实习札记•关于文本中的人称使用问题

hzyuan

今年十、十一月，指导学生实习，所用教材为苏教版高中语文必修五中的部分课文。到了年终总结的时候，正在把带实习过程中的所思考的一些问题整理出来，这是第一篇。

文本研习是语文教学中最为重要的构成部分，这必然涉及到一个研习对象的问题。任何文本，都是由两部分构成，即“说什么”（内容）和“怎么说”（内容的呈现方式），后者无疑是研习的重心所在；虽然，内容的整理和概括在研习过程中也同样是必经的步骤。因为，“一件艺术品的美学效果并非存在于它所谓的内容中，几乎没有什么艺术品的梗概不是可笑的或者无意义的。”（韦勒克、沃伦《文学理论》页157）“谈论内容本身根本就不是谈论艺术，而是谈论经验；仅仅当我们谈论已经被成就了的内容，即形式，以及作为艺术作品的艺术作品的时候，我们才开始作为批评家说话。”（华莱士•马丁《当代叙事学》页2）换而言之， “怎么”决定了一个文本中的“什么”之所以是这样的“什么”。
对文本内容的呈现方式的研习可以从各种不同角度切入，我们在这里只是大略地谈一下文本的人称这一迄今为止为研习者所忽视的问题。不过，我们之所以做出种种角度的切分只不过是为着研习的方便。事实上，单一的人称问题与其它任何的单一角度一样，纯粹孤立地进行考察都是毫无意义的；因为内容的呈现方式自身是一个混融的整体，任何一个角度都只有也只能在与其它角度的组合之中才呈现出它的意义所在。因此，我们以下对人称问题的讨论，更为确切地说，是以人称为中心的多种角度的组合。
人称的研习可以从人称的种类和组合两个角度来进行。我们先来看第一个角度。
（1•1）
“中华民国十五年三月二十五日，就是国立北京女子师范大学为十八日在段祺瑞执政府前遇害的刘和珍杨德群两君开追悼会的那一天。”（《纪念刘和珍君》）
这句话我们可以将其视为无人称叙事句，因为其中并没有某个行为主体来承担着主语功能。叙述者—外在聚焦者并未将这一事件本身或该事件中某一行为者作为主要聚焦对象，而是通过“中华民国十五年三月二十五日”和“那一天”的同义反复，将该事件凝固为静止的状态，从而引领读者更多地将关注点集中于该事件所具有的意义而非其呈现过程上。详尽而正规的时间记录，使得文本从一开篇起就进入庄严肃穆的氛围中。判断句式的使用及其强化（“就”，“一”），意味着这一天之所以能从历史的混沌中提升出来，凝结为固定的一点，就是且仅仅只是这一事件在那天的发生，由此而使得这一天和这一天之所以成其为这一天的该事件成为历史之流中不可磨灭的纪念碑。长句的使用，和“那一天”的在音韵上的强调，（“那天”和“那一天”的比较，“去平”和“去去平”，去声刚劲有力，两个去声的连续使用，51—51，造成语音的强烈顿挫。）产生了阅读上的缓慢而沉重的效果。“那”是远距离的指示词，（“这天”和“那天”的比较，“这天”意味着事件的逐渐呈现的过程，叙述者亲自引领我们进入，因此他的叙述更多带有个人的色彩。而“那天”则意味着复述和追忆，叙述者站在那个确定的时间点之外，为我们进行讲述，因此更多的带有非个人的客观色彩。）更符合于一种历史评判的语体风格。
在所记录的事件中，围绕着死者展开了行为者间的对立，追悼和杀害形成了不可调和的矛盾。在具体词汇的运用上（“君”、“追悼”、“遇害”），体现出叙述者鲜明的立场。而行为者社会身份（政府、大学）的确切指出，则又将此矛盾上升为国家与社会间的对立。这无疑使我们迅速领会到这一死亡事件显然具有非同寻常的意义，在这一死亡背后，隐藏着某个重大的政治事件。
“我独在礼堂外徘徊。”
第一人称叙事句的出现带来叙述风格的变化，叙述者“我”的身份开始由历史的全知的权威评判者而成为现场的限知的个体亲历者，亦即由叙述者—外在聚焦者向行为者—内在聚焦者转化。聚焦者身份的变化和同时产生的空间变化意味着叙述内容的变化，叙述者将为我们讲述发生在礼堂外的故事。这一即将讲述的故事将把我们引向前一事件的意义所在。而“我”由评判者向亲历者的身份移动，让我们产生对这一故事的真实感的进一步确定和真切的情感体验。但是，在该叙事句中，叙述者“我”却以作为行为者的“我”的行动来暗示着“我”内心的某种复杂状态。徘徊，意味着迷茫、思索、沉重、痛苦和矛盾。这种种情绪的交杂使得“我”难以言表，由此，文章开始逐渐引发出有话要说和无话可说交杂错综的情感脉络。
“……”
“可是我实在无话可说。我只觉得所住的并非人间。四十多个青年的血，洋溢在我的周围，使我艰于呼吸视听，那里还能有什么言语？长歌当哭，是必须在痛定之后的。而此后几个所谓学者文人的阴险的论调，尤使我觉得悲哀。我已经出离愤怒了。我将深味这非人间的浓黑的悲凉；以我的最大哀痛显示于非人间，使它们快意于我的苦痛，就将这作为后死者菲薄的祭品，奉献于逝者的灵前。”
这一语段，由大量的第一人称叙事句构成。但“我”的身份再次发生微妙转换，“我”作为内部聚焦者同时而具有了被内部聚焦对象的身份，即“我”聚焦于“我”的内心。与此同时，是叙述节奏的完全停顿，转换为戏剧般呈现的内心独白。作为叙述者的“我”引领读者进入作为行为者的“我”的内心世界，这使读者开始与“我”趋同，由此而激发起最大的情感共鸣，我们对有关“我”的情感反映都倾向于变成像“我”自己的一样。（参见韦恩•布斯《小说修辞学》页278）同时，在这段话中，“我”与“我”所生存的空间完全断裂了，“我”的频繁使用，意味着自我身份的反复而坚决的确证，“我”与非人间的冲突与斗争的必然性和毫不妥协。正是在这样的极端对立中，情感得到了最大程度的加强。
第一人称叙事句还包括了以“我们”来作为行为主体的承担者这一类型。
（1•2）
“我们愤怒，但无处泄愤；我们冤屈，但永无申冤之日；我们反抗，但我们的反抗孤立无助，注定失败。”（《直面苦难》）
这篇课文前三段的以人物为主语的叙事句基本上由“我们”构成。“我们”意味着平等和趋同，我即是芸芸众生中之一员，我与你们一样，共同承担着命运之悲剧，感受着生命之卑微。但同时，当某人以“我们”作为自我的指称时，又意味着“我”在“我们”中的优越感，“我”因为某种理由，你们尚不具备的某种条件，“我”成为“我们”的代言人。因此，在文章的后半部分，人称开始发生变化，“我”与我们的差异开始显现，第一人称和第三人称开始有规律的交错出现：
“一个人只要真正领略了平常苦难中的绝望，他就会明白，一切美化苦难的言辞是多么浮夸，一切炫耀苦难的姿态是多么做作。”（段落4）
“不要对我说：苦难净化心灵，悲剧使人崇高。默默之中，苦难磨钝了多少敏感的心灵，悲剧毁灭了多少失意的英雄。”（段落5）
“人天生是软弱的，惟其软弱而犹能承担起苦难，才显出人的尊严。”（段落6）
“我厌恶那种号称铁石心肠的强者，蔑视他们一路旗开得胜的骄横。只有以软弱的天性勇敢地承受着寻常苦难的人们，才是我的兄弟姐妹。”（段落7）
对立与训诫的语气频繁出现，使得整篇课文的语体风格在前后发生着重大转换。
这种引领者的训诫语气在《人是能思想的苇草》中更为明显，叙述者的身份一直在“我们”之外和“我们”之内游移不定。一方面，叙述者无疑是清晰地认识到“我”即“我们”中的一员，但“我”是作为对于“我们”之本质的深刻洞察者向着“我们”发话：
（1•3）
“因而，我们全部的尊严就在于思想。正是由于它而不是由于我们所无法填充的空间和时间，我们才必须提高自己。因此，我们要努力好好地思想：这就是道德的原则。”（《人是能思想的苇草》）
这一语段中的“我们”显然与《直面苦难》中的“我们”有着重大区分。在《直面苦难》中，“我们”更多体现出趋同的一面；而在《人是能思想的苇草》中，则完全是高高在上的训诫语气。这种语气，在全篇（包括该语段）中频繁出现的判断句式和大量的状态、程度副词（就、正、只、只不过、必须、最……），以及同样大量的范围、程度形容词（全部、一切、何等）中，得到了强烈的体现。
正是这种高高在上的优越感，洞察人生本质的先知身份，使得叙述者又时时完全地游移于“我们”之外：
“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西，但他是一根能思想的苇草。”
“人既不是天使，又不是禽兽；但不幸就在于想表现为天使的人却表现为禽兽。”
“人的伟大之所以为伟大，就在于他认识自己可悲。”
我们饶有兴味地注意到不仅仅是“我们”被转换为第三人称，更值得关注的是，被转换为代表着整个种类的第三人称“人”。这意味着叙述者不仅仅是超越于“他人”之上，而是超越于整个人类之上。通过这种超越，叙述者抽离了他身上的人的属性，而成为了上帝的声音的发出与传播的某种通道。这就是说，在这些语段中，是上帝在说话，而不是帕斯卡尔在说话。
人称间的关系也同等重要。在《罗密欧与朱丽叶》的独白部分中，我们发现了不同人称的组合。罗密欧的独白基本使用的是第一人称“我”与第三人称“她”的组合：
（2•1）
“啊！那是我的爱；唉，但愿她知道我在爱着她！她欲言又止，可是她的眼睛已经道出了她的心事。待我去回答她吧；不，我不要太鲁莽，她不是对我说话。天上两颗最灿烂的星，因为有事他去，请求她的眼睛替代它们在空中闪耀。要是她的眼睛变成了天上的星，天上的星变成了她的眼睛，那便怎样呢？她脸上的光辉会掩盖了星星的明亮，正像灯光在朝阳下黯然失色一样；在天上的她的眼睛，会在太空中大放光明，使鸟儿误认为黑夜已经过去而唱出它们的歌声。”
“我”与“她”的组合，和这段话中的强烈光明的喻象（“那就是东方，朱丽叶就是太阳！起来吧，美丽的太阳！）及对此喻象的铺陈描绘，造成不可接近的距离，这不可接近却正体现着朱丽叶的灿烂与圣洁，罗密欧内心的震撼和膜拜，心理视点上的自下而上，与空间视点上的自下而上，有着如此妥帖的吻合。
而朱丽叶的独白却全部使用了第一人称“我”、第二人称“你”和第三人称“罗密欧”的组合：
（2•2）
“罗密欧啊，罗密欧！为什么你偏偏是罗密欧呢？否认你的父亲，抛弃你的姓名吧；也许你不愿意这样做，那么只要你宣誓做我的爱人，我也不愿再姓凯普莱特了。”
“我”、“你”意味着平等和亲密，距离上的接近，这正体现着朱丽叶内心对爱情、与爱人在一起的渴求和执着。但这段中更值得注意的是具有共同所指的人称发生断裂，“罗密欧”/“你”之间的对立。这种断裂造成了“我”所渴求的对象被撕为两半，亦由此而使得“我”内心所渴求的距离（趋向于零的距离，“我”与“你”之间的距离）与现实存在着的距离（遥不可及的距离，“我”与“他”之间的距离）之间的无可调和的冲突，由此而呈现出朱丽叶甜蜜与痛苦相混融的复杂的内心情感。
（2•3）
《渔父》中的两个第三人称“屈原”和“渔父”的组合同样值得注意。很多老师在讲授该课文时喜欢让学生们在两者之间作出选择，但结果往往出乎预料，因为很多学生选择的人生道路是“渔父”。产生这一现象的原因自然很多，我们仅从人称与视点角度上来加以讨论。
这篇课文的两个人称显然处于对立的状态中，叙述者自身并未进入文本之中，这意味着叙述者是尽量客观地为读者展现某个故事，他与两个行为者之间就人称这一角度而言保持着同等的距离。在这种情况下，我们该如何确定该文本中的主人公及体现于该文本中的作者的意识形态倾向呢？
米克•巴尔提出了关于确定文本主人公的一系列标准：
限定：关于外貌，精神，动机，过去的多方面信息
配置：主人公在故事中经常出现，其出场在素材中的许多重要时刻被感觉到
独立性：主人公可以单独出现，或者进行独白
功能：某些行动是主人公独有的：达成协定，战胜对手，揭露叛徒等等
关系：他或她保持着与最大数量的人物的关系
（《叙述学：叙事理论导论》（第二版）页155）
关于配置，米克•巴尔又着重提到：
根据配置，例如一个人物使第一章和/或最后一章聚焦这一事实，我们将这一人物称为全书的主人公。（同上，页175）
显然，就此标准而言，该文本中没有主人公；或者，也可以说，“渔父”和“屈原”都是主人公。因为我们发现叙述者—外在聚焦者的视点在两个人物间作着均衡的移动：
（1）屈原既放，……形容枯槁。（开头：屈原：行为，外貌）
（2）渔父见而问之曰……。（渔父：语言）
（3）屈原曰：……。（屈原：语言）
（4）渔父曰：……。（渔父：语言）
（5）屈原曰：……。（屈原：语言，对渔父立场的否定）
（6）渔父莞尔而笑……。（结尾：渔父：行为，语言，对屈原立场的否定）
渔父和屈原及他们各自的立场在文本中交替着均衡出现，他们各自坚持了自己的立场，但同样都没有战胜对方，叙述者似乎在做着一种纯客观的呈现，没有任何评判性话语的出现。这一叙事方式使得该文本呈现为典型的复调。而在开头与结尾的对立描写中，我们似乎感到作者的立场隐约地倾向于渔父而非屈原：
屈原：憔悴 枯槁（折磨、苦痛）
渔父：莞尔 鼓枻 歌曰（洒脱 不屑）
   遂去 不复与言（不屑）
因此，这一问题——即让学生选择何种立场——的提出，本身就是值得商榷的。因为，该文本无法为提问者提供预期的答案（选择屈原）。