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抑乱归正话课堂
——语文课程标准修订版的纠偏意义
教育部颁布的《义务教育语文课程标准》修订版规定了语文学科的性质：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[①]这一规定强调了语文学科在语用层面上的综合性和实践性，这无疑是语文学科建设的方向标。这一规定为解决新课改实验以来语文界较为混乱的研究局面，提供了有力的依据。
新课程改革以来，由于各种原因，不少教师遭遇了茫然不知所措的尴尬，走进了一些误区，使得语文课堂教学产生很多偏离语文学科方向的情况，语文研究领域存在着“三种气”：一是不重视自身价值，却挟“洋”以自重的“俗气”，二是缺乏学术底蕴，盲目追求效应的“浮气”，三是师心自用，固步自封的“匠气”。这三种气的具体表现是：
所谓“俗气”，就是没有自己的价值标准，追逐时髦，随波逐流，热衷“解构”和“重构”，张嘴“哈贝马斯”，闭口“海德格尔”，挟“洋”自重，以“新”自捧；所谓“浮气”，就是缺少必要的学术底蘊，也缺少“行以求知”的研究态度，不“上”不“下”，不“中”不“西”，不“古”不“今”，喜欢制造学术泡沫，甚至为吸引眼球而抛弃学术道德；所谓“匠气”，就是缺乏学科素养和教育素养，缺乏学术习惯和学术精神，注重经验和直觉，强调技能和外显，故而长期停留在“匠”的层面。不客气地说，他们的研究实际上是一种误导、污染和遮蔽，使语文和语文教育偏离了本真和本体……[②]
这种评价，虽然不乏夸张之处，但对语文教育理论与实践中存在的偏离正道的问题的批评却也是十分中肯的。
我们且以新生代名师代表人物韩军先生所执教《登高》为例进行简单分析。韩军从伽达默尔主体阐释学和海德格尔存在主义哲学思想出发，强调“真实、自由、个性”，主张通过“美读吟诵”来体会课文。他认为“假如你通过课文本身来影响了学生、你把课本上的平面的、一维的语言文字变成了一种‘立体的交响’——比如通过你自身的‘动于衷…发于声’的优美感人至深的朗诵——在客观上出现了这种场面，那么，我觉得，那才是‘教语文的人’的一种真功力、真本事！”[③]因此，韩军运用他的优势，多次在课堂上贯彻以“诵读\"为主的教学思路。（以下《登高》教学实录，均节选自《韩军与新语文教育》）
师：同学们愿意听电影故事吗？
生：愿意！
……
师：我开始讲述。（语调低沉，语速缓慢，满怀感情)
……（放音乐《二泉映月》）
师：（在乐声中满怀深情地朗诵）……
毋庸置疑的是，韩军老师的诵读能力非突出，他的朗诵声情并茂，很具有感染力。然而，如果我们从教学层面分析一下不免会产生这样的疑问：教师的范读会不会让学生绕过了文本，而教师则成为了不插电的“多媒体”呢？这个疑问，在后面的得到了授课者自己的回答：
师：……，老师形象而动情的语言描述，是非常重要、非常关键的。老师力图造成一种氛围，用这来\"冲击\"大家，使大家受到感染。
在这里我们能看出，韩军确实是想通过自己范读和音乐的配合，来营造一种“氛围”。然而，语文学科中，重要的是对语言文字运用的揣摩，而通过教师和音乐所唤起的感觉分析并不是教学的主要内容。因为从课程实施的角度来说，语文阅读教学，应该是引导学生通过对文本阅读，完成从显性内容到隐性内容的理解过程。而这种通过教师诵读时情感流露和配乐调动情感的方式，等于是教师已经把应该由学生自己完成的学习效果直接展示给了学生，根本缺失了学生独自完成“感知——揣摩——理解——欣赏”的过程。这样一来，对于《登高》这首诗来说，学生几乎没有什么需要学习的了，只要揣摩教师诵读时的语气和感受音乐营造的氛围就行了。果不其然，下面的教学内容，不再是围绕《登高》而展开了：
一生：老师，请您再朗诵一遍吧！（她红着脸，噙着眼泪.)
（全体学生都应声附合。）
师：老师朗诵得好吗？还没听够呀。
生：好，还想再听！
（师再朗诵。）
……
一生：因为你读得好，我们跟着你读，就读好了。
一生：老师你很动情。你感染了我们大家，我们被不知不觉感动了。
……
一生：我们被你开头的描述感动了。
一生：你开头的描述，非常凄凉，再加上我们一想象，让人家挺难受的，我们就不由自主地受到感染了。
一生：我们不知不觉就进入到一种意境中去了。
……
一生：还有老师的语调、表情。
在这段教学过程中，我们看到《登高》的诗作文本本身被排斥到了一边，而教师的朗诵成为了学生关注的主要内容。使得应有的学生文本研读过程直接被跳过了。与其说，这是在进行《登高》一诗的教学，还不如说是在感受、观摩、欣赏教师个人的朗诵表演。从这里我们可以看出，这堂课所展示出来的“个性”，并不是要培养学生的“个性”的成长，而只是由“教师展示个性”后学生来欣赏的过程，然而要知道“学生自主能力生成与成长”才是语文学科在整体课程中所要追求的目标。
我们再看韩老师自己的阐述：
师：实际上，老师的语言、语调、表情、动作，再加上音乐，这就是一种\"暗示\"，同学们在不自觉中接受了这种\"暗示\"，不自觉中启动了自己的感情，不自觉中调动了自我的想象。因而也就进入了老师所设定的（实际是杜甫的语言所设定的）特定情境。
这里所强调的“暗示”与“设定”，虽然是在教学上是为“活跃课堂式”而做的引导，但是这种引导而产生的活跃状态并不是学生阅读文本的正常状态，即便是学生在课堂上被唤起了对文本的兴趣，当他面对不具备“活跃状态（外部激活状态）”的文本时，恐怕那课堂上产生的一点点热情早已荡然无存了。正如有学者所批判的那样，这样的课的特征不过是：“其整个教学过程属于教师的独角表演，缺乏学生的主动、主体角色，虽然增加了学生的提问，但这些问题并非真正属于学生，而是教师设置下的无意识的、确定性的、封闭性的问题，并没有体现生成性的理念。”[④]
根据上述的描述内容，对照一下韩军先生的这节课，我们就不难发现他的问题所在了。不过，韩军的教学案例虽然存在着一定的偏离（文本研读方面），但还可以说是让学生有所收获（朗读技巧方面），然而语文教学实践中还有出现了很多严重偏离学科教育教学的现象，简单来说：
在引进外来理论方面。有用文艺学上的“原型批判”为手段，解构课文社会意义的情况；有用“文本细读”的方式研读课文，然后向学生灌输教师个人理解的情况；还有张扬个性的教师，不顾及学科与课程要求，学生认知水平，用超出学生水平的哲学观点来梳理文章脉络的情况……
在教学实践方面。有的老师一味追求自我的展示，把教室当作个人的实验场的情况；有教师在讲《小狗包弟》时，转向了对历史的反思；还有的教师，被各种理论和言说所裹挟而不敢坚持学科立场的情况……
在教学内容方面。镇关西不再是欺行霸市的地痞流氓，反而成了应该受保护“民营企业家”；《陌上桑》中上前与罗敷搭讪的“太守”，成了大胆追求爱情自由的勇敢者；甚至，出现了教师片面追求效果而不顾及对学生心理伤害的案例……
从以上形形色色的课堂现象中，我们不难看出，笼罩在当前语文学科教育教学上空的重重雾霾。要想拨云见日，使语文教学回到正轨上来并最终达到完善语文学科建设的目的，我们应该首先做到以下三点：
第一，慎重引入其他领域的理论学说。海德格尔、杜威、伽达默尔、德里达、罗蒂……这些哲学思想的引进，可以作为研究思路的参考，而不能作为实际工作的指导。要知道这些哲学思想只能在认识上帮助我们，而在实际教学中，我们既不能臣服在一种或几种下，也不能轻率否定其他的认识，更不能把语文课堂变为实践某一哲学理论的试验场。而对“原型批判”“文本细读”等文艺学上的理论，审慎地理清该理论的范围并结合教学实际加以利用是可以的，而不能忘记了语文学科自身所具有的训练学生理解和运用语言文字的责任。另外，在教学过程中，采用心理学、伦理学和其他教育理论时，一定要着眼于学生的发展，而不能只追求一时的效果，却不顾长远的伤害。总之，凡是在引入外在于语文学科的理论时，必须要做到“明源流、辨利弊、善择弃”的一番，才能让外来的理论为语文学科的构建服务。
第二，教学过程要求真求实。语文学科的设置，它的目的是把语言文字的运用规律通过教学手段传授给学习者，从而使学习者能够快速、灵活、高效地使用这些规律。在语文课堂课上，教师应该不搞花架子，不能剥夺学生的阅读过程，而要踏踏实实地遵循学生的认知规律，要认真和学生一起研读文本，要让学生慢慢体会“知、解、体、用”的阅读过程，让学生学会“知、思、悟、证、行”的书面表达规律。教师尤其不能把课堂变为个人展示的平台，而是切实把课堂变为学生学习语文应用的场所。力争培养学生养成依据文本，讲出真感受、做出正确分析、得出理据俱全的结论的好习惯。
第三，教师应该处理好个人兴趣与学科教学之间的关系。当前的语文研究界的很多研究者，把个人兴趣置于了学科发展之上。本来在语文教学研究中，教师努力研究，体现在自己的价值，获得同行和专家的认可，这本无可厚非。然而，由于有的教师过于热衷“自我实现”，就容易出现把学生当“试验品”，把教科研当“垫脚石”，把课堂当成只有教师的“星工场”的现象。
解决问题的上述办法，当然不会马上全部落实。不过，我们在开展教学研究时，只要根据新的《语文课程标准》所提出的内容，坚守住“学习语言文字运用”这个宗旨，就不难在芜杂的乱象中找到一条正确的道路了。
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参考文献：
[①] 教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学，2012：2.
[②] 史成明. 语文课本体论基础[M].南京：东南大学出版社, 2010：12.
[③] 韩军. 韩军与新语文教育[M]. 北京：北京师范大学出版社, 2006：153.
[④] 张俊列．生成性教学的兴起、失范与规范[J].中国教育学刊，2011(6)：37.
发表于《语文教学通讯（B）刊》2015年第1期 |
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发表于 2015-2-10 11:10:33
发表于 2015-2-12 17:12:16