中国传统教育哲学及其弊端

陶梦

中国传统教育哲学及其弊端
[郑永年]　(2012-07-17)
　　讨论中国今天的教育哲学问题，避免不了中国传统教育哲学问题。中国传统的教育哲学是怎样的呢？讨论教育哲学不能过于抽象，而应当回答“谁的教育哲学？”这个问题。这里，我们首先应当关心的是教育者和知识界的教育哲学，因为这个群体是教育的主体。无论是知识传授还是知识创造，这个群体的教育哲学是决定性的。那么，传统上，谁是教育者呢？
　　传统道家有针对其弟子的教育哲学，但没有发展出针对社会的教育哲学。道家强调个人道德的发展，但没有社会教育哲学，主要有两个原因。第一是道家对社会少有关心。道家向往的是与世界隔离的生活，这个群体以山林树木为伴。这就决定了这个群体不可能发展出面向社会的教育哲学。道家因此是一种道地的人生或者宗教哲学。第二，道家也有方法论上的问题。道家关心自然世界，又坚持独立个性，不依附权力和利益，从这个角度上看，道家是最有可能发展出知识体系来的。但实际上则不然。为什么？除了不关心社会现实之外，主要是方法论上的问题。知识体系来自主体对客体的研究，但在道家那里，主客体是不分的。道教坚持人与自然的合一，从今天的角度看，这一思想具有非常的现代性，甚至是后现代性。但因为主客体不分，道家没有发展出自己的知识体系，尤其是和人类社会有关的知识体系。
　　和道教一样，佛教也有针对其信仰者的教育哲学，但没有针对社会的教育哲学。这和西方宗教构成了鲜明的对比。西方教育尤其是大学源自宗教，当然从宗教到大众教育，这是一个复杂和痛苦的过程。中国的宗教没有演变出大学来。这里只是指出这个事实来，并不是说这是中国宗教的错。宗教的对象是社会大众，但没有发展出教育哲学来。从学术上看，这是个很有意思的研究课题。道教不关心社会，很容易理解。但佛教则是非常关心劳苦大众的，为什么也没有发展出教育哲学？这可能和佛教不是一种具有使命感的宗教有关。佛教强调“空”、“出世”等概念，满足于现实，着眼于“来世”，这使得其不关心现实和改造现实，这和西方具有强烈使命感的宗教形成了鲜明的对比。
中国传统教育哲学的主导者
　　儒家是中国传统教育哲学的主导者。儒家教育哲学有几个重要的特点。第一，和关心自然世界的道家不同，儒家既不关心自然世界，也不关心外在世界，即“敬鬼神而远之”。儒家不否认外在世界的存在，但对此也没有什么特别的兴趣。中国传统没有发展出“形而上”哲学，和儒家的这一态度有关。当然，也正因为儒家的这一态度，中国文化演变成为世界上最为发达的世俗文化。第二，儒家关心的是人们生活于此的这个世界。不过，总体上说，儒家关心的不是解释这个世界，而是改造这个世界。或者说，儒家是一种规范哲学而非实证哲学，它所关心的是“世界应当如何？”而非“世界实际上如何？”的问题。第三，儒家强调通过政治权力来改造世界，因此把知识和政治、学者和政治家领域紧密联系起来，即“学而优则仕”。就是说，在儒家那里，成为对国家有用的士大夫，就是知识分子和教育者的使命。第四，儒家的道德哲学消除了在个人、家庭、社会、国家和世界等领域的边界。儒家把道德视为是政治的根本，其核心就是“德治”。而“道德”寄存的基础是家。因此，儒家强调“国之本在家”。这样，把家庭伦理和社会道德和国家治理联系起来。“修身、养家、治国、平天下”，从个人到家到国家，它们之间没有任何边界。儒学经典《礼记·学记》把教育的社会功能概括为十六个字：“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”。
　　着眼于现实政治世界，着眼于政治权力，着眼于人才教育，这些因素使得儒家成为世界历史上最为发达的政治统治哲学。中国传统社会的“士大夫”阶层是最职业和专业化的。不过，同时儒家的教育哲学对中国教育和知识生产本身产生了很多问题。
　　第一是规范性教育哲学，而非实证性教育哲学。儒家过于强调“应当怎么样？”使得其在很多方面过于理想，不考虑其所提出的理念能否在现实世界实现。在儒家那里存在着一个非常深刻的内在矛盾，那就是，一方面有强烈的意愿改造社会，建设一个好社会，但另一方面因为仅仅从规范出发，对现实社会到底是怎样的没有深刻的认识，结果儒家改造社会的努力往往很成问题。在没有对现实世界作解释的情况下，又如何能够改造世界呢？儒家教育哲学没有发展出能够解释中国社会各个方面的知识体系来，哲学始终停留在规范层面，和现实社会并无多大的关联。尤其是当现实社会的发展不能吻合儒家的理想时，士大夫阶层不是随时修正自己，更多的是积极干预和阻碍社会变迁。儒家缺少社会进步观念，其自身的变迁往往远远落后于时代的变迁。
　　第二，儒家的教育过程过“硬”。儒家强调教育没有错，但儒家的教育过程是一个非常艰难的过程。理论上人人可以成儒，但实际上只有极少数人可以成为儒。一个人的“儒化”的过程，也就是儒家的灌输过程，显得非常“硬”。这个过程远比在西方个人宗教化的过程要困难得多。西方的宗教是针对大众的，而儒家的对象是精英。西方人称儒家为“儒教”显然不是很精确，因为儒家充其量是精英宗教，或者更确切地说，是一种意在塑造政治精英的“宗教”。
　　第三，与之相关，儒家所提倡的“有教无类”那么先进的思想并没有在中国开花结果。和西方相比，中国文化中并不强调民族、种族、宗教、阶级等等在西方决定一个人身份的因素，而是强调教育在塑造人的过程中的作用。在中国，社会成员只有“受教育”和“没有受教育”之分；进而，每一个人不仅有权利接受教育，并且也能被教育好。但为什么中国传统没有发展出类似西方的大众教育呢？这和儒家社会化过程的困难有关。西方从中国学到“有教无类”的教育思想，并很快孵化出大众教育的思想。西方的宗教是面向大众的，“有教无类”非常吻合西方的宗教精神。
没有确立知识的边界
　　第四，更为重要的是边界和专业主义问题。知识应当是没有边界的，什么东西都可以成为研究对象。传统儒家教育哲学是有边界的，即着重于政治或者统治哲学，而忽视其他方面的研究和教育。另一方面，儒家教育哲学则没有确立知识的边界，尤其是和政治领域的边界。它强调学者对政治的参与，政治和学术之间没有建立起边界，经常导致学术和政治之间的关系过紧。从知识体系确立和发展的历史看，知识的边界问题非常重要。知识的目的就是知识，就如资本的目的就是更多的资本、政治权力的目的就是政治权力一样。因为边界的缺失，儒家也没有发展出强烈的专业主义精神来。儒家知识分子的功利主义精神过于强烈，没有“知识的目的就是为了知识”的专业意识。
　　第五，缺失独立性。没有对知识的认同，没有明确的边界，这使得儒家缺少独立性。在没有自身的知识体系的情况下，儒家主要想依靠君王来改造世界，这导致了对权力的过度依赖。没有独立性也就是不能形成知识分子的自治群体，这对知识分子这个群体和其他领域的关系的影响很大。对王权而言，知识群体是个依附型群体。这个群体千方百计想为王权提供有用的知识，但实际上，所提供的知识实在很有限。很多场合，儒家所提供的仅仅是“统治术”。对其他社会群体而言，儒家往往把自己道德化，在很多场合演变成训斥人的哲学。儒家哲学里，社会是具有等级的，即士、农、工、商。儒家把自己放在首位，而这个“首位”主要是儒家认为本身掌握了社会所需要的道德。对社会而言，儒家也没有进步观。儒家主要着眼于根据现存的条件优化统治方法，这里面是没有进步观的。儒家强调统治者要根据现实而变化，但儒家里面是没有追求变化的因素的。因此，儒家也历来被视为是一种保守哲学。
　　儒家的保守性也影响了其和其他知识群体的关系。正如英国学者李约瑟（Joseph Needham）的研究所展示的，中国历史上也有辉煌的科技成就，但是中国的科学实践知识没有演化成科学知识体系。更有意思的是，在其他社会，科学知识往往总是积累的过程，也就是一直往前走的，累积到一定程度，就会出现科学知识的大突破，但中国的科学知识往往出现退化的现象，也就是往后走。实践知识不仅没有积累，往往被毁掉。为什么会这样？这里的因素很复杂，但有一点非常关键，那就是以儒家为核心的统治哲学。当儒家或者儒化的官员（士大夫阶层）看到一种技术或者技术知识会导致变化，影响其心目中的道德政治秩序的时候，他们必定和王权结合起来共同反对之。
　　上面讨论了作为知识群体的儒家的教育哲学。那么，社会上其他群体有没有教育哲学呢？中国的政治领域或者政治人物也有教育哲学。传统上，王权是有教育哲学的。这里首先应当指出的是法家。法家往往是统治者。法家积累了非常丰富的实践知识，也有比较系统的知识体系，但和儒家比较，法家并没有申明自己的教育哲学。
　　不难理解，王权的教育哲学的核心就是维持其统治。皇帝在统治社会时往往是儒法并用，用今天的话来说就是软力量和硬力量并用。儒家可以说是软力量，而法家是硬力量。儒家之所以能够成为王权的意识形态，是因为儒家接受了王权的改造。早期儒家，尤其是在孔孟时代，是非常独立的，这些儒家的先驱周游列国，推销自己的治国理念。在这个过程中，他们不畏权势，具有非常强烈的批判精神。皇帝当然会不高兴，在儒家和王权之间经常呈现紧张关系。秦始皇的“焚书坑儒”就是这种紧张的表现。后来为了适应王权的需要，儒家开始接受改造，把自己改造成为王权服务的知识体系。在改造过程中，儒家也强调讲真话，但因为儒家对王权的高度依赖，讲真话在理论上可以，在实际政治生活中讲真话的空间很小，甚至不可能。真话能不能讲，有没有用，主要取决于皇帝本人。在一些时候，例如宋朝，皇帝愿意和士大夫阶层分享权力。但在更多的时候，士大夫阶层讲真话甚至会招致杀身之祸。这一趋势一直延伸到毛泽东时代的“反右运动”。培养一个“听话”的士大夫阶层是王权教育哲学的核心。
西方商人阶层有教育哲学
　　中国的商人也没有教育哲学。商人在传统的士、农、工、商阶层等级中处于最后一位，其没有也不被容许发展出其自己的教育哲学来。商人阶层子女的教育问题也是儒家所承担的。中国的王权发展出了很多方法来消解来自商人的挑战。首先是把商人放在社会等级的最底层。一旦商人致富，就会要求他们收买土地、官职等，以免商人积累过多的财富对王权构成威胁。同时，商人也被灌输于“学而优则仕”的思想，把接受儒家教育视为是其子女的唯一出路。可以说，中国商人在教育方面没有发挥一个重要作用，这和西方形成了鲜明的对比。
　　在西方，商人阶层在教育哲学方面扮演了一个关键作用，可以从如下两个方面来看。第一，促成了教育和神学的分离。西方在中世纪是神权时代，神学是知识体系的核心，当时所谓的教育就是神学教育，神学也是衡量一切的标准。但文艺复兴彻底改变了这种局面。文艺复兴之后理性主义兴起导致了神学时代的终结。“终结”当然不是说神学不存在了，而是说神学不再占据知识领域的主导地位。理性主义的兴起有其知识背景，但商人阶层的崛起极其关键。商人是最讲究理性的，商业行为不能用神学来解释。新兴商人阶层站在文艺复兴的背后，是文艺复兴的经济基础。第二，促成了知识和政府的分离。商人需要能够支撑商业运营的知识体系，尤其是法律。同时商人也担心政府的力量过大。知识和政治的分离对商人非常有利。知识界争取和政治权力的分离，商人是背后的推动和支持力量。在西方，大量的教育机构，尤其是大学，都是私立的，这完全是商人的功劳。没有商人的支持，西方难以发展出如此独立的知识体系及其生产知识体系的机构来。
　　政治、商业和知识三者之间的不同关系构成了中西方不同的教育体系。在中国，知识领域没有独立性，成为政治权力的一部分。而政治的最高目标就是秩序，创造秩序和维持秩序。秩序就是保持现状，不但不追求变化，反而阻碍变化。在西方，知识界不仅独立，而且往往和商业结成联盟。和追求秩序的政治不同，商业所追求的就是永无止境的变化，甚至是革命性的变化。在这个意义上，哈佛经济史学家熊彼特（Joseph Schumpeter）把资本主义定义为“创造性毁灭”的过程。创新和进步是商业的特征，正如秩序和稳定是政治的特征。而知识是关键，知识既可以成为秩序的一部分，也可以成为变化的一部分。到今天为止，中西方教育和知识界仍然维持着这种差异格局。
作者是新加坡国立大学东亚所所长。
本文是作者在“中国高等教育改革研讨会”（北京，2012年4月21日）上的发言的第二部分。
在中国，知识领域没有独立性，成为政治权力的一部分。而政治的最高目标就是秩序，创造秩序和维持秩序。秩序就是保持现状，不但不追求变化，反而阻碍变化。

《联合早报网》

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认识到又咋样？绝对不止一个郑永年知道这个问题，而且也都知道解决问题的答案。用网上流行一句话“你永远都叫不醒一个假装睡着的人 ”

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你永远都叫不醒一个假装睡着的人

fenglong88

这个郑永年，连“道家”和“道教”都不分，对儒家的内涵也有误解，而且对教育哲学似乎也很无知呀。

lamses

大词一堆，空空洞洞

sandycht

一个假装睡着的人，你永远都叫不醒。

陶梦

中国教育哲学的未来
[郑永年]　(2012-07-24)

http://www.zaobao.com/special/forum/pages8/forum_zp120724.shtml

  我们已经简单讨论了中国传统的教育哲学，聚焦于儒家和王权。应当强调的是，我们并不想给传统教育哲学一个简单的价值判断。我们这里主要是一种事实的陈述，讨论和西方比较而言，中国教育哲学的一些特点。中西方不同的教育哲学产生的结果是不一样的。从维持王权体系运作的角度看，中国传统教育哲学非常成功。中国传统文化没有中断，也和这种教育哲学有关。上面强调过，儒家是世界上最为发达的统治哲学。但如果从知识创新的角度看，儒家教育哲学就显得过于保守了，导致了王权政体的简单重复。

　　那么，近代以来中国的教育哲学发生了什么样的变化呢？近代以来，中国教育哲学的变化和政治社会的变化紧密相关。社会政治结构主要有两个特点，一是分权，二是革命。这两个结构特征都为教育哲学的变化创造了条件。

　　首先是分权，即权力的分散状态。清末以后，中国政治的一个最显著的特点就是传统王权的衰落，但新政权则没有建立起来，这导致了权力的分散。和历史上每次王权衰落一样，权力的分散状态导致了思想界的异常活跃。但这次知识界的活跃有其自己的新特点。传统上，当王权衰落的时候，思想上尽管活跃，但还是在传统的边界之内。清末之后，则表现为传统上王权主导的儒家不再是主导性教育哲学，向西方学习成为风潮。其次是革命。革命是为了建设新政权。那些致力于革命的政治力量，需要新的知识体系的支持，它们也尽力诉求于新的教育体系和教育哲学。

　　这些变化也导致了知识界的变化。主要有二方面。第一是知识分子作为相对独立的市民社会群体的意识开始产生。晚清废除科举制度之后，知识界和政治权力之间的关系突然不见了，传统上高度制度化的“学”与“士”之间的关联中断了，而新的关系则没有建立起来。这种脱离对知识界的影响是深远的，其中之一就是独立意识的出现。第二是政治和知识之间的边界开始产生。“五四运动”之后，各种从西方输入的知识体系相互竞争。政治力量对这些知识体系当然有所选择，但这并没有妨碍知识界对这些知识体系的执著追求。

　　即使在蒋介石时代，这种政治和知识之间的边界还是存在的。蒋介石建立的政权不可说不专制，但这个边界是存在的。如果知识群体干预政治，蒋介石政权会干预教育和知识界，甚至镇压。但如果知识界对政治不感兴趣，政权对知识界并没有过多的干预。这种新的发展给中国造就了新的教育哲学，造就了新的教育体系。多年的积累，到了西南联大时期可以说是达到了顶峰。西南联大集中了近代以来中国教育界最优秀的人才，也为国家培养出大量的人才。
集权消灭了教育界累积成果

　　可惜的是，这种近代以来的教育哲学，并没有真正在中国的教育界和知识界生根。随着新政权的确立，政治回归集权，教育界的一切又变回去了。前面我们有意识地比较详细地讨论了儒家的教育哲学，主要是因为要说明这种教育哲学仍然占据当今中国的主流。尽管教育哲学的名称和概念换了，例如换成了马克思主义或者别的概念，但性质和内容没有什么变化。

　　马克思主义在西方实际上是一种分析哲学，分析资本和社会问题的哲学。但到了中国，或者被“中国化”之后，就演变成为一种道德哲学，就是用于判断事物和行为对错的工具。这和传统儒家没有很大的差别。当然，社会的接受度则是另外一个问题。中国的教育体系也没有什么独立性，只是政治行政系统的一个延伸。政治和知识界没有任何边界，权力还是倾向于控制知识。除了传统上所具有的政治行政手段外，现在又有了更现代也更有效的控制手段，即通过经济利益的控制等。知识界没有自己的边界，也没有自己的认同，仍然是一个依附型阶层，要不依附政治权力，要不依附经济利益。也就是说，知识界并没有强烈的意识，为了知识而创造知识，而是为权力和利益提供服务。在这样的情况下，要有知识创造非常困难。

　　中国有没有可能发展出一种新的教育哲学？我们认为，是有可能的。为什么可以这样说？

　　目前的格局难以为继。教育的核心就是培养专业人才。不过，现在的局面是不仅培养不出人才，连人也培养不出来。中国的教育界把人培养成什么样的人了？这不是一个明了的问题。教育界担负培养合格公民的责任，但培养出来的人往往是反社会的；教育界要培养爱国主义者，但培养出来的人往往不爱国；教育界要培养专业人才，但培养出来的人往往一点专业精神都没有。实际上，很多所谓的人才，在很大程度上连一个合格的公民的素质都没有。中国的传统强调先做人，后做事。但是现在培养的人又怎样呢？专业主义没有养成，就连作为公民的基本素质都没有。为什么？因为教育首先没有把他们培养成人。

　　如果大学生竞争不过农民工，还要这种高等教育干什么！中国的家长非常辛苦，花大量的经济资源在小孩的教育身上，但有什么样的回报呢？最近几年出现了高中生罢考的现象，这非常容易理解。不过，在这个过程背后积累了社会对教育界（因此也是政府）多少的怨恨呢？传统上，教育界是最受人信任的一个领域，但现在的中国社会对教育界有多少的信任呢？

　　再者，政治权力和知识之间的关系也过于紧张。两者之间基本的信任都没有，两者之间的关系充满敌视。最终这种紧张关系会演变成一种零和游戏。现在在很多领域开始了政府向社会的分权运动，这个局面最终也必然扩展到知识界，知识界也必然会获得更多的自治空间。

　　因为教育界是政治行政体制的延伸，所以，如果要在政治和教育之间确立边界，政治行政改革必须是前提。仅仅局限于教育领域的改革会无济于事。实际上，从很多方面来看，政治权力方面也感觉到，在政治和知识之间建立边界的重要性。这种边界的确立，实际上对政治权力非常有利。在全球化背景下，国家间的竞争越来越成为人才的竞争，知识体系的竞争。如果没有一个相对独立和自治的知识领域，如何在主权国家间增强自己的竞争力？在内部，知识发展的逻辑也在要求这一边界的确立。教育界如果继续处于一个依附地位，无论是政治权力还是经济利益，知识发展本身就很难成为教育界的主体。
头痛医头、脚痛医脚的改革

　　但说到底，能够进行什么样的教育体制改革呢？这些年来，已经进行了那么多的改革，但并没有很大的成效。大多改革都是头痛医头、脚痛医脚的做法。要进行有效的改革，必须同时进行两件事情。首先是确定改革的目标，其次是必须找到一个突破口。改革的目标不能过多，过多就不是改革了。我们认为，高等教育改革的目标只有一个，那就是专业主义的产生和发展。专业主义应当是教育哲学的核心。现存教育制度和专业主义背道而驰。我们并不认为，如果目前的局面继下去，中国能够建立专业主义；但同时也意识到，我们也不能另起炉灶。也就是说，专业主义的确立不得不面对现存体制，是要通过改革现存体制来确立专业主义。如何在现存体制下确立专业主义呢？我们认为，这个突破口可以从如下几个角度寻找。

　　首先，现存的教育体系可以通过改革和调整工资结构而转型，形成一个有利于专业主义产生和发展的工资结构。现在在教育学术研究领域，国家的投入越来越大，知识创新能力则越来越弱。这是为什么？主要是经济资源在这里扮演了控制的作用，而非知识创新。现在一个教育者或者研究人员的基本工资很低，凭借基本工资还不能过体面的生活，更多的收入就要靠申请政府或者外面的各种资金。随着国家财力的增加，能够提供给教育者和研究者的资金也越来越多。

　　中国的这种收入分配制度，貌似鼓励研究和知识创新，但实际的效果刚好相反。在其他任何国家，教育者和研究者的主要甚至是全部收入是基本工资，尽管也鼓励他们去申请政府或者其他资金，但他们凭借基本工资可以维持他们的体面生活。这样，他们就有足够的时间和空间去做思考，去研究。中国的工资制度与其说是鼓励独立研究，倒不如说是政治行政控制，就是说，资源分配成为有关部门控制教育者和研究者的有效手段。如果像其他国家那样，把工资结构改变一下，总体工资水平不会有多少变化，但其对知识界的影响则是巨大的。这种改变，受到影响的是教育界的少数当权者的巨大利益，但收获最大的是知识界和知识本身。

　　同时，中国的教育和学术评审制度必须重新设计。和工资制度一样，现行的各种评估体系，完全是教育部门为了管理来设计的，而不是用来鼓励教育者和研究者的。很多评估体系从国外输入。在国外，它们是专业主义的表现，是同行的行规，或者是为了鼓励知识创新和进步而设定的制度。但这些东西到了中国，则演变成为官僚主义的产物。因此，教育和评审制度的设计，必须从官僚手中转移到专业人才手中。教育和学术评审，应当是自治的组织自我约束的有效机制，而不应当是官僚控制专业主义的机制。
知识界得确立专业精神

　　再者，政治和知识之间边界的确立不仅仅是行政当局的事情，更是知识界本身的事情。中国的教育界和知识界，有两种倾向性阻碍着这种边界的确立，需要我们做深刻反省。第一，在很多场合，知识界本身不想取得独立地位，而过度依赖权力和利益。很多人把教育和研究看成追求自己利益的职位，他们对自己的专业很少有兴趣，更不用说是激情（passion）了。因为他们从权力和利益那里可以获取那么多的好处，他们根本就不想割断这个关联。第二，另一个群体则相反，他们不满足于现状，对权力持批评态度。不过，这个群体也不见得具有专业精神，对专业感兴趣。他们不和权力合作并不表明他们的独立性。无论是依附权力还是反对权力，知识界的目标都不是自己的专业主义，而是利益。这种局面不改变，最好的政治环境也无济于事。

　　但是，这里也应当强调的是，教育界的自治和独立地位，并不是说教育界可以“无政府”。无论哪个国家，教育界是最具有规制的一个领域，个人、系所、学院等能做什么、不能做什么，都必须加以规制。中国的政治和行政仍然控制着教育界，但荒唐的是，教育界内部几乎出现无政府状态。除了批评政治，中国的教授和学者是全世界拥有最大自由的一个群体。教授、系所和学院什么样的事情都可以做。除了没有专业主义精神，他们什么品德都有了。如果这种无政府状态继续下去，如果教育界规制制度不能得以确立，无论怎样的自治和自由，都无助于专业主义的产生和发展。

　　要确立政治和知识的边界，知识界本身必须首先确立自身的认同和自己的边界。除了一些敏感的政治领域，知识界并没有什么阻碍来进行知识创新。应当看到，至少在一部分学者中间，学者的主体意识也在产生和发展。这是一个好的趋势。知识界必须确立专业主义优先原则。知识界追求权力不可避免，但要意识到，通过依附或者反对现存权力来追求权力，是最无效的方法，这两种方法不仅加重着知识和权力之间的依附关系或者紧张，而且也有害于知识本身。最有效的方式就是追求专业主义。专业主义本身可以成为权力的巨大的资源。专业主义的本质就是知识为了知识，知识的目的就是为了更多的知识，教育是要解放人的个性，培养独立精神，释放人对各种事物的好奇心，从而激发创造。一个人从事知识事业的人，不应当过问其所创造的知识是否和社会、政治和经济相关。如果是解释世界，其知识肯定是和现实相关。知识如果对实际的政策造成了影响，创造了社会价值，那是知识的副产品，而不是目标。如果没有这种对知识的独立品德的认同，就很难成为知识的创造者，也很难成为教育家。

　　此外，我们也可以从中国经济改革方面学到一些经验。中国可以容许在现存的教育体制外，长出一个独立的个体来，即民办学校。中国第一波民办学校并不成功。无论从动机和体制设计上，民办学校和现存的学校并无任何质的差别，大多是现存体制的简单复制。大多民办学校只是看重教育这块市场，主要的目标是利益。从国际经验看，这种民办学校不会有多大的成功概率。教育机构是非盈利的。随着中国经济的发展，应当容许那些具有真正经济实力的企业家来办学。民办学校应当努力在体制创新上下功夫，而不是简单地分割市场。体制上的创新才是真正的创新。

　　我们这里只是列举了少数几个例子，来说明教育哲学的变化可能对知识界带来的影响。很显然，正如在其他领域，教育哲学的改革也要呼吁思想解放。思想解放不仅仅是针对政治行政当局而言的，而且更是对知识界本身而言。新教育哲学的确立，必然会导致一个新教育局面的出现。

  作者是新加坡国立大学东亚所所长。本文是作者在“中国高等教育改革研讨会”（北京，2012年4月21日）上的发言的第三部分。

fenglong88

这个郑院长代表了新加坡的学术水平？

陶梦

新加坡小学教育的反思
http://www.zaobao.com/yl/yl120817_001.shtml
（2012-08-17）
● 纪赟

　　因为女儿逐渐接近上小学的年龄，最近我就与太太一起研究新加坡的小学制度。因为我俩都是在中国大陆接受从小学直到硕博士为止的全部教育，所以非常自然也会拿它与新加坡进行对比。在过去相当长的时间内，中国的教育颇为人诟病，而且往往会被贴上“应试教育”的不好标签。然而，我们在离开中国这个大环境后，反而得以以更加客观的态度，来看待过去被我们痛加贬斥的中国教育，甚至可以发现其中有大量被人们所忽视的优胜之处。

　　最近数年，欧美也开始认识到了中国式教育的巨大优势，比如奥巴马总统就曾经多次表达了对中国教育成功的赞叹，并以此来警告和鞭策美国的教育从业者。8月8日《联合早报》刊登薛涌教授的《美式教育理想为何越来越不着边际？》一文，也对美式教育提出了严厉的批评。如果说作为全世界技术革新尖兵的美国都在反思其教育体系，我们是不也应该反思一下新加坡的基础教育呢？

　　我们在了解了新加坡小学教育的体系之后，发现它存在比较严重的二元分裂。首先，可能由于新加坡主要还是受西方思想体系影响，更加强调小学孩童全面的发展，故而给他们留出了半天的空余时间，实际上却又实行甚至比中国小学更严苛的胜负排名与精英筛选机制，从小四开始就对学生不断分流，精英学校的选拔、快慢班的区别等等。这导致了虽然形式上小学生有半天的自由时间，却还是会被充斥全岛的各种家教或补习班征用，因为每一个学生都在这个无时不在运行的筛选机制的控制之下，很难让人获得喘息。这种学业压力甚至一直传导到整个家庭以及社会之中，并部分导致了“想赢怕输”社会人格的养成。

　　在这个意义上来看，新加坡小学教育机制比不上纯粹西方式的教育，可以给学生更多的快乐与自由时间支配，让他们获得其他方面的发展。很多家长就觉得新加坡的孩子压力非常大，当把他们转学到欧美时，感觉孩子就一下子放松下来了，变得快乐得多。新加坡小学教育机制也比不上中国大陆斯巴达式的全天教育，可以给学生一个从小开始的坚实教育基础。这种教育甚至从中国的幼稚园就已经全面展开。以我女儿为例，在来新加坡上幼稚园一年级之前，就已经会背上百首唐诗，二十以内加减法，能认一百多汉字，并且学过全部的英文字母。所以来到新加坡之后，除了英语口语不行外，就有着巨大的学习优势。这种情况我们也可从很多小学四、五年级从中国转学来新的孩子身上看到。

　　在学习上处于劣势，其实完全可以在今后的教育上得以弥补，而我更担心的一点却是，新加坡这样一种严格的小学精英筛选机制，会使一些开窍过晚的孩子由于分流过早，从而永远失去未来的机会。更有甚者，这种半天制再加上筛选的方式，还会加大社会分层。因为给孩子上各种补习班或请家教，会直接与父母的教育程度、收入情况、社会地位等相关，非常明显一些处在社会底层的人士，他们的子女很难获得更好的补充教育机会。

　　提出以上意见，不代表我否认新加坡教育的巨大优势。比起中国，本地英式教育更利于学生的国际化，并且非常透明的制度保障，也比中国要更为公平。我对自己女儿的教育并不担心，因为新加坡的教育总体而言更有利于培养精英，我和家人也有足够的精力与物质投入，可以保障她在未来的残酷竞争获得一席之地，然而我们是否能够指望每一个新加坡家庭，都能良好地面对并处理这样一种空前的压力呢？

　　一个成功的教育，并不仅仅只是层层筛选出以后管理我们这个社会的少数精英，而将其他众多人置于一旁去接受打过折扣的次一等教育——即使你给这个方式加上一个“因材施教”的堂皇招牌。教育应该是去尽量发挥每一个孩童最大的潜力，呵护改善并提高他们的能力与心智，并使他们成为真正能推动新加坡社会前进步伐的主人。

作者是新加坡佛学院助理教授

丝绸之路

中国传统教育思想

   中国的传统教育是随着人类的诞生而出现的。但在夏、商、西周之前，中国的传统教育尚处于雏形时期，难以形成系统的教育思想。到了春秋战国时期，在社会大变革和教育大发展的条件下，终于形成了以儒家学说为主体的中国传统教育思想。此后历朗历代出现了大批杰出的教育家，他们在教育实践中，提出了许多教育主张，丰富了中国的传统教育思想。这些思想从本质上说，都是为了维护统治阶级的利益和封建社会的长治久安，但从内容上看，也有大量符合教育规律、有利于社会进步的成分，对中国教育的发展产生了重要的影响。
   中国传统教育思想的形成
    春秋战国时期社会急剧转变，旧的教育体制开始崩溃，许多学者著书立说，大办私学，各种教育思想不断涌现，最终形成了以儒家学说为核心和主导内容的中国传统教育思想体系。
    儒家的教育思想以孔子的思想为最主要的代表。孔于是中国古代最伟大的教育家，是中国私人办学的先驱，其教育思想博大精深，几乎涉及教育的所有方面，如教育作用、教育目的、教育对象、教育内容、教育原则和教育方法等。他的学说奠定了中国传统教育思想的基础。
   1．关于教育作用
   孔子认为教育有促进社会发展和个人提高两方面的作用。在他看来，治理国家离不开教育。教育也是政治，通过教育可以达到治国安民的目的，即所谓“施于有政，是亦为政”。他还认为“性相近也，习相远也”，人性是大致相同的，后天的差别是教育与环境影响的结果。所以教育在升华人的个性方面有重要作用，这一思想成为历代统治者对教育严加控制的理论基础。
    2．关于教育目的
   孔子认为教育是要“修己”，即通过教育使自己成为德才兼备的“君子”。而“修己”是为了更好地治理百姓，即所谓“修己以安人”，“修己以安百姓”。孔子主张“学而优则仕”，井提出“学也，禄在其中矣”。学习的最终目的就是走上仕达，教育的目的就是培养为统治阶级服务的政治人才。这种主张否定了贵族世袭制，有一定的进步意义。但另一方面，把教育的目的园于培养政治人才上，具有极大的片面性。这种主张被历代统治者奉为办学和选拔人才的宗旨，使中国教育走上了畸形发展的道路。
    3．关于教育对象
    孔子明确提出了“有教无类”的主张。他认为所有的人本性都类似，都有向善的可能，因此应对所有的人一视同仁，予以教育。这一主张是对贵族垄断教育、学在官府的否定，具有非常积极的意义。
    4．关于教育内容
   孔子主张应包含两大部分，即品德教育和知识教育，并以前者为重点。“子以四教，文、行、忠、信”，其中“行、忠、信”都是品德教育的内容，这实际上就是贯彻他提出的修己治人的教育方针。具体的教学内容是“射、御、书、数、礼、乐”，合称为“六艺”。体现在教材上，则是他亲自整理的《诗》、《书》、《易》、肘L》、《乐》、《春秋)6部儒家典籍，即后世所称的“六经”。《乐经》后来散佚，“六经”变为“五经”。孔子忽视生产和科学技术教育，把数学之外的生产和科学技术内容统统损弃在教育之外，这种格局构成了两千年中国传统教育的内容主干。
    5．关于教育原则和教育方法
    关于教育原则和教育方法，孔子从教与学两方面都提出了明确的主张。他强调学生要树立学习的志向，像他那样“吾十有五而志于学”，并通过不懈努力．实现自己的理想。学生应“吾日三省吾身”，通过自我反省和改过迁善，提高自己的素质。在学习过程中，要谦虚、诚实，“知之为知之，不知为不知，是知也。”还要做到学与思并重，“学而不思则阁，思而不学则殆。”他主张教师要因材施教，《论语·为政》记载，孔子同孟筋子、孟武伯。子游、于夏四弟子讨论“孝”的含义，有“无违”、“父母唯其疾之忧”、养而敬、色顺几种不同答案，即因材施教之一例。他还主张教师要用启发式教学，明确提出：“不愤不启，不诽不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。教师还应言行一致，以身作则，“其身正，不令而行；其身不正，虽今不从。”这些思想对后世的教育影响很大。
    战国时代，儒家的另两个代表人物孟子和苟子也提出许多重要的教育主张，丰富了儒家的教育思想。
    孟子把教育人看作人生三大乐趣之一。他说：“得天下英才而教育之，三乐也。”“教育”一词即源于此。他和孔于一样，强调教育对政治和个人发展的作用。他说：“善教民爱之”，“善教得民心”。就是通过好的教育，把统治阶级的政治信仰和道德规范灌输到人们的意识中去，以巩固政权。他明确提出教育的目的就是“明人伦”，即“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，这就是对后世有重要影响的所谓“五伦”。在教育原则和教学方法上，孟子也主张树立道德理想，即树立仁爱之心。为此，要寡欲养气，反求诸己，改过迁善，锻炼意志，“动心忍性，增益其所不能。”他还提出在教学中发挥学生的主观能动性、教学要循序渐进、教学手段多样化等具体主张，对后世的教学实践具有指导意义。
   苟于是儒家中唯物主义的代表人物。苟子教育思想的核心是“假物为用”理论。他反对孔孟的“性善论”，主张“性恶论”。在他看来，教育的目的就是要“假物为用”，通过礼仪制度、社会道德规范和环境的影响以及主观的不断努力，改造人的“恶”的本性，使之逐渐变善，达到“长迁而不反其初”、“积善而全尽”的境地。关于教育的内容，苟子继承了儒家传统，提倡以《诗》《书》、《礼》、《乐》、《春秋》为教材，但特别强调《礼》、《乐》的作用。认为如果礼乐教育大行其道，就能“移风易俗，天下皆宁，善美相乐。”为此，他非常强调教育对国家兴衰的重要性：“国将兴，必重师而贵傅……国将衰，必贱师而轻傅。”
    在孔子、孟子、苟子等一批儒学大师的努力下，儒家的教育思想形成了完整、精深的体系，社会影响越来越大，最终成为中国传统教育思想的主体。
    在先秦谙子百家中还有一些学派特别是墨家和法家的教育思想也值得一提。
    墨家的代表是墨子。他从实现“兼爱”的政治理想出发，提出教育的目的是培养具有言行一致、舍己为人高尚品质的“兼士”。要求学生有刻苦、耐心、服从、坚忍的精神。墨子也十分重视社会环境对人的影响，强调教育改善人性的作用。墨家教育思想中弥足珍贵的一点是十分重视生产方面的知识和技能，并以它为教育内容传授给他们的学生。可惜在儒家教育思想占主导地位的中国传统教育中，这一思想遭到排斥，造成中国传统教育的重大缺倔。
    法家的代表是韩非。他从维护新兴地主阶级的利益和改变现实出发，主张教育的目的就是培养“智术之士”或“能法之士”，即值得和坚决实行法治、积极执行“耕战”政策的战士。为此，他提出了著名的法家教育方针：“故明主之国无书简之文，以法为数；无先王之语，以吏为师。”这就是要废除、清算旧的文化典籍和教育内容．特别是儒家所尊祟的“礼、乐、诗、书”和“仁、义、孝、梯”，以刑法教育代替其他教育，以官吏代替其他教师。他把儒家学子列为危害社会的“五赢”之首，主张坚决于以清除。这是一种极端的文化专制主义和虚无主义思想。从根本上说，不符合社会发展的规律，因此仅仅在短命的案朗推行一时，很快又被儒家学说所取代。不过，法家学说中的文化专制主义精神非常适合封建统治阶级的需要，所以被逐渐吸收到中国传统教育的体系之中，与儒家教育思想融为一体。


李惠民编著《中国历史文化基础教程 第2版》， 中央广播电视大学出版社 ，,2007.08 , 第314—317页。

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和道教一样，佛教也有针对其信仰者的教育哲学，但没有针对社会的教育哲学