于文本。
有道是; 百语千言集成章，作者真意费思量。如若不通书者意，千创万见多是疮。

*跟一个自恋的人，讨论半天美的标准是没有用的，因为他只迷恋自己。

*戏拟二则
本为常识不用商，却因关己费思量。才子纵然代代出，生徒自构永在场。
赛课非是表演场，理应课上见真章。不求才华尽显露，唯问教学适与长。

*课堂教学没有行不行的问题，只有适不适的问题。评书再吸引人，那是在书场，课堂再没有趣味，但那也是课堂。刘兰芳、袁阔成、单田芳的评书吸引过几亿人，但几亿人中有几人最后说成评书了？课堂里老师纵横捭阖，有其示范的作用是不假，但酣畅漓淋之余没有顾到学情，没有让学生从文本中自主领悟到一些语言文字的规律，再精彩的课堂不过像评书艺人一样是在唱独角戏而已。所以“因地制宜，因材施教，因势利导”才是教师要考虑的——因为学生是来学习的，而不是来当路人甲乙丙丁的。

fenglong88

*理科的老师们都不会冒充哲学家去问“数学是什么”“物理是什么”“化学是什么”……，似乎只有语文老师热衷于问“语文是什么”——游离的快感让一些语文老师得到了暂时的解脱。寄希望于解决一个问题就能解决诸多现实问题是不可能出现的。从来没有一揽子方案，也别寄希望于“大师“的启示，前者是不切实际的幻想，后者是思想外包的行为。

*
*如何看待语文课堂上的随意性和规范性？ 我认为这里面需要探讨的不止是教师的问题，还有学生的问题，更有课堂要落实的内容的问题。从教师的角度，我更关心后俩个问题。课堂上允许随意性的发挥，但应该有一定的限度，那么这个限度怎么把握呢？我认为应该坚持两点原则：一、真正获益的是不是学生，如果是那就应该坚持，如果只是教师具有“野性”那就应该马上停止。二、学生的活跃是不是和所要落实的内容有关，如果有关那么应该鼓励，如果无关那再精彩的课堂也不能掩盖教学失败的实质。然而，怎么才能真正便于教师进行判断呢？愚以为，如果我们能够确定每堂课所要落实的“训练点”并坚决贯彻的话，是可以做到“运用之妙，存乎一心”的。

*束缚学生思维，压抑学生意识的不是课堂，而是施教者的错误认识。无论在什么样的课堂上，都是教师的意识决定课堂的性质，而不是课堂的形式决定教师的意识。

*教师和学生之间存在着“知识差”，从“知识差”的角度，教师必然会存在，讲授法自然会存在。但是，教师以自身的“强势”剥夺学生的自主空间，则不是正常行为。正是因为现在的知识学习无处不在，而对学生学习进行全过程训练的只有课堂，如果教师不能指导学生自主学习，反而只是展示教师之才或只完成“知识差”的传授的话，那才是对教师地位的消解。 所以，这次讨论的关键不在于课堂外教师能不能成为才子，不在于课上讲授法是不是合理，而在于课堂上学生有没有空间和时间来完成属于自己学习过程——凡是损害了这个过程的，不论是才子（教师），还是宣讲（方法）都是应该纠正的。

*一种文体只是应其需要而设，在其适用的范围内，自然是合理，超出其适用范围自然是不合理的。八股文，有其存在的价值，但是泛化到一切文体就不合适了。而我们一般指向八股文的批评，其实并不是针对文体的批评，而是针对人的僵化的文体认识的批评，也就是区分我们所批评的是八股文，还是八股意识是很必要的，因作为文体的八股文是有研究价值的，而作为形式化的八股意识则只能产生僵化的行为。

*很长时间以来，由于知识本位的影响，教师在教学工作中自然会被预设为“先知”，其实这种“先知”的作用并不是预知未来，也不是自高身价，而只是在获取知识的时间上的先行一步，而拥有知识本身并不意味着拥有权威和保有话语权。而且知识本身并不能直接指导教学活动，反而只有在活动中展现的知识才能体现出它的价值。学习也好，教学也好都是动态的活动，如果把这些动态的活动设定为单向的宣传或演讲式的表现，那是把本来动态的活动静态化了，从而使学习和教学变成了静态的知识传输，这种传输的价值和影响并不能说没有，但与动态的运用相比，学习者所能获得的效果只能是杀鸡取卵而已。所以，把教学设定为基于共同文本的教师与学生的互动，才是教学活动展开的最佳博弈策略。

*语文课堂上传授的既有知识性的内容，又有智识性的内容，二者的结合才是较理想的课堂。虽然智识是以知识为基础的，但只有通过对相关知识的分析和梳理，让学生完成切身的智识上的增长，才能达到教学的目的，否则，只是单纯停留在知识的传授上，由于缺少智识对知识的统率和修补，所以知识随着时间的流逝而渐趋消亡。而目前的语文教学从课堂到测试依然有很多停留在知识上，而未进入到智识的层面上来。

*答问
绛：新老师课堂遇到问题，求教课堂上遇到的问题：让学生分四人小组讨论后推选代表上台作自我介绍。结果第一组被推选的人不愿意展示自己。（自我介绍前一天已经让学生写好了）我想有可能因为是第一个，而这个女生又比较内向，太紧张。就让后面的学生先展示，让她再作一下准备。我不知道是不是因为我的这个做法，让学生觉得不愿意上台可以不上去。后面又出现两位女生死活不高兴上讲台。其中一位帮她加油打气花了5分钟，终于从座位上站起来了。但是说话的声音只有第一排能听到。课堂上出现这种情况该怎样处理？
fenglong88：我个人认为你可能对“上台作自我介绍”这种行为想象得过于简单了，学生缺乏这方面的训练的话，只是提前写好稿件，让小组推荐是不够的，还要考虑被推选者是否出于自愿以及其性格、自信程度、以往经历等很多内容，如果想课上取得一定的效果，教师还需要在课前对学生的状况进行一番了解和引导或演练，而不能只是下一个命令就相信学生会出色完成。 如果出现如你所描述的情况出现的话，我想，教师应该抓住她能当中表达的勇气进行表扬，然后结合她所说的内容进行点评，提醒她以后要进行大声的表达，这样或许会消除一些这个学生心理上的负担，也为后面发言的学生提个醒。 最理想的状态是先找一个言语能力较强、声音较大的学生先说，这样可以起到示范的作用。

*答问
monchew ：帮忙区分几种语文概念例一，“风来似一片绿色的海，夜静如一堵坚固的墙”这句话使用什么类型的联想？（相似联想、因果联想、对比联想、接近联想）区别是？ 例二，“熟悉大海的人见到大海的画面，口中有了海水的咸味”这句话运用了通感还是联想？
fenglong88： 例一中使用“似”“如”这样的比喻词，应该是相似联想，至于定义，从百度百科中摘了一些。 “相似联想”是由某一事物或现象想到与它相似的其他事物或现象，进而产生某种新设想。 “因果联想”是由一种事物的经验联想到另一种与它有因果联系的事物。 “对比联想”是指对于性质或特点相反的事物的联想。例如，由沙漠想到森林，由光明想到黑暗等。对比联想反映出事物间共性和个性的和谐统一，事物在某—种共同特性中却又显示出比较大的差异，从而形成比较强烈的对比。 “接近联想”(association by contiguity)又可以称作“时近联想”或“邻近联想”。指的是当一个人同时或者先后经历两件事情（某种刺激或者感觉），所经历的这两件事情会在人的思想里互相联系，互相结合。往后，当想起其中一件事情的时候，另一件事情自然会浮现在脑海中。 例二中的句子在修辞上可以看做“通感”但“通感”以前叫做“联觉”所以有何“联想”有着密切的关系，一般说“联想”是思考方法，“通感”是修辞方法，要看具体的应用范围而定，不过像这句话所表述的内容，更接近于“条件反射”。

*应该重估“文学”在语文教学中的比重
中国文化中，文学部分只有诗歌是最发达的，其他均非其所长，而有益于经世致用的文章为文化传播的主流，而西方文化则以文学为主流，至于文章方面但多是宗教问题、哲学问题，史学虽有但不发达。从五四之后，注重西化遂使传统文化不被重视，使得文章之学颇受排挤，建国后模仿西方的学制和教材，偏重于文学而于实用的文章更不重视，以致于在文化上不中不西，偏离实际。愚以为，语文界一直以来没有摆正文学的地位，而错误地夸大了文学的作用。


*答问
问：通过朗读文章训练语感，都需要注意什么？应该怎么样才能把感情读出来呢？
答：揣摩作者从字里行间所传达出来的情感以及情感的色彩、基调和强度等等，在朗读的过程中通过对音质、音色、节奏和强度等等的控制，立体地再现作者的情感。


*思辨
迪音-sd： 是什么偷走了学生对生活的感知。今天给初一新生上生物课，为让学生感知细胞吸水失水，我引导学生回忆生活现象，买来的蔬菜放的时间长了会萎蔫，用什么办法可以让它恢复新鲜？同学们齐答放在盐水中。我想这也许有点难度，就又换了一个问题。吃凉拌黄瓜时，将黄瓜切丝后撒上盐，过一会黄瓜是变少了还是变多了，这时不少同学们竟回答变多了。 总以为一些生活现象对学生来说是司空见惯的，没想到却是如此陌生。是什么偷走了学生对生活的感知？对一些生活小常识，学生需不需要去关注？这值得我们作教师的去研究。 fenglong88： 学生的感知并没被偷走，学生只是丧失感知的时间和机会。 当我们把文凭作为悬鹄时，当我们把在校时间理解为学习时间时，学生所能剩下的时间和机会实在是“多乎哉，不多也！”。 即如楼主所说的现象，为什么不能等一等，给学生一段时间考察呢？究其原因，其实不是学生等不起，而是我们太着急，而且有可能常常想让学生来为我们的着急埋单。


*答问
问：讨论：信臣精卒陈利兵而谁何孟子云：“尽信书不如无书。”贾谊《过秦论》中的一句话：“良将劲弩守要害之处，信臣精卒陈利兵而谁何。”“谁何”两字实在费解，历来注解也总感觉牵强附会，让能难以接受。推定是这二字的传抄有误。古人云：“书三写，鱼成鲁，虚成虎。”“谁何”二字经时人和后人的多次转抄，估计已失其本字。结合语境，个人以为与其用“谁何”，不如改用“谁如”。“谁如”，谁能比得上？极言秦之强大。如果我是贾谊，当不用“谁何”二字。
答：考据之学，可不是凭空想能得的。古人有传抄失误是一事件，而“谁何”是否被误传是另一事件，前者定有并不能得出后者一定有的结论。若想证其讹误，绝不是靠个人的想象和认为就可以定夺的。贾谊此文如此出名，传抄之际所能出现讹误的可能性其实很小。从语境上说，“良将劲弩守要害之处，信臣精卒陈利兵而谁何”两句相连，良将、信臣、精卒是人，（持）劲弩、陈利兵是武器装备，守要害之处是任务，“谁何”可以理解为具体执行任务看到有人来之后，精英守卫，摆好姿势，厉声喝问：来者是谁（或来者何人）？也就是说“谁何”一般的解释是“什么人”在这里因这个行为无法单独释意，所以引申为“盘问”应该是比较恰当的。如果说译成“谁也无可奈何”，则丧失了这两句话的铺陈的意味，因为两句话都是对秦当时的状态的描述，一旦变成“谁也无可奈何”（暗指秦的强大）就会变成了评论，在一句话中包含两种性质的文字是表意不清的表现。

fenglong88

（续前帖）
*夏丏尊先生在《文艺ABC》的绪言中指出，心理学上通例把心得活动分为知情意的三方面，史书偏重于知的方面，论文偏重于意的方面，文艺却偏重于情的方面。从这个论断来看，我们现行的语文教材更多的是在文学上打交道，所存在的弊端是情的方面过多，而其他两方面却不足，所以本来鼎足而三的知识结构，成了不平衡的瘸腿状态。

*艺术领域中，每一个卓有成效的艺术家，都具有一定的独创性。从巴赫到德彪西，从达芬奇到毕加索，从但丁到博尔赫斯……无一例外。其实，学术研究也是如此，每一个哲学流派的诞生，每一个研究领域的拓展，也都是对前人的理论的反动和补充。但是，值得我们注意的是这里面的规律绝不是“新生的”一定要否定“旧有的”，而只是丰富了各自的领域——那种新代替旧的现象一般只有两个原因，一是旧有的内容本身有重大缺陷，二是真正使“旧”消失的是时间的力量而不是“新”的直接力量。


*承认今人不如前人，不是什么丢脸的事情，把前人的作为安上一个今人的词汇才是丢人。


*对于未知如何的事物，当然可以观望或豁达，而对于一些已知的并依常识可预见结果（或依真实情况可判定）的行为，是不存在观望和豁达的。


*“导学案”一开始只是叫“学案”，一般可在自读课用到，只是有人拿去加了一个“导”字就当作“原创”了。而且无限制地推广，无限制地把作用扩大化。 作为单纯的一种方法，学案是没有问题，但要考虑内容的难易程度，要考虑学生的实际情况。总不能教师一亮学案，学生全都会了。更何况，一招鲜，根本不可能吃遍天。 作为一种愿望“课改”没有错，但利用课改名义、利用广大教师的改革热情、借着“课改”搞派系立山头、牟取私利的人也大有人在。这类人不可以说不聪明，他们利用一些名词和玄虚的概念作为幌子，后面的只是利用教师的热情，最后所收获的不是课改的真正成果，而是流入他们口袋的真金白银，而代价则是一批批牺牲在他们闹剧下的学生。 在民国时期，有一种文体，叫做“诱导文”，专门在人的心理和感情方面作文章。以这种文体去看的话，现在凡是骗子行骗，虚假广告，邪教传道无一不是在利用人们的心理和热情。


*如果是把境界依附到外在的职称评比制度上，一些名师确实是已经爬到顶端了。当然，也有依附在粉丝群体人数上的，还有依附在点赞、赞赏数量上的。

*我们的作文和以往对文章的认识是有很大关系的。我们有传统，这个传统是或归于《诗》或归于《骚》，再往后李杜对举，所以在国人的思想中，文字要么归于现实的深刻，要么归于理想的浪漫，既然“现实的深刻”受到了各种限制，而且学生的水平也不可能完全达到丰富深刻，自然作文的要求就往难以把握的文采上走了。也就是说，中国传统上对文章敬畏与崇敬，造成了目前作文要求的不切实际。但这个也样最起码保留了传统倾向的一个方面，至于利弊还是需要慎重考虑的。再说说美国的的作文要求，美国的作文要求很明显是在杜威的实用主义的影响下的产物，我们说任何思想都有一定的适用性和局限性。也就是在美国适用的未必能符合中国的要求。


*答问
给心系国学的家长们的建议
国学的精髓并不是从课堂或培训班上能得到了。因为国学是传统文化的统称，而文化就是人的生活方式，要想达到国学的普及作用，与其参加各种培训班，藉外求之，不如把国学引入到生活中来，在日常的生活中，多让孩子接触国学的内容，例如，传统节日时可以跟孩子一起收集相关故事和诗词，带孩子参观传统建筑，在生活遇到相应的词语进行深层次的文化解释，主题绘画摄影……这些也都是亲近国学的方式。从这点上看，家长的示范和引领是非常重要的。 有的家长总是想通过一些培训班达到让孩子“爱上”“喜欢上”“感兴趣”的目的，这种做法其实是不正确的，要知道很多事情家长是无法如愿的，因为，前面这些行为的执行者应该是孩子，而不是家长的意愿，而家长能够做到的是提供相应的外在条件，而外在条件未必能转化为孩子们的主观意愿，也就是说家长所提供学习条件，不是产生孩子们“爱上”“喜欢上”“感兴趣”的决定性因素。真正好的教育往往是无功利性的，反之有功利性的教育往往不能持久。家长应该明确，所有“国学班”的培训只是一个契机，而更多的功夫则是在平时的引导上，给孩子们铺设一个长期的丰富的国学环境，要比短时间内的培训对孩子进行培训有效得多。 为什么要铺设一个长期的环境呢？因为，国学本身是一个漫长的世界，是一个人漫长的精神成长世界，在这个世界里国学的根本是认识人的价值，尤其是致力于培养人的精神世界，而精神世界的完善绝不是短期的培训能够完成塑造功能的。 以上只不过是自己能想到的一些家长所可能在国学教育上的问题，但并不是说，家长不能正确引导孩子，相反家长是可以引导孩子对某些内容产生兴趣的（当然，强制也是一种手段，但家长必须保证自己所坚持的是最好的、有益于孩子将来精神世界的），这就要明确一些引起兴趣的方法和原则。我以前写过一篇《谈谈兴趣的产生和维持》的文字，其中归纳了五点要求： 1、要立足于学生已知的内容。这个以至可以是学生以前的学习经验，也可以是学生的生活经验，也可以是教师提供的相应教具与材料。 2、要体现出违背学生认知经验的变动。这种变动是最为关键的一环，如果缺少了这一环，那么就无从产生关注力。 3、要做到开放性，人人可以参与或保证大多数人都参与是一个基本的前提，这里面的参与是指可以群体性的参与，也可是个体与游戏之间的单独参与。 4、要避免有害评价，每一个参与者，在参与的同时又可以保持旁观者的姿态，这样可以减少挫折感的出现。 5、要有在短时间内可验证的或可以预期的增长。以上的这五条当时是根据学生的情况归纳出来的，在家庭教育中未必能正确适用，只是给家长们提供一点参考。

*情境体意，语境知义。情景+语境=意义

*教学的规律岂有新旧之分？ 庄子曰：人而无以先人，无人道也。人而无人道，是之谓陈人。 王充说：知今而不知古，谓之盲瞽；知古而不知今，谓之陆沉。

*现在大多的理论家“发明”概念名词，掌握话语霸权，以便唯我独尊。远离实际操作，所研究的大多是屠龙术。语言不规范、术语不规范，要么急于抛弃传统换用新词以显示其合乎潮流，要么生造词语哗众取宠标新立异。语文研究已经这样，语文教学又怎能好得了！

*先“写下”，通过修改才能达到“写好”。凡是“一挥而就，文不加点”的情况那只是特例，而不是常态，所以作文教学只能用特例来参考，绝不能用特例来指导。


*阅读是学生生活中的一部分，这条路要走，但不能成为唯一。文理之理固然可以来自文章，也可来自阅读之外的其他活动。生活包含各种活动，也包含情感和思想。但起步的之初，应该先让学生学会记录，掌握了“记录”后才能进一步谈“表达”，也就是说掌握了初级的技能后才可谈到高级的技能，否则，一上来要求过高，只能是“和寡”了。其实，本真地描绘生活，才是我们应该教给学生们的。在描绘中教给学生们技巧就行了。


*心理和记忆中的真实来源于哪里呢？真实其实包含可感知的内容真实，也包含抽象的规律真实，而作文却是基于这二者之上的。
想象固然是写作需要的一种技巧，但任何想象都不能完全摆脱对真实世界的认识，想象只能是基于真实的变形和夸张而已。


*中国课题，从无败绩，所向无敌，顺利结题，欧…耶！


*我给出的这个过程，是一个最简的样式（根据这个样式可以写出文章，但并不一定是精巧的文章)，当我们熟悉了这个样式之后，可以通过不断地样式叠加与变换，从而形成最终的精巧的文章。就像有的网友在谈自己作文体会时说的“在写文章的时候，初学时，往往是按照时间为经顺序写下，或略加粉饰或秉笔直书我们称之为顺叙。及至水平慢慢提高，会用倒叙，插叙，补叙等技巧了。就会发现，在我们的笔下，时间和空间是可以任意弯曲和变形的。”正体现这样的一种发展思路。从这个意义上说，这个“真相”就相当于围棋中的“定式”，掌握了“定式”才有可能进一步掌握“千劫百变”。

*在这作文的真相里面，其实是没有技巧的。因为技巧从何而生？是从文章创做过程中总结出来的。我的认识是：理清作文的内容来源于“作文本身”还是来自于“学生本身”这个问题，才是关键。只有培养学生从自己的生活出发去写才是出路，而技巧是在写的过程中培养起来的。也就是说，语文课的作文指导，首先要提醒学生学会关注生活与自我观照。其次才是，作文的技巧——这部分阅读要发挥很大的示例作用了。


*汉语研究并不晚，早在三老之前就已经取得很大成就了。只不过，现在很多人只知道三老，甚至连三老的文章都没有看过，更不用说民国时期的那些前辈了。

*作文所记录的内容是时间、空间、人事的统一，“话”是人事的一部分，但除了“话”之外，人事还包含诸如行、思、感等方面的内容。所以，写话是作文中的一个分支，但不是作文的全部。因此不能说“作文就是写话”。


*作文教学是一笔很大的糊涂账。这笔账自来模糊，又加上有人或用写作替代作文（人为夸大作文范围、无限拔高作文高度），或用西方故事创作的套路作为作文指导（指鹿为马、不辨马牛），从而使作文教学更加无所适从。

*正是因为一开始语文学科没有分清楚作文、写作和文学创作，所以才说作文教学的状态是模糊的——这为后来有人动辄说中小学没写作课埋下了引子。 从操作层面看的写作和一些人高上大化的写作不一样。动词的写作其实是写出，静态化的写作是创作行为，前者是学生习作阶段的观照，后者是研究者视野中的成熟样貌。可以看看很多大学教授写的中小学作文指导方面的书，极少踏实地遵循习作的规律，而只是谈成熟创作的要求。

*作文，真情实感是一部分，不会是全部。认识事物，培养正确的态度，进行必要的思考等等其实也要包含在作文中的。作文指导，既要规范又要自由，二者缺一不可，这是教育教学的要求。单让学生自行发挥，未必能收到良好的效果。要做到“真实通顺”其实也是非常难的。这个要求并不低，缺乏了必要的引导，学生自己恐怕很难进到这个范围中来。前人讲，学如逆水行舟，不进则退。学生是否已经学会操舟而进了呢？

*如何甄别学生作文的原创性和模仿？降低作文的考查难度，强调应用性写作，降低作文分数比例，这个问题就不会出现了。

*教学研究的目的是促进学生的成长，以学生为中心进行研究，未必要求所有老师都要教过小中高，但每个教师都经历过小中高的学习过程。只要把学生的学习看做是一个连续的成长的过程（甚至可以包括大学），是可以从学生身上得到启示的。而这些启示加上教师的经验，可以从不同的方面完善学科教学研究。但首先是要承认目前语文学科的不完整性，而做到这一点并不容易。语文教师不必经历这样一个完整的历程。关键是要有“一气呵成”的教学和教材，这样即便分工协作，只要各负其责，也能完成既定的目标。从师范教育的角度来说，从现在开始培养有这样意识的教师，是必须做的一件事。当这种教育成功时，中文师范生就具备了不可替代的专业性，而语文也不是任何一个中文系毕业生都可以教的科目了。

*教学生作文时，老师们总是告诉学生围绕主题和关键词来写东西，但一到谈经验写文章时，老师们自己也经常犯和学生同样的问题。可见知道和做到是两回事。


*关于“教师写不好文章就不是合格老师”的思考 写作这个概念本身并不确定。 教师这个职业本身并不完全是以来写作能力来评定的。一个教师的成长，不能用某一个尺度卡死，要给教师发展的空间和时间。庄子曰：以不平平，其平也不平。我们怎能确定某个“尺度”是全美无缺、绝对正确的呢？

*没了文化传统的人，不是国民是殖民。 孔子的教育是生活教育不是课堂教学，他给人的是准则，这个准则是生活中的，而不是抽象在课堂上的。也是说孔子的教育是与生活接轨的，与社会接轨的，与人生发展接轨的，单凭这一点我们目前所有的课堂都相形见绌。


*很多日常生活中“想当然”的情况，都是把“可能的”扮成“一定的”来说。

fenglong88

（续前帖）

*答问
问：请指点怎么读《世说新语》？里面都是小故事，东一个，西一个，表面意思容易看懂，可是人物关系、背景我实在搞不清楚，远不如读《史记》《东周列国》或者啥啥啥历史读本来的酣畅淋漓。
答：《世说新语》是记录魏晋时期名士风采的（相当于后来的奇闻逸事），里面有很多言语是当时的口语，随着时代的变化和语音的变化，里面有很多口语已经失去了其流传的意义，所以在语言上就会有一些困难。 因为所记录的人是当时那一时期的知名人士，既然人所共知，自然不需要对人物详加注释，就如我们在说林青霞、周杰伦不用注明他们是演员还是歌手一样，但再过百年之后，有人看到我们的话中有这两个人的名字，就要问“他们是谁”了。 《世说新语》是记人的，而人的风采往往是通过片段的活动来展现，所以与记事的《史记》《东周列国传》不同，它所采取的是片段的记录，这种片段的记录足以反映一个人的风采。正是这种片段式的记录，而缺少完整的叙述内容，读的人停停断断，自然不会像读记事的著作那样畅快了。从这一点上来说，《世说新语》的可读性要差一些，反而不如《搜神记》之类的志怪小说有趣。 要说到里面的人物关系、背景就要算是一个大工程了，恐怕要涉及到魏晋时期的历史、政治、玄学和文学了。作为一般的读者，其实没有必要那么深入，知道有这样一本书，了解那个时代，有那样的一批人，就足够了。


*《缘缘堂随笔》其中有三篇可以作为启发学生的教材，《渐》可以启发对时间的认识，领略计日程功的道理，《春》可以领略体察自然和语言运用的妙处，《随感十五则》可领悟随物写感的基本方法。

*人才有素养，学科哪里来的素养！看看哪一门学问（从初级到高级）的教材里出现过学科（学问）素养字样？至于为什么提“核心”，其实是因为国外设置的科目太多，太泛，一些学生上了几年学，学分是够了，但该学的没学到，所以要强调学生要有“核心”素养，并不是说，每个学科要提供“核心素养”，然后学生就围着学科的“核心素养”来形成自己的核心素养。中西教育其实差异不少，有传统的原因，有发展方向的原因，在交流中的异变和臆变的情况实在不在少数。从“语文课程”的启用，到“走班制”的方向，再到“核心素养”的泛滥，其实都是简化思维的体现。不过也没办法，中国教育一窝蜂，图个热闹就好。

*安徒生《皇帝的新装》中，向我们展现了各色人等，平庸的大臣，愚蠢的皇帝，狡猾的骗子，天真的儿童，相对来说儿童是我们应该学习的，大臣是可怜的，骗子的是可恶的，但最可怕是那个愚蠢的皇帝，因为他明知道自己的错误，却最后坚持把游行走完，这份“坚持”加上他手中的权利，就给了他文过饰非的机会，而除了掩盖自己的错误之外，更给了他以后塞民之口的机会。

*诗歌鉴赏名家的言辞是自己鉴赏的成果展示，他们的鉴赏过程是被忽略掉的。而高考的答题要求，既要体现鉴赏的成果，又要展示鉴赏过程，所以和名家的鉴赏结论会有出入，重要的是要让学生明白，现在的语文训练是一个完整的过程而不是呈现只言片语的无法确定的判断。


*还是抱着“探讨”的态度而不是“恶搞”的想法去教学才好，因为在学生养成良好的判断力之前，“恶搞”虽然会更具吸引力，但其副作用也更大。


*语文教材的体系，如果想要改变，就需要对语文学习过程进行全方面的考量，而这个工作并不是各自为战的研究者所能做到的。而汉语的特殊性，也不是单靠引进“发达国家的完整的基础教育的教材”能够直接奏效的。另外，研究者是否能秉承的科学精神达成共识也是一个未知数。如果没有统一的思想和成功不必在我的勇毅，语文的发展与建设是很难出现的。

*在发表意见之前，先要明确自己意见中主题词语的含义。否则，讨论“独立思考”只想着“独立”不进入什么样的思考才是“真思考”，就有些偏题了。再如谈“创新”，只谈“创”而不谈“新”的相对性，最后不过是凌虚而创罢了。

*与其说，“语文教学既不缺理论，也不缺方法”，不如说，语文教学缺少可行的理论和正确的方法。 错误的理论的形成和有偏差的教学实际都有其根源，而理清这些根源，纠正错误和偏差也即是对理论的完善和对方法的改正。但完善和改正并不等于简单化的归因。 至于理想的状态，不谈也罢，因为理想永远只是前景目标而不是实际情况。


*谈教育，引几句名言，举几个案例，其实很难避免空疏陈言，凡是引用的都是适合作者话题的，凡是案例都是有公认结论的，这类文章说了新思想了吗？没有。这类文章能解决真实的问题了吗？不会。但是，在中国可以靠此类文章当选当代教育家的也不乏其人。因为中国教育区分不了教育家和教育话题作家。

*辨误
某师: 喋血就是血流出来的样子, 既然血流出来必须有伤口, 因此是“口”字旁。如“ 沙场喋血”等等, 有一种壮美惨烈的味道,“ 喋血”这个词表现力很强, 能够强烈地冲击人的视觉, 造成一种审美效应。
fenglong88：此一说，未免有些牵强，而且颇有嗜血的味道。查《辞源》的解释“【喋血】猶言踏血。形容殺人流血之多。”可见“喋”应为“蹀”的借字。脚踏他人之血，站立者虽然可以感到生之自豪，至于旁观者恐怕会感觉不寒而栗了吧——所谓“审美效应”应该仅尽于此吧。


*研讨
羽毛儿：
我觉得第二方面说得特别对，但是，连创作这文章的人都没有达到能够回答题目的要求，凭什么要求读者去按照要求答题呢？还是觉得阅读题很不人性，而且感觉一切都是出题人说了算，同样的题型要答的点总是不一样，到底要怎么跟学生教授。
fenglong88:
创作这个文章的人只是语言文字的使用者，而使用者未必知道所使用事物的规律，而作为学习者应该从规律上去把握所使用的事物，这就仿佛人们天天呼吸空气，但对于空气的成分化学家最有发言权；就仿佛人用呼气可以吹动纸张，但要解释其原理恐怕要用空气动力学来解释。
至于是否出题人说了算，这就要涉及出题人的水平了，出题的人如果不具备相应的以文本为中心的阅读意识，完全凭自己的好恶选择文章，依个人的臆想出题，不但所选文章是否符合语言文字运用规律不说，而且更有可能对文章进行曲解。在试题漫天飞的当今，这种不合格的出题人不乏其人，而不能体现语言文字运用规律的试题也为数众多。但不能因为有这种情况出现，就怀疑任何阅读题都无法在语言运用规律上达成共识。



*文本的解读是以文本为依据，离开了这个前提，读者的游离是读者自己的权利，但读者主张自己的权利，并不能替代解读是从文本出发的事实。阅读的效果可以达到的交互和激发，但阅读过程无法离开“因字而生句，积句而成章，积章而成篇”的过程，离开了这个过程也就是不存在阅读的行为了。语言文字的规律反应在试卷中，并不只是概括、归纳这样的表象结论，因为分析、理解是溶于概括、归纳的过程之中的，在这个过程中依然要遵循以文本为中心的前提，否则，就会产生误读，这就又有有意误读或无意误读的区别了，但不管何种误读都是读者的问题而不是文本本身所传达的意义。 前面“吹纸”的比方，只是用来区别“不知道而行”和“知道而行”的区别的。如果说教学的话，起码要让学生知道这种现象可以用空气动力学来解释（解决的方向），而具体的阐释是要学生自己选择是否进一步完成。也就是说，基本的原则可以让学生知其名称，而是否能达其实，这要由学生依个人的条件和选择去完成，但不可以让学生懵懵懂懂，对其所以然毫不知情。

fenglong88

（续前帖）

*作为语文教学，不可能要求每个学生都成为作家，或写出比作家还要漂亮的文字，但起码应该让学生知道如何在一定程度上运用语言，而学生是否成为作家是学生个人选择的结果。这一定程度的语言运用，只相当于基础知识，如吹纸的行为，学生应该知道里面有空气动力方面的知识，至于如何清晰完整地解释则是个人可选择的方向。更何况，提前掌握吹纸的原理，是可以少走很多弯路的。 反过来，有的作者不具备最基本的语言运用规律方面的认识，却指摘语文教学的训练和测验，如果我们把这种个别的现象视作普遍现象推广开来，就是不是对事实的研究，反而是我们自身认识的问题了。


*关于叶老“下水文”说法的随想
看到有老师引叶老的游泳的例子，叶老说：“教游泳当然要讲一些游泳得道理，但是教的人熟谙水性，跳下去游几阵给学的人看，对学的人好处更多。语文老师教学生作文，要是老师自己经常动动笔，或者作跟学生相同的题目，或者另外写些什么，就能更有效地帮助学生，加快学生地进步。经常动动笔，用比喻的说法说，就是‘下水’。”
叶老的原意其实是在让教师多动动笔，这样可以更深地理解写作过程中可能遇到哪些困难，教师如果遇到了困难，自己解决了，就能够在学生遇到困难的时候，指导学生渡过难关。其实，学作文固然离不开练习，但并不等于简单的练习。人学会游泳是身体机能的自我调节的结果，而作文不是身体机能所能决定的。用游泳比作文只能是强调作文需要反复练习和实践。却不能用证明教师“下水”会对学生作文的能力有决定性的提高，因为游泳教练也只是示范一些标准动作，这种示范从别的游泳者身上也可以获得，并不一定非要从教练身上获得。因为行动的习得是直接的，而言语的习得是间接的。
要注意叶老在这里说了两种情况，“或者作跟学生相同的题目，或者另外写些什么”而不是强行要求语文教师必须要写“跟学生相同的题目”的下水文。叶老强调的只是语文教师应该亲身去体验一下写作过程中的个中甘苦，而目前有的教师把叶老的话片面地理解为“教师不会作文，学生自然也不会”——这是这些人不明白作文有可教的部分，有不可教的部分的缘故。
叶老的这个说法只是“要是”的一种假设，而不是事实的必然。因为写作经验和教学方法毕竟是两回事，即便如王安忆这样的小说家，在面对复旦大学中文系的文学写作硕士班的学生时，说：“我也不以为作家是可教授的”。然后，她列出她认为可教的内容，在结尾时说：“人力可为的范围。既是人力可为，我们就要求至勤至优，做到可做的一切，然后等待神灵降临。倘命运不肯眷顾，不仅做不成作家，也许从此望而生畏，因是知道个中深浅，所以，说是教写作又其实只是告诉对写作的认识，并不敢负责诞生作家。好在，天才是可在任何境遇中成就事业，但天才总是极少数人，大多数人都是铺路，我们就是培育铺路的石子。”（参见2007年1月24日《文汇报》王安忆《我们教他们什么－－写作课程宣言》）
叶老、张老等老一辈语文研究工作者，筚路蓝缕为我们开创了语文教育教学的新舞台，但毕竟是草创的舞台。对他们的理论，我们首先要做到的是不误解，其次，要做到的是科学地进行分析和研究，而不是从未被证实的假设上进行随感，不是从单一性的比喻上不断错误引申，不是从简单的类比中去找到语文教育教学的规律——要知道任何假设、比如、类比都只是帮助人理解问题的中转站，而不是解决实际问题的终点站。


*教育行为本身有滞后性。想跟上时代的步伐是不切实际的幻想，那些努力符合时代的东西，总是会被后来的时代抛弃。

*听课手记
上午听了两节课，一节《归园田居》（其一），一节《短歌行》。 第一节课的问题：在于教师为了展开自己的教学设计，强行把题目的题眼定位“归”字。在鉴赏过程中，有学生的活动，教师只是指挥学生进行活动，在学生活动后也没有给学生相应的方法和原则的指导。另外，把“对自然的热爱，对官场的厌恶”作为了这首诗的感情体现，这种标签式的做法是有违一诗一意的实际情况的，因为这首诗中所透露的是从官场逃脱后回归自然时的那种解脱束缚重获自由的喜悦之情。 第二节课，教师事先布置了学生分组，查找《短歌行》的资料，尤其是作者时代、三曹的写作风格，然后指导学生用所查的资料去理解《短歌行》这种以文学史的评价代替学生阅读过程方法，实在无法提高学生的阅读诗歌水平——至少我这样认为。教师还用电视剧的片段展示了这首诗的影像，但这样做有益学生对诗歌的理解吗？对于这个问题，我是持悲观态度的。后面，学生朗诵，由另一个学生古筝配乐，这种形式其实也大可不必，每首诗有它自己的节奏和韵律，强行配乐反而会对理解诗歌有削弱作用。

*美国这种收割人才的策略从二战时期就已经盛行了。而且一直在执行着。在高层上实行吸引人才的策略，在普及教育上却是低智识的教育，前者促进经济的发展，后者保证社会的稳定。
强调自由不过是一种调整的策略，每个人都拥有自由，自然人人都要保护自己的，而不是放弃自己的。这样的策略一实行，人们彼此之间当然会缺少了向心力，所以最后导致只有种族关系成为了连接人与人之间较为牢固的纽带。其实，当社会矛盾激化时，所谓自由的口号亦不值一提。例如，“占领华尔街”事件。在这个事件中，由于美国经济的问题，产生了豪富的积累资本过剧，所以以前用来缓冲的无产者和最高资本拥有者之间的中产阶级也感到了不满，故而有了这次游行。
至于美国的福利制度，首先要感谢的反而是当初美国共产党人的努力。其实所有的一切不过是一句话，“有钱好办事”，如果失去了强大的资本，美国的大学还能跩得起来？

*凡纯宣传“言语形式”的人，大多尚没有把动态的语文活动作为研究中心，所以即便是他们所谈的内容有接近动态的活动的描述，也不能勉强把他们划入“动态”的范畴。因为，他们所谈不过是静态的知识而已。在以静态知识为主的研究中，学习者往往只有模仿而无建构，所以无论是“说什么”还是“怎么说”都只是把学习者引向跟在既成文字的后面亦步亦趋的道路。


*长期以来，语文界对记叙文存在着一种误解，认为学生能在小学到初中阶段就能掌握这种文体。且不说一种文体的掌握是要经过长期的训练而能养成的，单说记叙文中所蕴含的情感和思想就绝不是不谙世事的懵懂少年所能够体会和领悟的。不信请拿那些经典的名篇来看，无论是《背影》还是《一件小事》他们的作者都是饱读经典诗书，妙笔生化之辈，更何况他们体物识情的本领更是高出普通人若干倍。以他们的文字功底和对生活的认识，在记叙文的领域中尚不能篇篇皆为上品。更何况，现在的中学生呢？ 其实，小学至中学阶段，学生只要能学会熟练使用记叙这种表达方式就可以了，而至于能否写出较好的记叙文实在不应该作为一个衡量尺度。 对照民国时期的语文研究来看，我们的语文教学其实存在的最大的问题是不断地“简化”（不单单表现在简化字上）的倾向，从学习内容到学习要求都在进行简化，这样一来教学中的指令性内容越来越多，教条性的指导也越来越多，但评价的标准却越来越高。例如认定记叙文适合小学生，而当小学生不能达到一定标准时，就贬低学生的作品是流水账，殊不知任何的好文章其最基本的雏形都是“流水账”，而不同的是如何润色加工使事情更加切合人的情感和思想——但这个内容却是教师只能完成一半的工作（教师能教给学生如何润色和加工，却无法传授需要学生自己去建构的情感和思想）。 不但在作文教学要求上，我们对学生在作文内容上也存在要求过高的问题，所以我们在命题上也经常“替”学生做主，其实惟其所愿才能让他们写出符合自己情意的文章。在作文上，给学生点空间，让他们自己成长，我们只要学学郭橐驼就行了——这才是教师能够做和应该做的。


*我并非偏重自由作文的那一派。早在民国时期，已经有前辈指出，作文教学的命题要贴近学生的生活，这样才有助于指导学生的作文，作文作为一项技能学生当然不是自动就能学会的，但对结果实在是不应强求。也就是说，教师可以指导学生写文章，但教师决不能过高要求。因为教师既然悬鹄过高或期望过高，学生自然会力有不逮。 我很清楚目前作为选拔的作文题目要求中既有限制又有开放的内容。但这样做的前提是以选拔为目的的，除去了“选拔”或“比赛”的甄别效应，命题就显得多余了。有时候我们内心里十分抵制应试行为，但思考时又离不开应试的要求，这也是一线教师经常面临的困境。我所想的不过是应还作文的本来面目“教师应该知道自己能教什么，不能教什么；能要求什么，不能要求什么”而已。 在教学过程中，即便有的教师教师知道“一般不会提过高要求”，但在“应试”和“比赛”前提下，教师依然会对学生期望过高，例如这“榜样”的题目，明显注重的是教育意义，但看看现在的学生天天两点一线，在校时间比在家里还长，功课还忙不过来，哪还有时间用来学习榜样呢？更何况学生还处在人格成长期，虽然有学生可能有模仿的对象，但要理解榜样的意义，恐怕还是有些困难的。如此题目也就难怪学生无法揣摩出题者的意图了。此亦可见知易行难的道理。 有的教师，把教师能教的内容简单归纳为“技术”而认为教师在不能给予学生的情感和感悟上只能做到经常提醒。对于这种认识，我的看法是：我不赞成把教师能够传授的内容都简单命之为“技术”，即便是有些形式可以算作是技术，但思维和恰切的指导，绝不是仅是“技术”能够达到的，因为后二者同样是“艺术”。而教师除了提醒学生之外，引导，辅助，呵护，等待都是重要的，当然这个过程很辛苦，而且大部分情况下不会得到回报。

*在一些实物操作的领域的确可以做到用机器代替人工，这样的思维是一直以来科技发展的动力同时也是使人异化的加深。当一切都变成依赖外在动力的机器时，人类文化是否会变异成为机器文明呢？ 至于教育中的兴趣问题，可以说是一直存在的问题，我个人认为我们的教育应该利用兴趣而不是依赖兴趣。 让视频重新创造教育，这也是科技进步的产物，视频的可反复性，其实代替了人类学习中的“记忆”功能，这样的话人虽然可以轻而易举地找到自己所需要的资料但随之而来的是人自身能力的退化，这到底是喜还是忧恐怕还需要历史的长期检验才行。 网络的确很便利，也是信息爆炸时代的确证，但网络形式与其他传播形式一样也存在着歪曲事实现象和观念灌输现象， 广泛地接触而审慎的辨析和应用，才是面对网络的最佳策略。


*先定好思想理念的基调，按图索骥，抽出人家实践的某个角度或层面，证明自己思想理念的正确，接着便以这些抽象甚至虚幻的东西当作灵丹妙药推介给广大一线教师，还美其名曰什么给广大一线教师更广阔的自主空间。如此研究，如此推广，如此学习借鉴，我们哪怕能够有一点理性，其实便不难发现，我们基础教育界时下的混乱与失败其实早已命中注定。

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了解了解怎么回事，对于国文，永远要放在第一位。

fenglong88

闲言碎语028

*听了两节作文课。两位老师所使用的方法有相同的地方，都是在已经给出的材料上让学生甄别语言的运用的巧妙之处，然后进行局部的训练，最后给出一定的操作原则。可以说，学生都可以通过这两节课学到一些修改文章、提升语言档次的收获。但我想这样注重技巧性的内容虽然有益但也有一个缺陷，这个缺陷是材料是教师给的，在没有这些材料的情况下学生是否真的能做到运用这些原则尚未可知，但除此之外，有一个大前提即是学生要完成一篇文章之后才能有所提升，也就是在已有的成品上甄别优劣是容易的，而在自己写作过程中能否完成“毛坯”就成为了后面进一步提升的关键了，如果没有“毛坯”后面的“扮美术”也就成了“屠龙术”了。

*任何来源于“自由之精神，独立之思考”的东西，并不一定要以写入某个法规、法令的文本为据。因为独立的思考往往包含着对既有文本的一种批判性反思。如果没有经过批判即把文本看做是正确的，然后全盘接受那只能是以文本内容代替了思考——或者说背文本洗脑了。

*任何“绝对”的事情是不存在的，而“理论”是放弃事实的多样性而抽象化的结果。但正所谓“理有必然，事无必至”。如果只是单向度地考虑理论而不涉及事实，那么不管是在思考中还是在实践中，都会犯教条性的错误。就目前国内的教育研究情况来说，国内对教育的研究尚不全面深入，所以在方针制定上难免有纸上谈兵的错误，而正是这种单向的思维的一贯统辖，也给了某些人扯旗占山或群魔乱舞的机会。
这种单向的思维其实还有很多，例如，以往我们在考虑问题时，总想着“新”的能代替“旧”的，“现代”的一定比“古代”好，殊不知这些都是错误的结论，“新”未必能代替“旧”，因为新自己也在趋向旧，“现代”也正逐渐在自我作古。但是正是因为前面的错误认识已经根深蒂固，甚至拿这些错误的认识当做衡量一切事情的尺子，自然会产生一些在理论上可行，但在事实上不可行的看法。例如，“儿童”只是人生的一个阶段，而研究者往往只抽象地研究这个阶段，而不考虑儿童将来会长大成人，所以专家们往往只谈保护儿童而不谈儿童应尽的责任。再如，学校产生后，很多人认为教育的职能应该由学校来完成，而忽略了学校只是教育方式中的一种，而这种方式并从整体上代替教育这一行为。这些都是单向度割裂事实思维的反应。
如果我们想从单向度割裂的思维中解脱出来，不能停留在体现在这类思维的文本里，而是应该重新审视我们以往已经习以为常的思维方式和思维基础，重新界定一些词语的含义，而进行这种审视和界定的基础应该是现存的事实而不是某种已经存在的理论。

*关注中学语文教育≠熟悉中学语文教育，不熟悉的前提下谈中学语文，其实很容隔靴搔痒。语文如果还拎不清，再怎么大，只不过是更大的一团拎不清。语文教育教学的目标和文学教育的目标不是一回事。河里捞不上来海螃蟹。海里也逮不着河虾。

*语言，帽子大；文学，路子偏。语文探索是在大和偏的指引下艰难前行。

*断思备份
其实每个人都应该有一丝警惕——对自己所传播的东西要有一分怀疑——我所说的真的是正确的吗？
一个人在特定条件下做出的决定，要看其最终的价值而不能仅看其放弃了什么。
有的人先假定了自己所持的是正确的，然后认为与自己意见不合的价值是错误的。其实，价值并不是由个人的感觉来判断的，而是以事实来判断的。
批判是一种手段，批判的目的并不在于否定而是在于建设。
学习与实践是解决问题的关键，以正确的态度学习与实践是正确解决问题的关键。
“名言警句”并不是字面上的东西，离开了人的践行，任何金玉良言都只是一纸空文。
引用一个材料，却忽略这材料的具体提出的年代和应用范围是不行的。要知道一个概念脱离具体的范围，它的适用性很容易得到错误的解释。只根据自己的理解主观地使用概念，不是正确解决问题的态度和方法。

*蓝图好绘，近景难描。说智慧当然可以，说灵性也可成理，然而智慧和灵性非一朝一夕可得。如何教在学生尚未习得智慧，尚未养成灵性之前做些文字，要求如何，则不是远景可以抵消的内容。——这则以前的东西，似乎也可以用在吐槽新版的课标上。

*对“每个语文教师都应该有自己编写的教材”的不同意见
在阅读，整理，编排，梳理、分类、甄别、取舍过程中可以提高语文教师的水平这是事实，但这样并不一定就说明经历这样学习过程的教师就达到了可以编写教材的水平（虽然即便是正规出版社的教材编辑也未必达到这一水平）。以目前的语文课程的整体建设考虑，对语文学科的认识、语文课程观念、教育心理学、教育哲学、教学理念、教学发展观、学习过程落实、作业设计、教学效果评估、科学研究方法等等都要通过教材来体现，试问一线的教师能有多少人关注过这些？轻率地编写教材，所能形成的不过是个人视野的集合，很难达到教材的整体作用。一旦教师对自己所编教材“敝帚自珍”，更容易产生把“示范”当成“定范”的教学行为，这样恐怕不利于学生语文学习活动的全面性。当然，如果只是集中训练某一个教学内容，教师当然可以根据学生的实际情况组织一些材料和整合一些教学资源，但这种行为可称为经验，但尚不足以成为教材的样本。
“教材”二字实在太重，所以我在发言中有一个“慎”字在。以一线教师的实践水平即便努力其实也只能反映一隅而已，所以我并不是反对教师参与教材编写，而是反对“每一个”“自已的”这类过于理想和轻视教材编写工作的说法而已。
至于，参于教材编写者是否能认识到教材背后的那些内容，我依然对具体实施的过程持保留意见，因为即便如现在热门的《新语文读本》在选择的内容上，也存在着主观程度过高的问题。

*教育方面的西化问题及其他
其实义务教育这种观念也是西方的舶来品，也就是说即便我们的教育可以排除“人权”因素，而我们的教育也已经受了西方思潮很大的影响了。
计划生育的确加重了家长对孩子的溺爱程度，社会倾向也受到了单方保护的思想的影响。但这些都不是主要的原因。我理解的主要原因是东方传统家庭观念的摧毁使得教育走上了完全缺乏约束的状态，同时我们的教育只接受西方的一些教育理论的皮毛，再加上国内对真正的教育问题缺乏正确的研究和认识，一直以来只是跟着某些理论和感觉走，从而走入了教育的误区。
教育本身是事实存在的问题，而这个问题是无论古今中外一直存在的永恒的问题。因为物质再发达，科技再进步，人的成长都要经历婴幼儿—青年—中年—老年的过程，在这个过程中，任何外界的事物根本无法左右人天性的自然发展，任何以物质进步为理由的宽容理论，根本是忽视人在成长过程中的多样性和不可控性的结果。如果有一种理论真的能够，完全改变人的成长过程的话，那恐怕就要像科幻片一样，人会被像动植物一样养殖种植，屠宰或收获——这样的话人也就失去作为人的价值了。
再有，有人希望用逻辑推理的方式去证明教育是万能的，这其实只能在文字中成立，在事实中却很难成立，因为逻辑本身只管推理是否正确而不管事实是否如此，正如，在假想中，永动机是可能存在的，但现在依然没有一台永动机问世一样。
人对自身的认识是最缺乏的，所以在人的成长过程中不得不依靠一些不成熟的经验，而由这些经验总结出来的事实又经过了人们主观的剥离而变成了理论，所以这些理论在文字呈现的某些范围内是可以成立的，但它们已经远离了事实的真相。
有些方针的制定者因为误以为“理论=事实”，自然照方抓药，但一样药难治百样病，结果必然会捉襟见肘。

*学生觉得作文难，是因为他们大多处在被逼迫的状态之下，从小学起，一边是极高的目标，一边是写话，两个极端之间没有任何的辅导和疏通的管道。
解放前的作文教学，尚且知道不能让学童过早开笔作文，而要等待他们有了一定的语言和生活积蓄，才能有文可写，而且也不过早要求符合文体。反观现在的学生，读书积累少，生活阅历少，教材又往往不与生活衔接，被要求的文体却十分艰深，再加上教师不断急于揠苗助长，能够跟得上的往往只是个别的一两个而已。
无论学生何时动笔，早就有所谓文体的框框先立在那里，殊不知文章的形成往往是从无体到定体，而这个过程是学生根本无法跳过的阶段，过于强化文体的话，学生只能作仿效其皮毛的形式，而缺少文体当中应有的骨血，记叙文中没有感情，议论文中没有思想，而散文中更是二者皆无，更不用提什么思维逻辑、批判精神了。
总之一句话，正常的作文教学研究的缺失造成了目前的恶果。

*马斯洛的理论最大的问题就在于，且不说，他所研究的对象并不是基于青少年儿童，单说他这个假定每个人都处于较高层级都有自我实现的愿望，就只是一种假设。
前两天曾提到过任何理论只不过是一种抽象的表述，而不可能完全合于事实。而西方的理论大多都是从局部分析的角度开始，最后的结论其实也必然有局限性，如果在误以为这个理论可以应用到全部事实，自然错误会接连不断地出现，甚至导致荒谬的结果。
即以马斯洛的理论来说，从关系上，其实也有经济基础决定上层建筑的意思，只不过更细化了而已，而在假设上，更接近孟子的性善说，作为一家之言当然没有问题。但有人如果不问其研究基础和假设前提而照搬照用，把这种理论看做事实的全部而把人本主义泛化为无所不能的理论，则就显得十分天真了——但令人遗憾的是国内正有大批的教育工作者正在实行着这种泛化。

*做课时，一般用听课人不熟悉的内容授课，更容易出彩。因为听课人要兼顾内容和设计，一旦内容比较吸引人，则设计上如果有问题也会被忽略一些。而大家都熟悉的内容，听课人的精力大多都集中在设计上，一旦出现缺点就容易被发现。
这也恐怕是为什么一些名师总喜欢自己找课外的文章来做课的原因。
要知道教师与学生的差别往往只是在知识的掌握程度上，一节课如果只是让学生接受教师教授的内容，虽说也是一种学习，但学生往往处在被动状态，做到这一点可以展示教师的学识，却未必能反映学生身上的提升，这样的课往往是不错的课。而再进一步的是教师所展示的内容，能在学生学习方法、态度和能力方面起到提升作用，而不仅仅是认识到的作用。

*隔行如隔山，即便使一些研究教学法的教授，也不一定能解决具体的教学活动中出现的问题。
一些家长要么不自知，要么觉得语文很简单，这固然是他们自身的认识问题，但从另一方面也反映了语文学科自身建设的不完善，如果学科的专业性树立起来了，那么大多数人也许就清楚，这个领域并不是那么容易置喙的了。任何事物的发展是有源流的，从源头起，沿流而下，才会顺畅通达。

*语言文字有生活交流和文化涵养两方面的作用，这只是语言文字自身所具备的功能，而不是从人为角度的应用分割。
语言文字教学是中小学实施语文教学任务的基本内容，对语言文字的研究，对语言文字功能的全面认识，有助于中小学语文教学的实施，有助于学生快速掌握语言文字的运用规律。但对语言文字的研究未必都适合中学语文学科的教学，而中小语文学科所承担任务是传授从语文文字功能衍生出来的语言文字运用的基本规律。也就是说，中小学语文所能体现的并不是语言文字的深度研究，而是通过明确和训练让学生掌握语言文字的应用的基本规律。
根据学生的身心发展不同在教学的不同阶段上理应有所侧重，但在教材的编排上不应有所侧重，这样才能保证两方面的作用并存于相应的文本之中。而进一步的区分则应该在进入大学之后的专门研究时再去进行。语言文字有生活交流和文化涵养两方面的作用，这只是语言文字自身所具备的功能，而不是从人为角度的应用分割。
语言文字教学是中小学实施语文教学任务的基本内容，对语言文字的研究，对语言文字功能的全面认识，有助于中小学语文教学的实施，有助于学生快速掌握语言文字的运用规律。但对语言文字的研究未必都适合中学语文学科的教学，而中小语文学科所承担任务是传授从语文文字功能衍生出来的语言文字运用的基本规律。也就是说，中小学语文所能体现的并不是语言文字的深度研究，而是通过明确和训练让学生掌握语言文字的应用的基本规律。
根据学生的身心发展不同在教学的不同阶段上理应有所侧重，但在教材的编排上不应有所侧重，这样才能保证两方面的作用并存于相应的文本之中。而进一步的区分则应该在进入大学之后的专门研究时再去进行。

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续前

*每个人都可以有自己的想法，但每个人也都应该接受已经经过事实验证的理论和面对真实的世界。承认和继承好的主张并不是丢脸的事，而是一种肯定别人价值的美德。

*五四的启蒙在日本侵略之前，就已经自乱了阵脚。因为所谓五四的主将们所采取态度，不是建设性的，而是裹挟着偏激的破坏性。在余温过后，恢复理智之时，胡适去研究《水经注》，钱玄同转向文字改革，鲁迅提出《拿来主义》，陈独秀转向了政治。
所谓启蒙不过是一种口号或者是青年人彰显自己的手段罢了。
再有现在那些口口声声喊着启蒙的学者和作家们，他们有多少人把自己的理念付诸实践了呢？这些人大多不过是电话里的诊疗医生，听筒里传来只不过是离开了望闻切问的一纸药方而已。

*答关于“语文死结”和“克隆试卷”问
承您垂询，不才也就冒昧作答了。
素质本身含有先天的和后天的两方面含义，我们所说的语文素质，其实应该除有的人先天具有特异的语言能力的这种情况。也就是说语文素质应该是一种后天养成的内容。所以与其用语文素质，不如用语文素养。而后天素养的形成，离不开长期和正确的训练，因为只有通过素有训练的方式，才能让学生养成良好的语文学习习惯。当一个学生养成了良好的语文学习习惯，我们也就可以说他具备了良好的语文素养。而具备良好语文素养的学生，是可以应付包括应试在内的各种语文活动的。
所谓克隆试卷，看似是由一篇试题衍生而言，实际是因为每一篇试卷都依照同一（或近似）标准出题的结果。也就是说，试卷之间的类似只是表面现象，而源头的同一才是克隆的源头，此正如不同克隆体源自同一基因一样。
在语文教学中，这个“同一基因”本应该是语文学科的标准，但实际上考试的依据却是考试大纲。为什么会这样呢？因为学科标准虚而不实，只有语文教学框架而无实际能力训练点，而考试大纲的能力训练点是非常明确的。出题以能力训练点中心，是无可厚非的，因为既可以考察学生的应用能力，又可以起到甄别作用。
也就是说，考试是以语言文字的应用能力为中心的，而目前的很多语文教学依然只是重视静态知识方面的内容，所以二者并不配套，因此当以能力为中心的考试遭遇，以静态知识为内容的语文教学效果时，后者往往因为缺乏训练而捉襟见肘。例如，“言语教学”这一行为，如果只是让学生对已有的“言语（无论是形式，还是内容,抑或是兼而有之)”进行学习，并内化为自己的言语，这样的效果只是停留在模仿的层次，同时这样的做法，违反了言语活动自身应具备的动态特征，也违背了每个人言语必须经过自我构建的过程，所以最后学生只能是重复别人已有的言语而不能产生属于自己的言语。要想使得学生完成属于自己的言语建构过程，就必然要把静态的言语进行动态化的处理，使之处于一种动态的应用之中，这样在动态化情境中，让学生体会到方法和过程中的不同角度和不同层次。当这个动态化训练过程离开某一文体之后，可以在其他多个文本上进行反复的重复时，就行会形成一种程序性知识，进而让学生意识到策略性知识。当学生有意识地跟据不同要求而恰当应用这些程序性知识和策略性知识时，我们就可以说学生形成这一方面的素养。而语文素养正是这样多个程序性知识的集合性产物。
以前，我们并没有认识到考试要求和教学内容的不对称。所以，在教学中做了很多无用功。虽然有一些学生也可以通过“题海”的训练而达到与考试能力要求相应的水平，但由于达到的过程是不正确的，所以在离开考试之后，并不能把试卷中所内含的程序性知识应用到正常的语文活动中，这只是单一的语文应试能力，而不不能成为复合的语文应用能力。我们只有在平时的教学中，以动态的语文教学活动，再现僵化的知识，呵护学生言语生成的过程，培养学生正确认识与使用语言文字的程序性知识、策略性知识的应用，这样最终结果指向的是以能力训练为中心的认识和应用语言文字规律的教学过程。只有这样用正确的思路和方法对学生进行训练，才能使学生真正养成良好语文素养。

*2007年写的一段教学反思。
以前也教过《林黛玉进贾府》这一课，从以往的教学设计来看，在教学过程中过于侧重对于“人物关系、情节发展、环境描写”的感知和浅层次的分析，甚至离开文本而进行一些零散的解读。那么我们应该怎样设计呢？设计的重点又在哪里呢？从我最近的认识中，这个设计的原则就是应该引领者着学生去鉴赏小说，而传授鉴赏与分析的过程是语文课堂上的重点内容。例如，在语言方面，研讨人物直接表述的语言，引导学生做到“锣鼓听声，听话听音”地揣摩隐藏在语言后面的人物的意图与动机，应属于语文课堂上的重点内容。再如，从人物出场的情况，归纳出几种人物出场的形式，直面型（贾母），引见型（王夫人、三春等），先声夺人型（王熙凤），层层铺垫型（贾宝玉）则应是语文课堂的教学内容。只有这样，引导学生完成由散到约的过程，读懂言外之意，弄清小说内部所呈现出来的规律性的内容，最终才有可能完成由约到散的课外迁移。由此，可以看出，阅读与鉴赏之间的侧重点的不同，而高中鉴赏的要求则是利用学习的材料内容，达到由散到约，以约认散的目的。

*对“一篇文章如何认定体裁”的回复
讨论过程中出现问题“一篇文章如何认定体裁”恰恰反映了，目前以体裁为中心的教学的弊病。因为要涉及判断的尺度方面的问题。拿体裁去衡量文本，其实是有缺点的，而正确的方法应该是从最基本的表达方式去确定体裁。“体裁”好比是郑人买履时使用的“度”，而鞋的大小却都是依尺寸来确定的，尺寸可以衡量出“度”的数值，但“度”只能衡量与它长度一样的那个号码。
我们目前直接呈现给学生的各种文体单元，其实是抹掉了学生在阅读过程中应有的文体判断过程。

*语言文字是一种共用的交流方式，所以不论如何强调“个人”，其实都无法离开群体的背景。那种纯粹的个体化的思考，只是一种静止式的切片放大。并不是真实的状态。

*语言文字规律的运用不能给个体带来语言文字内容之外的更多的独特体验，因为，语言文字是人表达和表现的媒介，是人的感知的外化形式。它们所能提供的经验是有限的间接经验，与其期望从语言文字运用规律中获得独特的经验，倒不如努力追求独特的生活体验。因为，人生因生活经历而独特，而不因使用语言文字的规律而独特。简单地说，语言文字可以记录人生，但未必能塑造人生，人生要靠每个人自己塑造。

*备课时，同事说，《祝福》有什么好讲的，怎么讲学生也不爱听。其实我不关心讲什么学生才爱听，我只关心讲什么才能让学生有所收获。以往，我向学生宣讲祥林嫂的可怜，封建迷信的危害，人物的描写，然后涉及鲁迅先生的悲剧观等等。我觉得让现在的学生理解前面两项内容，恐怕是很难的，毕竟年代久远，如果生硬地宣讲学生恐怕也不会有所收获，而后面的人物塑造，这种技法即便着重分析，但能够集中运用的机会也不是很多。其实，倒是可以讲讲鲁迅先生的悲剧观，以及悲剧的塑造方法。这样可以提升学生的鉴赏能力。
随着时代的变迁，当封建迷信逐渐成为风俗的一部分时，我们对它们也比较宽容了。所以，反封建未必是当前语文教学的任务。那么，应该让学生学生么？我想是要让学生学习鲁迅先生用笔来再现社会现实，要学习鲁迅先生的视角和方法。这样学生才有可能用自己的笔去描绘自己的社会。

*科学认识是有局限的，而有的科学认识只是在局部上使用了科学的方法并不一定能保证导出科学的结论。
有的人从有局限的科学经验，想当然地进行推导，往往会造成损失，这损失有可能在以后被弥补，而有的损失却是永远的伤痛。
如果简单地说的话，一些“科学认识”可以理解为那些貌似科学的结论和建立在部分科学研究上的偏见。

*科学条件的进步，使得人对自身潜能的作用过于夸大了。以至于发展成为盲目的自信。当这种盲目成为一种思维形式时，人们也就远离了科学精神的实质了——尤其是人人都想成为神的时候。
影像的介入，虽然比文字鲜活，但不会比文字持久；虽然比文字形象，但不会比文字更有想象的空间；虽然比文字夺目，但不一定会比文字更打动人心。很多人只看到了文字的短处，而没有看到文字的长处。或者，只看到了语文似乎可以被替代，而没有看到语文其实并不会被替代。
我以前给学生讲课时说，语文课能给我们带来什么？不是简单的读书识字，而是给我们带来鉴赏力。不论是读书看报，还是观影赏图，拥有并能表达这个鉴赏力是其他学科无法给予的。
我不否认在一些领域语言文字正在败退，但如果我们剥离表象的话，我们会发现，这些影像的构思基础其实大多是基于语言文字的媒介功能。或者说是语言文字的功能通过影像来表现了。广告商其实并不是追求想象空间和打动人心，要不然他们也不会反复播放，而反复播放所追求的效果不过等同于三人成虎的效果而已。语言文字有欺骗性，影像也同样可以具有。误认为影像比语言文字优越，这也可以算是科学带来的误区。
影像给受众的自由想象空间其实是非常有限的，往往受众只是在接受设计者（导演）的想象空间而已。
影像打动人心，这当然存在。影像固然全息，但最有震撼力往往只是初次接触，接触次数多了，则渐趋平淡，而好的文字则相反。或者说，语言文字依然存在直观影像所不包含的特质。

*给学生讲，欣赏小说要注意：一、读出字里行间所蕴含的内容，看出事物本身可以透露出的信息。如，黛玉在第一段的所见的各种事物，都暗示着贾家的显赫、富贵、庞大……。二、要学会分析和揣摩人物的动作和言谈。三、欣赏的是一个慢过程，欣赏小说如品茶要一口一口地品，才能见到滋味，不过小说和茶的区别在于，小说越品越有滋味，而茶则相反。其实，欣赏就是一个放慢的过程，举例，电影中影片慢放可以让人体会到瞬间发生事物有经历的过程和美感。所以理解任何事物都要有一个放慢的过程。

*中国的一个传统就是容易把美好的东西和人品联系起来。比如，书法好其实未必和品格相关，蔡京、董其昌、康生字都很不错。
这种情况也发生在其他领域，比如语文界你要是挑某位德高望重的长者的文章中的错，就是在诋毁长者声誉，你的品格堪忧，你脑子……总之，你就是不和谐的。

*下面对中间说：我们发现现在是在兜圈子。
中间对上面说：兜圈子的问题出现了，怎么办？
上面对中间说：不怕，画个更大的圈子，让下面去兜。
中间问：要是下面发现还是在兜圈子呢？
上面：这不用担心。只要圈子足够大，足够复杂，他们兜回来时，这问题就不归我们管了。

*关于知识
任何学科知识的构成，都是由两部分组成的，静态的知识和动态的运用。在运用不恰当的情况下，静态的知识会产生无用的效果，但这是人运用错误的结果，而不是说明知识是“死”的，能死的是人，死学，死用的也是人。例如，说大话、说空话的也是人，但呈现大话空话的语言不应当承当责任。
任何知识都是有价值的，知道这一点就行了，不要比较其价值的大小，因为尺有所短，寸有所长。
从目前看来，这个世界上没有死知识，只有死脑筋。

*关于评课
评课，要了解授课教师的目标和思路，看课堂上目标是否达成，思路是否明确。
评课，说优点，也要说不足。说优点时，要切合实际，决不能笼而统之，决不能乱用溢美之词；说不足时，要心平气和，万不能盛气凌人，万不能偏颇而发贬损之言。
总的来说，客观公正，有理有据，指出问题，给出建议，才能使评课发挥其价值。

*面对语文教学，我们都是“小学生”。

*讲《祝福》。领着学生找“四叔”的描写，引出认识一个人需要时间，需要熟悉，需要了解他的思想。慢慢从一页页中找到“四叔”，这就是有主题的筛选文章信息，这就是人物性格分析过程，最后汇总就是人物的鉴赏了。如果抽象地说，这在逻辑上就是归纳法，而认识一个人，我们往往更多地使用归纳法。

fenglong88

闲言碎语029

*研习
“这件事我知道”是宾语前置，还是个主谓谓语句？
材料一：《实用现代汉语教程》 韩荔华主编-正文第325页
(四)主谓谓语 主谓谓语是汉语句子的一种特殊结构形式。主谓谓语一般具有叙述、描写作用。充当谓语的主谓词组中的小主语、小谓语与全句大主语关系有以下几种。1．小主语是大主语的一部分，他们之间具有领属关系。 例： 他身体很好。2．小谓语在意念上与大主语有支配关系。 例： 场上的谷子我不要了3．主谓谓语中的小谓语，在意念上支配小主语。例：我什么都不知道。4．大主语是主谓谓语所陈述、关涉的对象。例： 这个规律懂的人渐渐多起来。
材料二：《修辞方式例解词典》 - 浙江省修辞研究会编写 第225页
[宾语前置提顿]宾语是动词支配的对象，它们经常处在动词之后，但有时为了强调、突出的原因，被提到动词之前，这种提顿的方式，我们称之为宾语前置的提顿。
周蘩漪：“你不要难过，没事可以常来找我。东西，我回头叫人送到你那里。是杏花巷十号吧？”（曹禺《雷雨》）
“学习，不管需要不需要，你都别放弃。生活，总要有个目标，有个寄托，对吧？”（王安忆《运河边上》）
材料三：《古代汉语》 孙建元主编-正文第79页
三、宾语的位置 古今汉语的语序基本上是一致的。主语在前，谓语在后，宾语在动词谓语之后，这是汉语的一般语序。例如： 四年春，齐侯以诸侯之师侵蔡。(《左传·僖公四年》)主语“齐侯”在前．“蔡”用在动词“侵”之后，表明动作的对象，回答“谁”。这种“主一动一宾”语序，与现代汉语没有什么两样。但是，古代汉语中的宾语的语序还有与现代汉语根本不同的，那就是所谓的“宾语前置”。 “宾语前置”是古代汉语中最突出的特殊语序。宾语在一定条件下要放在动词前。
从这三本书的情况来看，在第一本书提到“主谓谓语是汉语句子的一种特殊结构形式。”从它给的四种定义上分析，后三种的情况与古汉语中的宾语前置的结构极其相似。
在第二本书中是以修辞的角度来谈的。
第三本书是古代汉语的内容，我没有引例句。因为后面的是大家都熟知的了。
谈谈我的看法，我认为现代汉语中的主谓谓语句是从古代汉语中的宾语前置发展延续下来的，只不过按照西方的语法形式重新界定了一下，产生了“主谓谓语”这种新定义。
再有在教学中我会选择比较简单的“宾语前置”的说法，这样一来能体现古汉语和现代汉语的传承关系，二来便于学生的记忆、理解和应用。因为毕竟完整的现代汉语语法知识不是基础教育所要承担的教学任务。

*关于散文
情感与思想游走于“真、善、美”之间，
表现与再现奠基于“信、达、雅”之上。

*对于学生在作文比赛中抄袭的回复
先别怪学生抄袭，这里面是否有背后的利益驱动呢？我想获奖后的学生，肯定有一定的说法的。
在这种情况下，学生冒险一试当然值得。因为一方面有诱人的利益，另一方面又没有相应的惩罚机制。歪打正着也好，白猫黑猫也好，最后以结果说话。什么诚信，那不过是一种理想。以前说社会是一个大染缸，现在学校本身早已经是大染缸，示范、标兵、优秀、文明、卫生，哪一样是实打实的呢？即便是从上到下唯一认可的东西——分数，也还有很多空子可钻。既然条条大路通罗马，何必抱住一棵树不放？

*文明可以改变人类的生活，但文明并不一定会带给所有人幸福，因为文明中也含有偏见。

*科学不是固定不变的，最起码目前的科学并不是完整的。科学也只是基于人类活动的认知体系，其作用也是提高人类对世界的认识效率而已。科学应该是我们使用的工具，而不应该是我们的生活准则。因为一旦科学成为了我们生活的准则，我们就会面临一种新的宗教。
就我目前的理解来说，科学本身和科学方法（科学精神）是不同的。科学往往偏重于已经能够认定的知识与经验，而科学方法（科学精神）是对科学研究经验结果所采取的客观态度。相对来说，科学本身可能会有局部的完整性，而科学方法（科学精神）是永远追求不断完善的动力。简单地说我们不能依赖于已有的科学知识，而应该用科学方法（科学精神）去不断完善科学的内容。

*古人强调治学从“小学”开始，是因为要走艰深的研究道路。现在汉字教育只是普及应用，强调那么多字理其实是冗余信息。

*抽象地谈语言和文字，就难免游离了。因为这二者需要很严格的限定才能成为语文学科的教学内容，这个限定就是规范的（祖国的）、基础的。离开了限制谈理想的语言文字运用，很难符合这个学科的实际面貌。

*单一任务不明确，其实很难执行，更别说任务群了。只管漫天撒种，不管精心培育，结果恐怕只能换来一片荒芜——无论是以未来社会需求，还是为了学生发展的名义。

*作文评价教学活动，应该从两个角度考虑，一是评价的尺度，一是评价的态度。
评价的尺度，要让学生明确地知道作文的要求，以及自己要从哪几方面进行评价——也许，不需要面面俱到，但起码要做到有的放矢，不至于流于空泛的议论。
评价的态度。一要认真具体，在评价过程中一定要注意结合实际的文章进行具体详细的评价，而不能只是说好说坏；二要客观，实事求是，不能完全以自己的好恶去评价别人的作文，正确的态度是择其善者而从之，其不善者而改之。
如果条件允许，可以让学生对自己作文先做有点和不足两方面的自评，然后让其他同学再进行评改，看看自己的眼光和别人（读者）的眼光是否存在差异。
其实，学生发表评改意见的过程，就是一个训练学生口语表达的良机，在学生发表意见时，教师应该针对学生的发言，在准确、通顺、有条理等方面进行及时和必要的指导。

*教《琵琶行（并序）》，要注意，读“序”同样可以展开语文教学活动，通过序言，可以让学生了解，实用的文字（序）和艺术的文字（诗）之间的区别，应在以后的写作时注意选择适合的表现手段。

*样本小，论断范围大，这类概括轻率的文章，即便是出于善意，其采信程度也不高。

*中国的教育一开始就是一种社会性思维，而西方的教育一开始就是个体性思维。所谓社会性，是讲究传承与和谐，强调个人与他人之间的关系，当然也包含对错误的行为纠正，也就是说，中国传统教育的起点是社会，然后对个体施教，最后也是为了拥有共同的社会规范。我们一般情况下，有时只看到了“孝”字后面衍生出来的对人性的扭曲的阴暗面，但却忽略了“孝”在社会整体性和延续性方面所起到的维持价值。
而西方的个体性思维，往往缺乏整体性的思考，而只是追求个体的发展，即如像苏格拉底、柏拉图那样的大哲学家只能挖掘个人的潜力、绘制理想中的蓝图，而不能起到改良社会的效果。而洛克的主张，正是看到个体发展的局限性，从而提出为英国社会培养有用人才的要求，这也是说明西方教育的发展也逐渐产生由个体向整体的转变。

*“具有批判精神的创造性人才”，是用什么来衡量这种“人才”呢？我认为要依照这一“人才”的创造结果来看，而不能只看“有批判精神”就断定某人是“人才”甚至是“创造性人才”。既然要以创造的结果来考量这种人才，那么以现在的基础教育的学生而言，他们既没有进行合理批判的准备，也没有进行创造的具体条件和准备阶段，更没有创造的结果——也就是说要培养出“具有批判精神的创造性人才”所需的条件和验证在基础教育阶段是无法衡量的。 我们却要求基础教育直接培养出这样的人才，是不是标准太高了呢？

*答问
问：中国教育培养“孝子”的问题，不单单反映“孝”对人性扭曲的负面影响，而是它所培养出来的人才，需要消融个体意识，顺从群体意识，从而失去个性，没有了个性，哪来的创造性呢。
答：问题在于，中国传统教育中“孝”只是一个观念，而不是全部的教育内容，我们不能只看到的它消融了个体意识的一面，而忽略了它所带来的群体价值。其实，任何观念在实施层次上都会有其利弊，即便是“个性”也是如此，我们现在只看到了“个性”有创造性的一面，往往忽视其“破坏”的一面，而在人类发展上来看，群体的发展是占主导地位的，而个体的创造是为群体发展服务的。而教育的最终目的无法脱离社会的群体发展要求。所以，我的主张的是，无论“孝”与“个性”都是要全面评价谨慎参考，而不是厚此薄彼地进行单向阐释。更何况，道德层面的“孝”和事功层面上的“创造性”并非有直接冲突的两个层面，所以用缺乏“创造性”来否定“孝”的价值，似乎有点不妥当。


*一、题目要学生容易理解
二、能引导学生进行切近的思考
三、范围要有一定的收束
四、避免抽象的概念组合
以上是我理解的作文命题特点，不当之处，大家补充吧。

*如何看待有效教学
一、有效教学的“有效”应该指向学生的“学”不能只停留在教师的“教”。有的教师，在课上展示自我，固然学识渊博，引人入胜，但脱离学生实际状况和接受水平，这样的课教师展示了再多的看上去有效的拓展和知识，其实在质上依然是无效的。正如，缺钙的人需要补钙，但只有被人体吸收的钙才是有效的。事实上，只凭教师的有效并不等于学生的有效，而教学的目的是使学生有所得，故此，我们说“有效”一定要以学生的“学”为基础才行。
二、“有效”要体现在技能和方法上。在教学中，如果以知识或练习为中心，那么“有效”的标准是要降低的，因为知识是学不完的、练习也是无穷尽的，在这些没有尽头的知识和练习中，学生往往容易疲劳，也容易出现惯性反映，所以这些知识或练习为中心来评价有效的话，所造成的局面往往是表面上的、一时。如果想要改变这种情况，就要在提高学生的技能和方法上入手，让学生在已有的水平上在方法和技能上有所提高，并能够自如地进行迁移，这样的有效才是长远的，才是对学生有益的。不过，要注意，这里强调技能和方法，并没有排斥必要的新知识的学习的意思。
三、正确地对待“有效”的时间性。“时间”对于学习是一个很重要的元素。有的内容，可以在很短时间的产生效率，对于这种“有效”的现象，我们应该注意定期强化，以免这种有效随着遗忘曲线而在学生身上消退。而有的内容，尤其是一些潜移默化的陶冶，我们应该把眼光放长远一些，把有效期定的长一些，切不可因为自己的短视而造成夹生饭，那样的话，无论是学生还是教师都将面临难以下咽的结局。
以上只是一些个人的浅见，其中不当之处，还望方家批评指正。

*有人利用大多数人对一些名词并不熟悉的情况，故意使用一些新名词来吸引众人的眼光，然后指出一些现存的问题，并把这些问题无限制地夸大，而且利用众人对解决问题的良好愿望和情绪，把众人的视线从实际问题，转变为虚幻的想象。这样的做法，本质是利用人们的心理，鼓动人们的情绪，抽离人们的自主分析能力，让人们盲从于这些“先行者”。
当这些人大声喊出“利用学生”的时候，他们早已经不是从教育者的角度去思考问题了，即便是他们再如何叫嚣“为了学生”的时候，也改变不了他们内心的底色。

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续前

*授课点滴二则
1、给学生讲答现代文阅读，要全面，而不能只写简单的论断词语，设喻：一家公司正在招聘，需要应聘人写一份简历，你不可能在简历上只写自己的名字和出生日期，就完事了。虽然这个简历是你的，但人家公司是要你的学习和工作经历，所以决不能这样简单化地处理。现代文阅读题也是一样，要把你依据什么论断、怎样得出这样的论断的过程写详细了才行。
2、守住DNA。作文时有的学生总跑题，设喻，作文的主题就是这篇文章的DNA。如何理解？DNA是人的基因排列，存在于一个人各个部位，即便毛发、皮肤、指甲都含有这个人的DNA。而一篇文章的DNA（主题）也应该含在一篇文章的各个组成部分之中。

*“破除他人的执迷”是一件好事，但如果破执之后，取而代之的却是“玄学”，或是边缘化、简单化的解释，恐怕也不是语文研究正常发展的道路。

*命题要有一定可比较性，所以范围窄一些可促进选拔，这是不可避免的，如果把在一定范围内的考量说成 “禁锢思想”，就有点言过其实了。只能说有些命题的确有问题，而不能说全部命题都有问题。
而“鼓励矫情”这是时代风气和教学弊病，教师应该在教学中力争矫正，但结果也只能是“尽人事，听天命”了。

*文艺性的文章是很难有统一的评价标准的，相反，议论文、记叙文到有一定的参照系可以评价。出题时,本应考虑适合各种文体，但实际上却很难做到，因为：一、高考的命题者和评价标准未必可以做到面面俱到；二、学生的训练一直是围绕记叙文和议论文展开的。但如果说一次命题稍偏向于议论，就断言会出现“新八股”，这个论断的依据尚嫌不足，
不过，“中国崛起的特点”这类的题目实在是在难为学生。

*关于试题客观标准的讨论
lamses:
如果一个作者看到参考答案或者标准答案而根本无法认同，至少额坚持认为这不正常。
fenglong88:
对于作者的无法认同，其实也应该有所分析。诸如，我上面分析的内容中，有关于作者对语文运用规律认识的问题，作者表达能力方面的问题，读者理解方面的问题，其实还有作者情感方面的问题。
除非，作者能够全面地、有理有据地阐释自己的思想或创作过程，但事实上作者很少有这样做的，所以我们很难确定作者“根本无法认同”的原因到底是哪一个。正因为缺少了作者的全面阐释，判断的依据只能依靠作者所反馈回来的信息，而从目前作者们的表现上看来，作者们的问题大部分集中在对语文运用规律的不了解和难以接受自己得分较低的情况上。
其实，试题的考察功能决定了，它必然有一定的客观标准（或客观依据），而这个客观标准（或客观依据）往往不依主观的意愿而改变。有一个幽默故事说，卓别林参加卓别林模仿秀只得了第二名（一说第六名），虽然尴尬，但毕竟这个“秀”最初设立的目标并不是“验明正身”，而是模仿卓别林的风格。
lamses:
“语文运用规律的不了解……”以林天宏为例，一个人大历史硕士，中青报编辑，上过高中应该是必然的，语文究竟有多少运用规律是在离开语文课之后真正切实的？
如果切实，为何回头做以自己文章为材料的题目也无法得到满意分数？
高中语文与大学语文或者大学文科之间是否并非自低而高？难道是各为一摊……
客观标准要有，问题是题目本身是否客观？主观题的客观标准？听上去总有些自我悖谬的意味。卓别林的笑话如果从人才选拔的最终效果上看，是否也可以说明此类选拔最终只能是一个笑话……
fenglong88:
关于语文运用规律在语文教学过程中的不明确，这其实是语文发展的一个痼疾。如果我们看看民国时期的一些关于国文教学的书籍之后，就会发现人们争论的一些问题，实际上早就已经解说过，提醒过，例如前面提到的关于鲁迅《秋夜》一文中的“两棵枣树”方面的问题，在《文心》就已经阐释得很详细了，而到现在依然有教师不明白。所以，就目前的语文教学情况来说，如林天宏，他所学的内容未必有多少真正的语言文字运用规律——因为至今还有很多人并不明白这个规律的存在必要性。既然这种东西不受重视，自然教材中自然也不会体现太多。以前，还可以在丰富的课文内容中，让学生有机会认识一些语文规律，但先随着教材篇幅的逐渐缩减，学生想认识这些规律的机会就小了。
以上可以说是教材方面的先天不足。
即便是有的学生在上学时知晓了一些规律性的东西，但如果疏于练习恐怕也会被遗忘，这就是“拳不离手，曲不离口”的道理了。
至于高中语文和大学文科之间的确不是自低而高这样的顺序，确实是各为一摊的。
出题是可以做到客观的，因为有客观的文本在，从文本出发，以文本为依据，探讨文本中所包含的语文方面的知识、作者的情感、社会的风貌……这些是可以做到的，同时这些内容正是高考的考试说明所指向的内容。
在语文界有一种错误的认识，即语文试卷分为“客观题”和“主观题”两部分，如果看看其他学科就会发现“主观题”其实应该叫“笔答题”，在语文试卷上起码应该叫“有客观依据的笔答题”这样才不会产生“自我悖谬”，才能符合选拔目的。否则，全凭主观答题，就会出现“各识其所是，各非其所非”最终无法达到选拔效果。
卓别林的笑话本身并不是在追求最终效果，只是一种有标准的选拔而已，而高考的考试也只是一种选拔机制而不是人才认定机制，至于学生是否成才最终的决定权还是在学生自己身上。

lamses:
高中语文的自成一摊除了满足一批既得利益者的名利，估计就只收获了一堆骂名，这分立在学理上又如何自洽？
客观的文本……如果文本是客观，一千个哈姆雷特从哪里来的？
探究文本“作者的情感”，作者都出来否认时，作者的情感探究如何解释？
如果够客观，如何经过更系统文学训练的大学生或者社会人做不了高考题语文题目？
“学生是否成才最终的决定权还是在学生自己身上。”诚然，问题是，高考的筛选淘汰本身使得很多学生丧失了更适合自己的发展环境，如果题目本身被证明有问题，那选拔就不是公平的了……

fenglong88:
哪里有什么学理？如果说高中语文一直走的是文章学的路子的话，大学语文更多是专项研读，衔接既然接不上，学理自然是分离的。所以大学教师经常埋怨中学教师，殊不知名为语文的东西，实际上各自为战。
文本是客观存在的，否则也就不会有“立字为据”的说法。“一千个哈姆雷特”是从读者的感受差异的角度而言的，但即便读者的差异再大，读者眼中所见，脑中所想依然是哈姆雷特，而不可能变为李尔王或奥赛罗，在这里“哈姆雷特”就是客观存在的标尺。
作者否认的原因以及会出现偏差的原因，我前面说过了，就不再重复了。
前面说过了，中学和大学是分开的，中学没学到的大学未必会涉及得到，而社会则更缺少了归纳相关知识的可能性。也就说，除非有意识地重建某些知识，否则，一旦擦肩而过，就会终生错过。（更何况，还有“遗忘”这个大难题。）
高考作为一个选拔机制，自然会有被淘汰的人，与其说被淘汰的人丧失了更适合自己的发展的环境，不如说被淘汰的人不适合于以知识为中心的全面考核机制。在这个问题上，可以参考吕思勉先生关于科举与人才的说法：不是科举选人才，而是人才得科举。
“如果题目本身被证明有问题”当然会影响到选拔，但对题目的怀疑和证伪也一定要依照科学合理严谨的论证来实现，如果只凭借零星的感情用事的判断来做这件事，恐怕是很难做到的。

*三维目标出来的时候，一窝蜂要求每节课都要落实，写的出来要写，写不出来也要写，后来逐渐知道了三维目标不可能完全分解到每一节课了，就说不一定要三个纬度都要出现了。现在又弄个四大核心出来，等着看怎么往一块儿捏咕吧。说不定，以后每个教案还会要求写上点语录什么的，才算正规。

*“课程标准”里的“标准”，其实已经被编写人员偷换了概念。本来大家期盼的是“可执行的操作标准”，编写者却改成了“远景目标”。语文教学现状已经是涸辙之鲋了，却弄出一个望梅止渴的“标准”来。最后恐怕也就是落得一个在鲍鱼之肆玩三重楼幻想的结果。

*对文本的“一解”和“多解”还应区分具体的文本才行。对于一些实用类文本，还是要强调统一准确的理解；而对于文艺类的文本，因为注重的是欣赏，而欣赏行为因人而异，所以允许“多解”的存在。不过，“多解”的前提应该是基于文本展开的活动而不是离开文本的另立山头。
另外，感觉伽达默尔强调的“视界融合”似乎就是基于“多解”前提下的完成“一解”的过程。

*基于批评的研究，而且批评的对象并不是人，虽说可能形成“对话”，但实际上话语权只在一方。

*批评容易，合理批评就难了，而有理有据地写出合理的批评则是难上加难。

*语境是需要还原的。如果脱离一个成语产生的语境，那么这个词语不但可以任意赋意，而且还可以尽情歪曲，中国历来的文字狱就是这样形成的。

*辨别材料真伪是一种能力，及早接触可以更好地培养学生的严谨的治学态度。不过，从语文教学来讲，除了核实材料之外，还需要让学生辨析“作者这样使用（表述）材料”的意图和效果。因为这样才能使学生更好地认识和理解语言文字的运用规律。

*“未能明确表达的知识”是否就是“默会知识”，这其实还要看具体的情景，而不能过早地下结论。
几年前看过一些关于“默会知识”的论文和书籍，感觉波兰尼的这种提法其实只是从结果去衡量一种已完成的状态。而这种状态其实并不是由“静态的知识”达成的，而是通过反复的实际操练而逐渐熟悉并掌握的关于某个一行为的知识。所以所谓的“默会知识显性化”应该是强调一种达成行为知识目标的程序性知识或策略性知识。明确这些程序性知识和策略性知识，并加以反复的训练才能有所提高。

*对于每个人来说，个体知识的形成似乎只是个人活动，但是个人活动往往是有他人的活动作为参考的，所以，个人知识也是一种群体之间建构的结果。作为一般性的教学是要从个体的经验归纳出群体性的共同经验，然后用共同经验引导个体经验的成长。例如，叶圣陶先生主张：要培养学生的各种良好习惯。尽管“各种良好的习惯”还需要进一步地确定，但这种提法本身就是在以群体经验去引导个体经验。

*从一般群体经验来看，语文教学应该是一种动态地积累知识和智识的活动，所以，“语文默会知识”的获得，除了在“学中用，用中学”的循环之外别无他途。

fenglong88

再续

*语文课的任务确实是教规范的现代汉语。
有些老师不知道，主要是因为对语文学科的任务了解不到位。
学古文，要把古文翻译为通顺的现代汉语，如果目标是学古用古，也就不用翻译了。
不光是小学不用来写古文，其实高中也并不要求学生写古文。
我说的是语文教师职责，职责之外，各行其是当然可以，但作为语文教师，要分清份内份外。不要把职责以外的东西，当做本职工作来做。
我在反对过很多老师的研究，就是因为这些老师的研究没有分内外，把外当成内来做。
不要把正常的语文教学，引到社会办学的路子上去。
不明白语文教师该干什么的老师，确实不少。曾经遇到一位中学特级老师，他不知道语文教的规范汉字是简体字而不是繁体字。
语文外的人也有不明白国家规范的。比如，我很欣赏的老作家流沙河老先生，他有一本书是让正体字回家，也用错了。大陆没有正体字，只有繁体字，正体字是台湾的提法。
分不清内外，不懂得要教简体字，混淆繁体和正体，这些都是不明规范的结果。
还有一点，我们教的语文，其是不是母语，而是规范语和通用语，标准语。这一点也有不少老师不清楚。
有的国家没有通用语规范语教学。这些国家都是教母语的，因为只能教母语。但因为外国人教母语，就说语文是母语，绝对是没分清状况。
每个教师都要考普通话，学生进学校都要学规范读音，推普写进了中国的宪法。每年有专门的推普周，我们教的是有规定的东西。
国内的一些概念，被国人模糊认识了，往往会衍生出所谓的“广义”的说法。但广义，往往造成混乱，而无助于研究问题。
母语做为一个语言学上的概念它对应的是人或单一族群，家庭也好，国家也好，都不是它所对应的概念。
日常教学中区分近义词，看的是词语之间的细微差异，而不是看相近那部分，也不是看词类是否相同，而区分概念也一样。对于绝大多数人来说，学校里所学的现代汉语确实是他们所接触的第二种语言，但这种语言是比较特殊的，因为现代汉语作为规范语杂糅了多种方言的特色，它并不是一种自然语言。
我们可以简单想一下，学生七岁入小学，开始正式学语文课，如果语文教的是母语，我们有没有必要纠正学生的读音？如果学了语文课学生才会说母语，那么学生入学之前所说的是什么语吗？
母语，规范语，标准语，共同语，几个概念之间的差别需要具体比较，不能放到它们的外延部分去比较。就像我们要说两件衣服哪个好看，不能在衣服层面比较一样。

*合理地检查学生的预习情况是了解学生情况展开针对性教学的基础。当然，如果只停留在核定字音方面就显得幼稚了。另外，查也要讲究次序、时间、程度而不能僵化。
如果只抓住一些错误的“查”例，否定“预习检查”整体所具有的积极意义，是不太妥当的。

*现在的语文教育教学的问题，实在是繁杂，全国没有统一的认识，自然各地有各地的风气，要想达成一致，实在是难上加难。学术规范如果有差异，只能本着交集上去走，无论如何差异，求真、求实、客观、全面、具体、详细、明晰等等的要求应该还是要优先遵守的，这是大方向的问题，后面的如何操作的问题，就是因人而异，因时而异、因事而异的了。正如《笑傲江湖》中风清扬传给令狐冲的只有“独孤九剑”的总诀一样，修习者的成就如何，只能看个人的造化了。

*诸如强调阅读却无效的现象，我个人认为依然属于停留在概念上的问题。现在对学生的指导上，有很多都是这样貌似指导——只是提到概念就停止了，而且不对概念进行深究，直接贴上标签就了事了。听一位老师讲《孔雀东南飞》，老师引导学生领会刘兰芝的反抗行为是反封建，但刘兰芝是不是在反封建，还要看对封建的定义才行呀，但下文没有了。这其实就是用静态的言辞给诗文中人的行为贴了一个标签，至于标签贴的对不对、合不合理很多教师不再问，也不再管，而绝大大多数学生也意识不到需要研究一下标签，即便少数学生意识到了，又因为各种条件的限制，而没有办法去研究，所以最后对学生来说，接受这一个标签是最简单的结局。但这个结局并能让学生学会什么，只是让学生知道了某种标签而已，久而久之，学生贴惯了标签之后，剩下的只有条件反射而没有独立思考了。

*现在“唯课标是举”和“唯课标是弃”两种极端的倾向都是存在的，如果想客观评价课标优劣自然是一件很艰难的工作。其实，如果机会让研究生们把课标当做教材进行一番分析，看看课标中的各种实与虚，也许对语文教学现状能有一定的认识。

*人非生而知之者，有先入为主的东西并不可怕，可怕的是永远不去完善和修正那些先入的东西。另外，这种完善和修正不可能是一劳永逸的，所以只能从具体的示范入手，而不能从空洞的文字上要求，这也许这就是学徒制存在的原因——也是学徒制的价值所在。

*研究语文要讲逻辑，而语文内容却包含不合逻辑的成分。这是一些人一直没有分清楚的内容。

*要想纠正目前诗词鉴赏教学中的一些问题，就必须对以往的鉴赏术语和鉴赏原则进行一下反思和纠正，还原那些术语和原则生成的过程，否则只从静态的“名词”上是无法学会鉴赏的。

*我的理解：从创作过程看作者意图是要大于文本意图，这是从作者的角度说的。从读者角度说，往往是由读者方产生的文本意图总是大于作者意图，因为作者先期超过文本意图的内容，由于作者表达能力和与语言的掌控能力之间存在的不平衡，有些内容已经不在文本中出现了，这就使得作者意图大大消减了，反而读者以后来者的经验注入到文本意图之中，从而产生了新的解读——在这一部分解读中，既有对“作者意图=文本意图”的理解，又有游离于文本之外的或有意或无意的误读。

*最近看到一些语文老师热衷传播传统文化，实在是无话可说。不知道这些老师的语文教学效果如何，是觉得自己的语文教得无可再教了？是觉得语文没有出路了，需要另外的东西可以刷存在感？抑或是出于其他的原因。但总是感觉这些老师陷入了小猫钓鱼中小猫的身份陷阱，或是给柳河东笔下的蝜蝂当了一回代言人。

*贬低语文，贬低教育的书可能都会好卖一点——不管是观点多陈旧、多偏激的。另外，还有好卖的是那种打鸡血的。极端贬低，极端赞美，皆能大卖，至于教育实际什么样，两类作者其实不关心。

*规划一个蓝图，未必要以打到另一个人作为前提，你可以超越他，但未必需要贬低他，因为力的作用是相互的。

*把事实问题中的矛盾集中化，为自己树立一个靶子，往往是自身准备不足或对那个人了解不足的结果。

*在文字上打到一个人容易，在事理上打到一个人却不容易；在文字中实现一个理想容易，在实践中落实一个理想却很难。这本来是很容了解的事实，但偏偏有人不愿意去了解，因为他们只干容易做的事情。

*生活中，人们从小就会用比喻，我们也一直教学生怎样用比喻，但至今依然有人不明白，比喻是为了解释事实而存在的，而用比喻去规划事实则只是想象而已。

*叶老与孔子一样生前从未自我吹嘘过，所谓“神坛”的说法，一是后人所造，二是批评者所造。


*答问

问：语文课应该教什么
答：语文课应该教给学生认识并尽可能掌握语言文字的运用规律。这样说可能您会觉得很空泛，但这一点却很重要，因为要用这一点作为反思自己教学活动的准绳。在我的理解里，前面的这句话包含三个要点：
一、语文课上的活动中心是学生的学习活动，教师不能喧宾夺主。
二、教学活动以促进学生认识和掌握语言文字的运用规律为目标。
三、所教的内容的重点在“规律”方面的指导，而不仅仅是知识方面的扩充。

*目前语文研究中有两个现象：一、名词先行，二、假设先行。前者属于静态的研究，后者往往流于臆想。当然，也有合二为一的现象。
任何“名词”或“假设”，都要在一定的事实（现实存在）和事理（已经被证实）的基础上建立并展开，如果没有相关的事实和事理做基础，虚指其词、虚盼其景终不会落在一个“实”字上。现在很多人提倡行动，但如果离开了对事实和事理的考察，行动往往就成为盲动了，跟随者也就成了盲从者。影响小的是个人走弯路，影响大的是领着很多人绕道走。而最后的效果往往是成就某个人的业绩。其实，写了这半天，不过是一句话“视其所以，观其所由，察其所安”。
对在进行“名词”和“假设”研究的人来说，宽容和理解是要有区分的，对非故意为之的人，理应理解和宽容；对于故意为之的人，宽容和理解则显得十分苍白了——因为这类人只需要别人点头接受。

*鉴赏除了需要的动态过程之外，鉴赏还是有一定次序的，文字表达还是有一定规律，音韵节奏对人还是有一定影响的，此外当然还需要一定的生活常识和特定知识。如何整合这些，学生需要一定的指导，也就是说教学不是包办整个过程，教学从来只是教给学生需要的部分，只教那些能教的内容，剩下的要由学生自己来完成属于自己的学习过程。这就是可以完成学习共性和学生个性的衔接了。

*关于“规律”的问题。的确有概念化和设想的问题，因为宽泛，容易误解。能说清这些也非一人之力所能办到的。我们首先要明确的是语言文字客观存在，在运用之中存在着一定的规律，这些规律中既包含知识性的结论（静态），也包含非知识性的习得过程（动态），要想实践规律必然要投入到以动态还原静态的行为当中。

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闲言碎语30

*至于阅读过程，其实每个人的感知过程是有相同部分的，而作者表达时不管其如何特异，也要依照一定语言文字运用规律来组织文字，阅读教学可教的不过是综合上面这两部分而已，从相同过程的角度启发学生对语言文字规律的认识和习得，再让学生从这个认识习得的基础上发展自己的个性，这才是阅读教学的作用。如果只靠学生自己的感悟，这个过程很可能会很长，而结果却又难以预料。

* 要想认识“人”、“世界”、“语言文字”三者之间的关系必然要涉及到哲学方面的内容，所以我们才要参考各种哲学思想。简单地说，每个人因“对外关注，对内观照”程度的不同、经历的不同、对语言文字运用规律认识和使用的不同，而创作出不同的作品。而只有在三个方面都有所觉悟的人，才能写出较好的文章来。而这三方面的内容，有的是老师能教一二的，有的是老师根本教不了的。所以不要期望通过教学就能产生最理想的效果。教学只能管一小部分（有时还未必管得了），绝大部分要归功于学生个人的努力。

*抽象的表述——尤其是无法在生活中验证的抽象表述，是无助于我们认识各自的观点的。单纯地、脱离了活动的理论认识也无从核准其优劣。 语文教学也好，语言教学也好，必然要依赖于教学活动来展开，必然涉及实际的活动。我想，如果不能从理论上厘清各自的思路，那么不如用具体的个案来阐述各自的观点。当然，如果能约定一个共同的文本用各自的理论进行分析并提出付诸实践的方案就更理想了。

*要想认识“人”、“世界”、“语言文字”三者之间的关系必然要涉及到哲学方面的内容，所以我们才要参考各种哲学思想。简单地说，每个人因“对外关注，对内观照”程度的不同、经历的不同、对语言文字运用规律认识和使用的不同，而创作出不同的作品。而只有在三个方面都有所觉悟的人，才能写出较好的文章来。而这三方面的内容，有的是老师能教一二的，有的是老师根本教不了的。所以不要期望通过教学就能产生最理想的效果。教学只能管一小部分（有时还未必管得了），绝大部分要归功于学生个人的努力。

*不是从理论源头上讲应该教什么，而是教学中我们和学生所面临的文本中有什么，怎样把作者的表述，尽量还原为动态的过程，引导学生通过与自身的经验契合尽可能多地去学习文本中所蕴含的东西，进而通过对所学的内容进行整合而成为一种有规律的法则。

*“认知”对象的过程不是单一的文字表述的内容，即便是一个文本，其实我们在读的过程中，其实已经是在认知“字词句章语修逻文”各个方面了，还要加上作者的情感、思路、创作的技巧以及自己可感知的程度的自我肯定等等方面，所以我们从来都不是单独面对某个“对象（概念）”，而是在同时面对若干对象，或者是某一事物的多个层面的上的“对象”。
“学生第一次接触到一类文本”只是要说明有时候经验其实不一定能帮上什么忙，而至于内容，肯定要依赖以前所学的知识，如果要说相同的经历，恐怕再多的束手无策的经历，也无助于提高认识。

*对于一个阅读者来说，他首先面对的是对文本的理解过程，而不能过于强调作者创作的实际发生过程，在阅读过程中，知、解、体、用，在不同阶段所关注的内容是不同，这是以一个阅读者的角度出发的阅读过程，是一个动态的连续过程，在这个过程中由于阅读需要而涉及的各个方面，都要关注。所以，前面说的阅读者面对文本时，从来都不是单独面对某个“对象（概念）”。换言之，不管研究者发现的文本呈现中有再多的属性，其实从阅读者的角度来说，他已经在阅读时，直接面对这些属性了，只是有些清晰可表，有些模糊不清，有些似有似无……但这些“清晰”“模糊”“似有似无”其实都在影响阅读者的理解程度。
正因为“经历”伴着人的情感体验，所以我不赞成用“经验”和“理性”为主要目标，毕竟语文作为人生的文化再现，还要有超出“经验”和“理性”的内容。与其说“知识的建构”不如说任何体验都是“人生的建构”，从学习者的角度出发，他不是在习得知识，而是为人生的发展做出准备，但我们把知识和理性单独立项时，这些内容已经离开了人而存在，在这个剥离的过程中，我们有可能已经丧失了最鲜活的东西。
至于“被动接受知识”还是“主动建构知识”，我认为不能这样简单地做这种行动上的区分，因为主动建构也要有被动接受的行为，被动接受知识的过程中也离不开主动的挑选和甄别。

*需要从语文学科自身的实践角度去学习学科历史，否则很容易被干扰项带偏。有的人貌似是在研究语文，而实际上只是前面虚晃一枪，后面则把语文往他自己熟悉的那条沟里带。

*想搞研究，必须要客观冷静细致全面，而要做到这一点，必须有一个过程。如果感情用事，很难保持在同一个方向上，而引起的后果，往往使自己迷失，甚至使自己前面的努力付诸东流。

*语文课课内课外的差别在考试时往往产生矛盾，其原因是在于二者没有找到交叉的点，这个点不是试卷和课本的交汇的部分，而是课内外训练指向的统一点——语言文字的运用规律。
不遵循这个规律，只是考知识的话，全以课外命题，就会抛荒课本；全以课内命题，则无法考察水平；一样一半（或各占多少），虽然可以折中，但依然避免不了事倍功半的“集中突破”。
课内和课外训练指向的统一，这本来课程的制定者、教材编写者和教师的责任，但就目前的来说，课程的制定者这块儿阙如，教材编写者的表现又懵懂，所以最后大部分统一的工作就都要一线教师来承担了。我们只能在干好本职工作的同时，寄希望于教材编写者对语文教学认识的逐步提高。

*只停留在知识传授的静态教学状态下，教师被动的情况往往会出现，其原因不外两个：一是现在的获得知识的渠道很多，学生很容易就能获得相关的静态知识，二是教师只想到点对点地传授这类静态知识，没有想到关注动态的生成过程，所以当学生答出相应知识点后，教师不知道如何处理。其实，当一个学生回答出一个较为精彩的回答后，教师除了叫好之外，可以让该生介绍一下思维的方式（让他示范思维过程或了解其回答是否是其自己所得），可以点评一下该生回答时的表达特点（提醒其他学生进行参考），还可以引导其他学生对该生的回答进行分析（考察其他学生的理解程度）……总之，当我们把语文教学当做是一种动态语言文字的习得活动时，我们会有说不尽的话题。
其实，教师也未必必须占据“知识高位”，只要有利于学生的提高，教师在知识上站低一点是无妨的，但在教学方法上能做出及时调整使更多的学生获益才是最重要的。

*“对话”其实做不到的，以前在一个论坛中，有一位仁兄说是与前人探讨问题，但题目是他选，内容是他写，连评判委也是由他来当，因为前人已经作古，当然不能再站出来反驳。所以现在所流行的“对话”差不多成了“六经注我”的一种变体——虽然使用这个词的人，未必真的熟悉六经。

*对于某些自以为是的人来说，对前人表示出些许的敬意，他也浑身不自在。

*看教育哲学的一些书，发现港台学者大多走的是研究的道路，大陆的学者大多走的是码字的道路。

*答问
问：语文课程必须承担起文化传承的主要责任？相对于什么而言？请教：通过什么媒介什么形式什么手段以及哪些程序来传承？
答：语文课程必须承担起文化传承的主要责任，是相对于其他学科而言的。我认为主要的原因有两点：一语言文字是承载文化的重要记录工具；二我国文化传承中主要依赖的是文字记载。虽然语文学科主要的任务是研究并传授语言文字运用规律，但是语言文字运用规律是蕴含在各种语言现象和文字记载当中的，所语文教学就使得学生有更多的机会接触可记载的文化内容。相对而言，其他学科因为关注的内容面比较狭窄，虽然可以承担一部分文化传承的责任，但毕竟范围要比语文学科所接触的内容要小。
语文学科要想传播文化，必然要通过对语言文字的认知过程来体现。在这过程中，教材的编选，教师的教学，都要给出文化方面的引导。例如，从识字教学开始就应该“在文化整体中识字，通过识字去认识文化”，在教材编选时，应该注意汉字的演变和发展，要注意从反映文化现象的文本中识字；教师教学时少一些生硬的拆解，多一些文化的解释和引导。当然，这一点我们还应该从传统语文教育多汲取一些养分。

*问题：
不同时期的“语文”内容总是不同的，过去是、现在是、将来也是。因此，无论怎么“探究”，都无法找到一个“永远”的“语文”。
答：既然内容不同，就应该实事求是，不能因为研究对象中有无法廓清的内容，就含混地把不同内容阶段都用“语文的历史”笼统涵盖。这种从文字上看上去延续的说法掩盖了实质上断裂的学科，同时掩盖的还有学科发展中人由于狭隘所导致的错误。不以反省的态度去研究实际的情况，很难有实质的突破。
“语文”有模糊性，但并不代表只有模糊性。语文内容随时代有变化，但不断变化中依然有其不变的规律存在，探求不变的规律，对应语文的内容，俗语云“万变不离其宗”，拨开“万变”的迷雾，追寻语文之“宗”，这才是我们应该追求的目标。

*读《语文教育论稿》中的《游踪?风貌?观感》感觉该抽象的时候不抽象，该简约时又太具体，很难达到抽象和具体的统一。相对而言，对文本的具体研究，要从具体中总结出抽象的规律，而这个规律又和于另外具体的文体，这样的抽象才能站住脚。如果对一个文本的教学，只停留在文本的内容上，那么这样的教学并不能使学习者认识到文本内部蕴含的规律，也无从谈到迁移了。

*答问
问：语文到底应注重于内容还是形式？也许更多的人认为要注重于形式。但是语文所表达的内容也是不能忽视的，因为理解语文所表达的内容是理解其表达形式的基础，我们是无法绕过语文的内容单独进行语文的形式训练的；语文所表达的内容也是文化的传承，人的成长，人情感的熏陶、认识提升都需要语文。
语文的形式与内容，到底孰重孰轻？很想听听你的看法。
答:
关于“语文的形式与内容”方面的问题，造成困惑的原因不是语文自己身的问题，而是因人主观划分而产生的问题，内容与形式是一体的，语言文字的差别不在自身的内容和形式，而是在于功用的不同。也就是说人的目的决定表达，人的目的限定形式与内容。离开了语言文字的功用和人的目的抽象地讨论形式与内容哪个重要，是抛开“功用”和“目的”的在实际中不可能出现的“理想状态”，而这种分辨是静止的，也可说是无意义的。例如呼与吸，可以假想对立，但一个人不可能只呼不吸或只吸不呼，如果生命停止，那么对立关系则一起消失。再如，钱币正反两面，少了哪一面也不能流通，即便是撕开了正反面关系亦然存在。还如，我们的手分手心手背，到底是手心重要还是手背重要？本来相附相依的统一的事物非要人为分个高下不可，这不是正常的思维方式。

*个人追求和教学活动二者的主体其实是不同，红花好当，绿叶难为，在个人追求上勇当红花值得提倡，在教学活动中敢当绿叶才是本分。怕只怕有的教师“当红不让”且“长红贯日”晒蔫了大多数的花骨朵。
才子本在课堂外，学生根在课堂中。仰首寥落有数目，俯首低垂漫天星。
如果才子之才进入到课内后能转化为培育学生之根的才，那么自然皆大欢喜。但如果才子之才在课堂上把学生之根挤到课外去发展，才子之才也就失其标的了。毕竟，课堂是教学场所，而不是教师的专属舞台。
以生为主，以师为附。生动于前，师启于后。动静相宜，适度取舍。教无定法，相机而动。
学习活动是以教者为主，还是以学习者为主？学生是学习的主体，在承认这个主体的前提下，才能谈教师的主导。无视学生的主体性，教师一味强调主导，往往只是满足自身的表现欲和控制欲而已。学生主体性和教师主导性就仿佛是一双筷子，只用教师的那一个根，能吃到的东西虽然有，但吃不到的东西却很多很多。

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（接上）

*在我的理解里，知识要分为静态知识和动态知识，静态知识是任何知识的表述状态，而动态知识则是通过行动来完成，即在动态的过程中才能掌握。比如，一些哲学规律，学生能默写，会陈述，这样的学习活动其实依然是在围绕着静态知识是否准确上转。只有学生在分析具体的问题过程中使用了这些哲学规律的方法解决了具体的问题，才能说学生在动态的活动中掌握了动态的知识。
静态知识，凡是能行形成语言文字的信息都可以成为静态的知识。动态知识，是要依靠人的行为再现人对静态知识的认识过程和应用过程而获得的切身内化知识。例如， 电器说明书上的内容就是静态知识，而按照说明书，进行操作则是动态知识。
要有感知过程和不断修正才可称得上再现文字知识的动态认识过程。否则仅仅依靠指认而获得的文字与事物的对应关系，这样所获得的其实只是僵化状态的静态知识。 因为没有人的亲自参与，就没无法获得属于自己的动态知识。这就是“如人饮水，冷暖自知”，如果没有饮水的行为，冷暖的感觉就无法获得。

*情境教学应该是动态还原的一种，这种还原其实更接近于模拟训练。但有些时候，人们可以直接进行动态还原，而不需要设定特定的模拟训练。一些简单的操作，比如语文的直接分析文本，是可以通过这分析过程而获得文本含义的，如果遇到经验和理解上的不足，才需要进行设喻解释，但设喻解释其实只是引起共鸣，往往不能解决具体的问题。
教育这个行为是不应该分古今的，所谓教育上的科学说法（新说法），其实很多时候前人已经都提过，只是因为我们生在当代所学的都是近期的成果，所以会先入为主。
杜威所说的重大转变，仅从科学发展的过程上来看的，即从把人从“知识至上”的泥潭中拔出来，进而强调人对“知识”的认识过程和改造潜力。但这种说法，其实也可散见于古人的著述当中，例如王安石的“古人之观于天地山川草木虫鱼鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也”，陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“汝如欲学诗，功夫在诗外”都是在说明讲客观事物不具备直接占据人的心灵和指导人的行动的能力。

*以前的一段摘录，可以看看美国为什么搞必修和选修以及后来提出核心课程的设想。“由此可见，美国中学是内含繁复的教育机构。根据一九五一年联邦教育总署的调查，全国小学共设学科竞达二百四十七种。其科目之庞杂，在世界上首屈一指。中学学科如此繁多，学生无法全部学习，遂实行学分制和选科制。通常一种科目每周上课四、五小时，作一学分计算，学生须修满十六学分方准毕业。学校通常规定几门为必修科目，其余为选修科目。在三十年代、有些州只规定英语、数学、社会研究为必修，再凑些选修科目即可毕业。四十年代后要求较严，但因选修科目多，学生选修的幅度大以致规定必修科目占四分之三和选修科目占四分之一的学校，就是最严格的了。学生平时避重就轻，就业时雇主又审查学习成绩记录，学习省力、易得优良分数的科目常门庭若市，影响学生严肃认真的学习。多数中学规模小而教师不足，物理学、化学、生物学、数学、外国语等科，常常无法设置，或教学质虽过低。根据一九五五年的统计，中学未设外国语课者约占全国中学校数百分之四十六，未设几何课者约占百分之二十四，未设物理学和化学课者也占百分之二十四。”《外国教育丛书 今日美国教育》作者：滕大春著 1982

* 把“语文”看做某一缩略语的思维方式，总是有或多或少的臆想成分。说明很多人并没有把“语文”当做一个学科去正式研究，而是随便挑一个解释站队，然后试图做顺流而下的演绎，扩大自己臆想的那一部分。而事实上，任何一个学科的建立所依靠的不是演绎而是归纳。说到底，其实还是要明确语文学科的主要内容和任务。只不过，现在在学科之外的拉拉队都自以为是球场上的主力队员。


*让每一名学生都具备成为艺术家的可能性
有人说：语言是一种“艺术”，它以特定语言环境中特殊的思想感情的全新表达为最高追求，它追求的是一种不可重复的语言“艺术”，而不是可以重复的语言“技术”。
我说：一门艺术的产生是不能离开它所诞生的环境与时代的。这一点在丹纳的《艺术哲学》中可以被证明。但我们不能只盯着高高在上的光环，那样同样会迷失脚下的路。
真正的艺术往往只有少数个体才能够达到巅峰，这与我们所从事的职业是不同的，也与我们的研究目标不同。
艺术的产生需要一些基本的准则、规律和实用的工具，我们如果把语言看作是一门艺术，那我们不应该期望我们能培养出一两名艺术家，我们应该把最基本的东西（技术）教给每个学生，也就是让每一名学生都具备成为艺术家的可能性。

*我们研究语文教学,到底是为了什么?
今天看到一位教师的开题报告，其中谈到了“我本来……我一直追求……给自己留下”。不禁有些感慨——我们研究语文教学,到底是为了什么?
我不反对个人的追求，每个人都有追求的权利，而且追求是人类不断进步的动力。在语文较学研究中，努力研究，体现在自己的价值，获得同行和专家的认可，这本无可厚非。笔者自问也长抱有此类“希望”。然而这样的“自我实现 ”真的是时代赋予我们的责任么？真的是课改给我们带来的机遇么？教学研究已经成为了我们的进身阶了么？我们的研究是为了博得生前身后名么？如果真的这样，我们未免过于功利了吧！当我们以行验证冯友兰先生人生的境界的时候我们能到达什么境界呢？或者扪心自问我会到达什么境界呢？不管怎样，我会避免功利境界，而努力接近道德境界。
以前，曾经抱着积累经验的目的在课堂上实现自我。作为一名教师，实现自我固然重要，然而我们应该反思的是：在什么样的条件下的实现自我才是值得肯定的？曾经听到过一位前辈说课堂就是属于自己的试验场。试验固然是必要的，但这个试验中真的只有“自己”么？
自己的能力有限、悟性不高、所知更浅，但我知道，教师这个职业固然很辛苦，但学生不是“试验品”，教研不是“垫脚石”，课堂不是只有自己的“星工场”。

*文本教学中教师应该知道的
1、面对文本的客观态度
毋意，毋必，毋固，毋我
2、教学的排序：文本的语文知识、学生的接受过程、教师的感觉
教学设计一定要基于文本所呈现的语文知识，然后才是学生的接受过程，教师个人的感觉一定要减少到最小值，因为教师的教学的任务是在文本与学生之间搭设语文知识的桥梁。这个语文知识是客观稳定的内容（虽然目前的教材还很难做到），它不以人的意志为转移，所以教学时一定要从文本出发，向学生客观地呈现文本中所呈现的语文知识。不能以个人的主观解读感受代替客观的语文知识。因为个人的感受往往是独特的，也是片面的，如果在教学设计时过多地考虑个人感受，那么学生所能获得的大多只是教师的感受，而不是从文本中获得属于自己的感受。
3、关于误读
人有破坏的欲望，而且有破坏能力。有些人能从破坏中获得快感，正如褒姒听撕绢，晴雯玩撕扇，如果后者还涉及人际关系的作用，而前者恐怕只能从个人的愉悦出发——成为破坏的快感。
即便“误读”在所难免，也还有无意和有意的区别。无意的误读发现文本中的意外产生，在无准备的情况下，生出一种意外的情趣和理性的思考，当然是读者的一种生命建构，然而，这并不是单凭“我想”“我关注”就能获得的。有意的误读者不论文本说什么，心中早存在一个“破坏之”的愿望，而且在读之前已经存在着预期的快感收获。对有意的误读者来说，他不管对现成的价值是否存在，他只收获他的快感，并对这种方式痴迷不已。
4、戏为阅读绝句一首
百语千言集成章，作者真意费思量。
如若不通书者意，千创万见多是疮。

*语文学科的专业性建设可能还需要很久，但语文教师应该尽可能地专业起来。

*照着人家的意思写，是生存技能。照着自己的意思写，是生命需要。

*学习时从文字中体会别人的生命，成熟后从生命中迸发自己的文字。
*对话备份
fenglong88 ：
当一个读者阅读这些语言文字时，他所要做的正是要从静态的知识推导出那些动态的过程。而这期间作者如何转化，我们如何正确推导，都可以归结到语言文字的运用规律上。只有这样，我们才能把一种鲜活的语文教给学生——而不是现在这种“老师不得不教，但教者不知其旨；学生不得不学，但学者不知其益”的局面。
天涯101：
朝向“动态”、“鲜活”，是否就可以理解为必须要强调“阅读者个人的经验的参与”？
归结到“我们如何正确推导语言文字的运用规律”，是否就可以理解为“逐步形成具备个人语言特点的规律”？
如果是这样，语文教学面对的只有两个选择并会出现下面的情况：
1、只能面向运用语言的个体进行教学。因为个人的语言特点与经验总是与他人不同。这样，“运用规律”（共性的）如何提取？
2、因为是个体的经验参与，从诸多个体中提取运用的规律的“交集”是不是具备普遍性？在规律反作用于个体时，这个“运用规律”是否有能力指导具备独特经验的个体？
我的意思是，（1）和（2）在具体操作时，是此消彼长的关系，不可能同时----（1）中，照顾到每个个体独特性，使他们显著时，实际上就是证明普遍规律的不明晰。（2）中，“运用规律”明确显现或者普遍时，实际上就是个体独特性的程度的削弱。
fenglong88 ：
语言文字是一种共用的交流方式，所以不论如何强调“个人”，其实都无法离开群体的背景。那种纯粹的个体化的思考，只是一种静止式的切片放大。并不是真实的状态。
语言文字规律的运用不能给个体带来语言文字内容之外的更多的独特体验，因为，语言文字是人表达和表现的媒介，是人的感知的外化形式。它们所能提供的经验是有限的间接经验，与其期望从语言文字运用规律中获得独特的经验，倒不如努力追求独特的生活体验。因为，人生因生活经历而独特，而不因使用语言文字的规律而独特。简单地说，语言文字可以记录人生，但未必能塑造人生，人生要靠每个人自己塑造。
兄认为1和2是此消彼长，这只是看到二者之间抵触的部分，没有看到二者之间互相补充和促进的部分。想想太极图，可能会更有帮助。所以，当二者只有一个出现的时候，另一个貌似“缺席”，实则“在场”。

*狂轰乱炸式的文章，就是利用人脑记忆的有限性，用大量信息进行强制置入，这种方式就跟电脑病毒使电脑瘫痪的方式一样。
*在迷惘混沌的前提下，造神扮神的行为会很多，因为救世主的职位出现了空缺。而抢占这个位置是会有丰富回报的——即便掺乎者也能有收益。所以，会涌现出或精神引领，或技术发明，或情怀至上等等一系列的“领军”人物。

*搞研究要像医生，循病问源，对症下药。
搞研究要像侦探，查根究底，弄清真相。
搞研究要像法官，依据判案，恰切量刑。
然而片面偏执，夸大其辞，臆想妄断却是语文论文中常见的弊病。

*阅读行为和阅读技能需要分清楚，学校里的语文教育是为了使学生尽快掌握后者，别把精力过多放在前者上。