我读过的，我想过的（主要涉及语文教学的问题）

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关于诵读。在中国古代语文教学的传统经验之中，就方法而言，“读”是第一大法，可谓“读”占鳌头。《栾城遗言》中有“读书百遍，经义自见”之说；东坡送安惇诗云：“故书不厌百回读，熟读深思子自知”。这种读，不仅仅是默读，更注重于朗读。中国语文教学方法以诵读为本是由汉字、汉语的特点决定的，汉语是以汉字为基础，汉字一字一音、一形一义，独立性很强，其具体含义，得从上下文中体味。这种文字又具有声韵之美，只有读之于口，方能“声与心通，声可求气，亦可传情”，从而形成强烈的语感：“言皆若出于吾之口，意皆若出于吾之心”。因此，“眼观其文，口诵其声，心唯其意”的“诵读法”对汉语学习有何等重要，自不待言。

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体察涵泳。王力先生曾说过“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”所谓“法治”，讲究的是规律和逻辑；所谓“人治”，讲究的就是直觉感悟，追求韵味和精神。这是因为以汉字为基础的汉语，同样具有极大的意合性而富于意蕴之美，涵泳也就成了与此相关的语文教学重要的传统经验。朱熹说“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切已省察”，就把“涵泳”作为语文教学的一种重要方法提出。曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书如水，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表”（《谕纪泽》）。这番话，也就是强调读诗文必须全身心地沉浸在诗文的语言环境中去口诵心唯，方能知其意、得其趣、悟其神。因此，强调“涵泳”这种学习方法，也是完全符合汉语文教学的本质特征和传统经验。这对于当下克服语文教学尚盛行讲解分析，而忽略学生自主涵泳体悟的痼疾，是很具针对性的。

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重视习练。重视习练是中国语文教学的传统经验之一。清代的颜元在《颜李遗书》中说得好，“讲之功有限，习之功无已”。教学要“垂意于‘习’之一字，使为学为教，用力于讲读者一二，加工于习行者八九，则生民幸甚，吾道幸甚！”从《论语》中的“学而自习之”，到朱熹的“读书百遍，其义自见”；从堪称古谚的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，到杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”等等，都传递着“多读多写”这一重在习练的朴实的语文传统教学经验。孤立地看，“多读多写”似乎已不合“追求效率”的时代精神，其实却非常符合中国语文的学习规律，即不强调从学习语法修辞等这些相关语言规律的知识入手，而从多多接触直接的言语作品去熏陶感悟。尤其是中小学的语文教学，更不是要教孩子关于语言的知识，让他们去谈论和研究语言，而是要帮助他们形成实际运用言语的能力。能力不可能只从听讲中获得，必须通过亲历的习练和实践。教学实践表明：培养学生的语文能力，全面提高语文素养，也只有在多读多写的语文实践中方能实现，舍此别无他途。

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心中之“意”与书面之“文”的转化问题。心智的成长与语言能力发展的不平衡，造成孩子想要表达的对于人世道理的发现与表达出来的诉诸文字的东西不能协调一致。单从文字看，道理的阐发是若隐若现、朦朦胧胧的。
这一方面有待于主体（作者）思想认识的进一步提升，使模糊的东西更加清晰明了，为清晰表达提供内准备。一方面源于主体（作者）的语言表达力的不足，导致辞难达意，心是而口非。

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多读多写的问题。我们常说的“多读多写”提高语文能力的策略，是笼而统之的人云亦云的经验主义药方。为什么？
  一则读什么是个问题，如果只在个人的嗜好的狭小圈子里读，读得再多，也无多大益处。弄不好，还会出问题。偏食是不能久吃的。
  一则是读出什么来的问题。走马观花、泛泛而读，是很难得到什么的。要知道，浏览泛读只起到开阔视野，广博涉猎的作用；决定一个人真正阅读水平的阅读方式还是精读。一篇文章，引发了读者怎样的心灵震撼，启迪了读者怎样的人生思考，在多大程度上使得读者拍案叫绝，这都是必须通过精读来解决的。
  一则怎样读的问题。这也就是说要有良好的阅读习惯。勾画圈点，随时批注（可以是诠释评论，可以是以文章字句为由头引发的个人思考），提要钩玄（提要指宏观把握能力，勾玄指微观把握能力），质疑吸纳。
  “多读”太空了，少了教师的有效指导，盲目的多读收效甚微。

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（接上）强调教师的有效指导，绝不是说教师是学生阅读能力提高的决定因素。再高明的教师，也不能包办代替学生的阅读体验。学生的阅读只有通过学生自己的阅读实践来提高。这也就告诫我们教师，指导应该是节制的。重在阅读习惯的培养上，重在点拨、导向、启发上，重在营造浓厚阅读趣味上。显然，学校教师的做法是大错特错的。他们惯于独霸课堂（课堂即是读书时间），滔滔不绝地讲自己（有一大部分是做了参考书的传声筒的）的阅读体会；而学生像看戏的观众，悠闲的很。整个本末倒置、喧宾夺主了。学生的阅读效果好，那在怪呢。
  当然不排除个别悟性高的学生，通过自己的多读成功的。这实属个别，实在不足为训。