阅读写作同构教学刍议

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    语文教学进入多元化的时代，多元的价值观允许创新、实用、科学的多维度思考，不能再在僵化的教学模式中踽踽前行。目前语文教学总是喜欢把教材中的课文拿来作分条缕析的碎碎讲解，有些问题对语文教学没有多大益处。语文的生命在哪儿，在阅读与写作（口头表达不在本次论述范围，故不论）。而我们喜欢把这两种最有生命的语文能力分解，学生最头疼的这两大块没有得到轻便有效的解决。笔者根据多年的教学经验提出一点贻笑大方的拙见，将阅读与写作整合教学，姑称之为“阅读写作同构教学”。

一、阅读写作同构教学的可实施性
   阅读与写作处于语文内部结构中两个不同质的层面，却具有异质同构的特点，它们有着相同的教学要素：互文性、迁移性、模仿性。（刘晓燕《语文教学中读写结合教学方法的新思考》）
   根据互文性理论，任何文章都是写作的“底文”。有了“底文”的转化才会出现赋予新内涵的“超文”（即习作），法国互文性评论家萨莫瓦约认为：“超文的具体做法包含了对原文的一种转换或模仿（仿作）”（法国蒂费纳•萨莫瓦约《互文性研究》，p41）。初中生的写作基本上属于对原文模仿的“超文”，作为“底文”的阅读就显得无比重要，老师对学生阅读的指导、对课外阅读书目的推荐、对文章的品鉴等教学自然占有举足轻重的地位。
   阅读文章是一种作者与接受者的主客体迁移过程，作为语文教学的文章阅读是作者与学生、老师之间多层次、多视角转化的迁移活动。作者与老师的超文本交流是一个层面，作者与学生的又是一个层面，老师与学生的教学互动又是一个层面，学生与学生间的感悟分享也是一个层面，这种迁移过程是最丰富、最深化、最全面、最多维的，这种多维度的迁移过程就为学生的写作奠定了丰厚的文字、文学和文化的底蕴，学生在此基础上的写作活动又是一个迁移——在文本吸收上的主体（学生）对客体（生活、社会、自然）的再度迁移。
   人的天性、人的发展都离不开模仿，文章的诞生也是如此。阅读是对文章写法、文章语言、文章风格等的模仿，诚如叶圣陶先生说的“阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情”，而写作是对自我意识的再现，对客观事物的模仿，诚如叶圣陶先生说的“写作是‘发表’的事情，从写作咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情”（叶圣陶《略谈学习国文》）。
   阅读与写作不能再分离，它们的关系是你中有我，我中有你。学生对阅读与写作的畏惧，一部分原因就在于它们没有结合或没有结合好，这种学生的担忧也亟需阅读写作同构。语文教学的多维度目标不能平衡发展，除了学生个体智力、习惯的差异外，阅读与写作各行其道也是妨碍课堂语文效率提高与学生语文水平提升的绊脚石，这种教学现状的解决也亟需阅读习作同构的试开展。
二、阅读写作同构教学的课堂建构
   一点说明，为什么不叫“写作阅读同构教学”？纵观古今中外的文学名家，不是天生会写好文章，正如杜甫所说“读书破万卷，下笔如有神”（《奉赠韦左丞丈二十二韵》）。要写好文章，就非得先广泛地阅读。而课堂上的阅读是学生自主阅读的先决条件，是最有效力和最有魔力的。
   阅读写作同构教学面对的是课堂，面对的是教材，面对的是学生。课堂有时间限制，教材有文本限制，学生有智力限制。如何构建阅读写作同构的课堂？
（一）、课时安排与课堂实效
   中学的课堂时间45分钟，在这么短的时间内如何把阅读与写作教给学生，这是应该首先考虑的问题。大部分老师都会有这样的疑问：普通的一篇课文，有时花上三课时都不够，实行这种玩意儿完全是种痴想。不是的，我们其实都被教材的内容给限制住了，教材是“死”的，老师是“活”的。学生上课是来学习知识的，一旦领会了、理解了，他们自己掌握了学习方法，你再在下节课教同样的知识就没用了，大部分学生也听腻了，课堂效率自然不会提高。
   笔者建议，阅读写作同构课最多不超过3课时，一课时讲阅读（以教材为主），一课时讲写作，时间不够再适当地调整。阅读课抓住文章特点，制定教学目标，只讲一两种阅读方法，写作在该篇文章上略讲相应的写作方法和写作技巧，20分钟当堂模仿，练习小作文，5分钟学生分享习作，3分钟教师点拨和学生简要点评。《散步》（人教版七年级上册语文）阅读课主要分析景物描写与大词小用及其作用，写作课侧重训练以小见大和自拟题目的写作方法。每课时一法或两法，特别是写作课还原学生的主体性、体验性和创造性，有效地提高语文教材的利用率和活用度。
（二）、教学目标的针对性和循序渐进性
   课堂就是教学，教学为了学生，阅读写作同构课的针对性不单针对教材，更要针对学生。教师与学生的互动很重要，多了解学生在阅读与写作方面的学习现状和疑惑，是阅读写作同构课的一度备课阶段。了解完学生在阅读与写作的不足，我们才能对症下药，有的放矢。科学合理地利用教材，发掘每篇课文潜藏的阅读与写作的教学预设，探究每篇课文隐含的学生阅读与写作的攻略，进行二度备课。教学预设不一定会收到预设的教学效果，特别是阅读写作同构课的弹性和多变性。课堂上的突发环节要求老师临时改变教学步骤，因此多备几个教学环节，多搜集与之相关的知识便笺，多学习相关理论，才能轻松、灵活地应对阅读写作同构课堂。《风筝》（人教版七年级上册语文，2013秋季版已删除）的教学预设目标存在着不稳定性，原因就是七年级学生与成人有距离。这样的文章要不要模仿，如果模仿了，会不会得到画虎不成反类犬的效果？很多学生模仿该文的风格和写法，可惜只学会皮毛，精髓没有学到。出现这种效果老师必须当机立断地降低写作教学的目标了，毕竟七年级的学生不是伟大的思想家，他们写不出深邃的文章。这种脱节现象的出现就是下文要说的阅读写作同构课也必须遵循循序渐进、由易到难的教学规律。
   人们认识事物是一个渐进的过程，语文课更是一种长年累月的积累和训练的过程。初中三年，每个学期都要制定一个阅读写作同构课的目标方案，确定每节课的教学话题（囊括语文新课程目标与各省市中考对阅读与写作的标准）。七年级的教学目标设置得容易些，但也要注意节与节的层次感，由浅入深。八年级的阅读文章要长些、抽象些，写作目标也要更细致、更高些。九年级要讲究高屋建瓴似的综合和抽象、全面的理解，既要注意知识点的勾连，思考问题要全面，也要做到写作要偶现哲理点题、有起承转合、语言要讲究、题材有时代性、主题要深刻、结构安排须严谨等写作方面高层次要求。
（三）阅读与写作同构须文学性和实用性并重
   人教版语文教材过于注重文学性、议论性、说明性，偏偏在每单元里没有一篇课文是实用性的。我们培养的学生不可能个个是文学家、评论家、思想家，其实更多的学生最终都要走入社会、走近生活。社会和生活不讲究文笔，只侧重有用。很多学生不会写请假条、通知、个人事迹、读书笔记、启事、电报等应用文体，这是语文教育的失败。而应用文在实际生活中的应用要远远高于叙事抒情类文章，与学生戚戚相关的这类文章没有考虑编入现有的语文教材，使得很多学生毕业后写不出规范的应用文，因此这种文体很有必要还它一个应有的位置。
   鉴于现行教材没有应用文体的教学，这就要求老师重新编写一套校本教材，短小精悍。老师分文别类地、分工协作地负责查找相应的各种类别的应用文，每个类别中有一篇典型的范文即可，对相关文体知识做几点简单而重要的介绍。这类同构课设为一课时就够了，1/3时间介绍，2/3时间练习和点评，这类同构课其实更像应用文写作课，阅读有些弱化了。但阅读也占有一席之地，因此还是归入阅读写作同构教学范畴。

   阅读写作同构教学是一套读写结合的新型教学活动，笔者也是刚刚开始实验，上面的几个构想自然不甚成熟，实施起来甚至有点艰辛。但笔者坚信，阅读写作同构教学如果真的实行开来，对阅读与写作的教学尝试还是有一点小小的突破和启发。

hsq2516941

　　楼主好文，更是好方法！见解深刻，如果语文老师这样教，自然大上一个档次。。。。
　　“阅读写作同构课最多不超过3课时，一课时讲阅读（以教材为主），一课时讲写作，时间不够再适当地调整。阅读课抓住文章特点，制定教学目标，只讲一两种阅读方法，写作在该篇文章上略讲相应的写作方法和写作技巧，20分钟当堂模仿，练习小作文，5分钟学生分享习作，3分钟教师点拨和学生简要点评。”
　　请问“5分钟习作分享"，求如何具体操作？
　　
　　

fenglong88

意翻空而易奇,言征实而难巧。

hjqz1

hsq2516941兄的疑问和丰隆兄的答复，确实让我体会到这种构想的不易操作性，因此很多老师很少甚至不用这种方法来教学。其实习作分享，课堂上五分钟确实有些紧，关于时间的分配，可以重新制定。习作这环节远远要重要于老师讲解环节。分组合作，每组推选几篇好的习作，确定a组与b组、c组与d组、e组与f组等为合作小组，两两交流习作。为了使每个成员都有机会看到每人的习作，可以采取分发材料或网上共享的方式，要求每个学生点评或修改。老师很忙，学生也很忙，因此“实施起来甚至有点艰辛”。这种教法的时效性就显得很重要，尽量做到不与其他学科抢时间。还有怎么才能让这种教法更轻松些，都是要解决的问题。
不知两位兄弟和网上的同仁有何高见，还请不吝赐教。