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一. 建构主义学习理论概述
1.形成和代表人物。(丁家永，《现代教育心理学》，广大教育出版社2003第1版第38页)
建构主义学习理论是行为主义反展到认知主义德进一步发展。他是伴随着不同观点对认知心理学的批判和发展而出现的，其核心是研究学习者有关知识意义建构的机制问题。它不仅关注知识表征，同时还主义到构建合适的学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以建构主义既是认知主义的进一步完善，也是早期皮亚杰（J.Piaget），维果茨基（L.Vygotsky），布鲁纳（J.Bruner）等人的认知建构主义思想的发展。
当代代表人物：维特洛克（M.C.Wittrok）
2.对建构主义的理解（吴庆麟《教育心理学――献给教师的书》，华东师范大学出版社2003年第1版第195－196页）
建构是学习者通过新旧知识之间的反复，双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构
在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但又不是简单的提取和套用原有知识经验，而是依据新经验对原有经验本身作用做出调整和改造。
皮亚杰认为，知识既不是客观的，也不是主观的，不能直接从环境中习得，它们来自个体反思和协调自己得认知。也就是说，认识并非大脑对于客观事物和现象的简单、被动的反映。学习者也不是个体越来越多外部信息的过程，而是一种主体主动的建构活动，从中学习者学到越来越多的有关自己认识事物的程序，即建构了新的认知图式。
维果茨基将知识和学习视为外部环境与主体相互作用结果，但他重视社会和文化情境在学习中的作用。也就是说，个体在社会文化背景下，主动建构自己的认识与知识。所以，学习本质是与社会和特定的文化情境不可分割的。维果茨基非常强调社会互动、文化的活动等塑造了个体的发展和学习。“最近发展区”这一概念指出了文化和认知相互创造的关系：（1）文化造就了认知，如成人使用文化中的工具和实践（语言、地图、音乐）来指导儿童的学习（阅读、写作、唱歌）等。（2）认知创造了文化。如成人和儿童共同尝试新的实践活动，用新的方法解决问题。
总之，建构主义是强调学习者积极主动的建构知识并理解意义的观点。
3.当代建构主义的不同观点。（吴庆麟《教育心理学――献给教师的书》，华东师范大学出版社2003年第1版第196----198页）
根据其主张的偏重不同，可以把建构主义分为6个主要流派，它们分别是：
（1） 激进的建构主义（radical constructivism）,强调知识的主观建构，注重个体与物理环
境的相互作用的一种建构主义关。
（2） 社会建构主义（social constructivism），强调知识是个体通过社会性相互作用来获得
的一种建构主义观。
（3） 社会文化认识观（social-cultural cognitive），强调知识与文化、历史和社会背景之间
存在密切相关的一种建构主义观。
（4） 信息加工建构主义（information-processing constructivism）在信息加工的范型下，强
调知识双向建构的一种建构主义观
（5） 社会建构论（social constructivism）从社会层面而非心理水平上来研究社会交往对个
体学习影响的一种建构主义观。
（6） 控制系统论（cybernet system）关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省
的建构主义观.
二.建构主义的具体理论
1.关于知识与课程（吴庆麟《教育心理学――献给教师的书》，华东师范大学出版社2003年第1版第１９９页）
（1） 知识并不是对现实的准备表征，他只是一种解释或假设，会随着人类的进步而不断
变化，继而出现新的假设，而且，只是并不能对关于世界的法则进行精确的概括，而是需要个体对具体情境进行再创造，此外，建构主义认为，虽然能用语言符号的形式来表达知识，但知识仍不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，这意味着不同学习者对同一知识形式有不同理解。所以，对知识的理解只能由个体学习者在自己的经验背景的基础上建构起来，这取决于特定情境的学习历程。
建构主义的这种知识观反映在课程上，则提供了这样一个视角，书本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”，虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种可靠的假设而已。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，①习得的知识并非预先确定的，更非一定正确。②只能以自己的经验、信息为背景③需要在具体情境的复杂变化中不断深化。
2.关于学习。(丁家永，《现代教育心理学》，广大教育出版社2003第1版第４４页)
建构主义认为，学习不是只是由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义主动的建构者，这种建构不可能有其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单的由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以，学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构的重组。学习过程并不是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
（吴庆麟《教育心理学――献给教师的书》，华东师范大学出版社2003年第1版第２００页）“也就是说，学生在建构新知识的过程中，不仅需要从头脑中提取与新知识一致的知识经验，作为同化新知识的固定点，而且要关注到已有的、与当前知识不一致的经验，看到新旧知识之间的冲突，并通过调整来解决这些冲突，有时甚至需要转变原有的错误观念。因此，一方面，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合乎理性，有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想。另一方面，学习不仅是新的知识经验得获得，同时这意味着对既有知识经验的改造。”
陈琦，刘德儒主编《当代教育心理学》，北京师范大学出版社1997年第1版第98--100页
（一） 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性知识，而且包括
大量的结构性经验背景。对此，加州大学的威特罗克提出的学生学习的生成过程模式（generative learning），认为学习过程就是：学习者原有的认知结构-----已经储存在长时记忆中的时间和脑的信息加工策略与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动地选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。
（二）学习过程同时包括两方面的建构。①对新信息的理解事通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的。②从记忆系统中所提取的信息本身，也要按照具体情况进行建构，而不但是提取。
（三）学习者以自己的方式建构对事物理解，从而不同人看到的事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。
3.关于学生与教师
(丁家永，《现代教育心理学》，广大教育出版社2003第1版第４４页)建构主义强调，学生不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦出现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，并且这种解释并不是胡猜乱想，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新的指示，而是把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理的转化。教师不单是知识的呈现者，它应该重视学生自己各种现象的理解，倾听他们不同的看法，洞察他们这些想法的由来，以次为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的 “告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与它不同的观点，从而促成学习的进行。
（吴庆麟《教育心理学――献给教师的书》，华东师范大学出版社2003年第1版第200-201页）由于背景经验的差异，学生对于问题的理解常常会不同，然而，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习环境。
4.关于教学
（吴庆麟《教育心理学――献给教师的书》，华东师范大学出版社2003年第1版第201页）
提倡转变传统教学的重心，把学生自身的努力放在教育的中心地位，学校教育的目的除了使学生掌握各类知识或能力外，还应培养学生进行社会协商或合作建构意义的能力，并促使他们意识到自身在知识建构中的作用。
教师应提供富有挑战性的学习环境和真实任务，让学生面对复杂的学习环境，解决一些真实的。不明确的问题，这是因为真实世界中的问题通常比较复杂，而且有多种解决途径，每一步行动又会带来一系列新的问题。因此学校教育应该让每一个学生都有机会尝试解决复杂的问题。教师可以从旁协助，如提供资源，记录学生的进展情况。
课堂教学应该通过多种途径来表征复杂的学习内容，如运用类比、例证和比喻等，此外，重新组织情境，决定不同的学习目标，从不同的角度，以不同的形式来回顾学习内容，将有助于学生从深层次上理解所学内容和知识的引用。
陈琦，刘德儒主编《当代教育心理学》，北京师范大学出版社1997年第1版第101-102页
（一） 认知的灵活性理论与随机通达教学
认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它法对传统教学机械的队只是做预先限定，让学生被动地接受：但同时他也反对极端建构主义只强调促俄习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和实例性的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另一个情境中，从另一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念只是获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并于具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分实例，分别用于说明不同方面的含义，而且，各实例都可能同时涉及到其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验，这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。
（二） 自上而下（top--down）的教学设计及知识结构的网络概念
当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他在教学进程的设计上遵循相反的路线：① 自上而下地展开教学进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的资任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题，同时提供用于更好地解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。②知识结构的网络概念。
(三)情境性教学
以其对学习这一建构过程的理解为基础,建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法,提倡情境教学.首先,这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标.学习的内容要选择真实性任务,不能对其做过于简单化的处理,使其远离现实的问题情境.由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关,所以,他们主张弱化学科界限,强调学科间的义叉.其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估。
（四） 支架式教学
近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin,1994）。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以维果斯基的“辅助学习”（assisted learning）为基础的，维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，便可以更多对对学习进行自我调节。
支架式教学包括以下几个环节（Brown et al.,1984）(Glaserfeld,1991)：
1、预热（etudes）：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。
2、探索（exploration）：首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这是的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己去探索。
3、独立探索（excursions）：这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。
可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发展的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。
总之，我将建构主义学习理论概括为：学习内容的生成性，学习环境的社会性，学习过程的情境性，学习主体的主动性，学习结果的差异性
三.国内关于建构主义理论与语文学习的研究
靳健著：《语文课程与教学论》第170页，中国科学文化出版社2003年第1版
参与式活动提倡学习小组现有发展水平的前面，教学可以帮助发展，参与式活动提倡学习小组成员之间、小组之间、组织者和学习者之间的合作学习，这种学习理念指导下的学习形式有许多优点：（1）可以从学习同伴中获得一种激励，能够产生感染的行为和竞争的努力：（2）在解决新的复杂问题时，要形成并提出各种选择性的假设，以求最优的解决方式。在这种情况下，集体的努力显然要胜过个人的努力；（3）对有争议的问题展开讨论，可以开阔学习者的视野，激发他们深入思考，从而促进智力的发展。也就是说，参与式学习活动为学习者提出了发展和进入自己的最近发展区的条件，使学习者之间、学习者自身能力与学习要求之间的差距显露出来，并在同伴和组织者的帮助下缩小或消除这些差距。
路冬梅，王双云：《从建构主义知识观角度看语文教学》，开封教育学院学报2004年第1期
认为，建构主义对我们的启示是：（1）真正确立“学生是学习的主体”的观点。要还给学生三大权利:阅读的权力,思考的权力,发表意见、讨论、辩论的权力。（2）注重合作学习与综合性学习活动的开展。在语文教学中,合作学习、对话交流是一种不错的方法。（3）实行由重“结果”向重“过程”的评估方式的转变。关于语文阅读教学
陈杰，《建构主义对语文教学的价值论析》，教研天地2004年第1期
建构主义学习观中自上而下的教学理论对中学语文教学特别有借鉴作用。如果能让学生一开始就明了语文学习的最终目标,列出自上而下的知识树,学生的学习主动性肯定会增强,学生建构新的语文知识也就容易得多。中学阶段,语文知识的内容主要包括语音知识、文字知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识、听说读写知识、文言知识、文学文化知识等,从字词句篇到语修逻文,头绪纷繁,不仅构成一个庞大的体系,而且每一类又自有序列,自成系统,学生不容易掌握。这就需要选择和组合,抓住基础知识,用带规律性的语文知识作为“牛鼻子”,以简驭繁,引导学生切实学好。从语文学习心理来看,中学生迫切希望教师传授语文知识的规律, 辽宁省特级教师魏书生针对学生的这种心理,发动学生整理语文知识系统,寻找语文知识的规律。他让学生把初中六册的教材都找出来,分册画出“语文知识树”,把初中语文知识归纳为四部分、十九项、一百一十八个点(即四个支干、十九枝、一百一十八杈)。(杨成章《语文教育心理学》,四川教育出版社1994年版第50-51页)这棵语文知识树就是构建新知识前的学习主体已有的经验,有了这已有的经验去建构新知识必然要容易得多。
在作文教学中,语文教师更不能拘泥于客观,应让学生充分张扬其想像力、创造力,让其个性、情感得以尽情宣泄。同时加强师生之间的交流,教师不要强迫学生去契合课文的思路,而是让学生自己去感悟、品味、鉴赏,这样学生的主动性才能得以发挥,兴趣才能得以迁延,语文教学“少、慢、差、费”的现象有望得以改观。
鲁万程：《建构主义学习理论给中学作文教学的启示》语文学刊2005年第2 期
按此进行作文教学，教师应帮助学生建构写作的意旨，指导他们自由地写出对生活的体验和感悟，并组织协作评改，促进自主作文，把写作的主动权还给学生。可作如下程序安排：1.自掘题源。2.协作构思3.自主评改
颜伟：《建构主义学习理论下的语文教学》连云港师范高等专科学校学报2001年第1期
1 主体参与意识的培养2 语文教学要培养学生的创新能力。建构主义理论要求在语文课堂教学中,通常应有采用“问题法”来进行学生创新能力的培养。3 语文教学的评价应是多方位的。建构主义教学评价观要求从多方位评价学习结果。语文教学中,应在知识框架、策略水平、反思与批判性思维水平以及创新能力等方面进行评价,实践中对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,并且评价内容不是唯一的,这样就能够在语文教学中鼓励学生开动脑子,不追求唯一答案,多做探索。
邓方：《建构主义与语文教育》教研天地，2002年第1期
建构主义与语文属于社会科学类的语文教育,是有别于自然科学类的学科教育的。最大的区别在于前者更具有主观性。
语言是创造的,言与意、意与物本质上是游离的,是无法确定的,那么从语言出发,去寻求一致的理解与表达,是不可取的。教学中问这篇文章写了什么,也是不好的;应该是学习者从自己的经验出发,感觉到了什么就是什么。语文学习不是针对某个言语现象,追求一致的见解与表达,而应该是从这个言语世界诱发缤纷的内心感受。语文学习,根本上是同主观打交道,语言本质之主观,言语作品之主观,然后,学习者再带着自己的经验进入这个世界,对其主观价值作出回答与肯定。语文学习,是最符合建构意义的,即以自己的经验赋予语言色彩与意义———而不是语言本身有什么一致的意义引导着我们。语言离开了具体的个人感觉,毫无意义。
胡卫萍：《他山之石,可以攻玉———建构主义之于语文教学的启示》，陕西师范大学学报(哲学社会科学版)， 2002年6月
建构主义学习理论对解决当前语文教学中出现的问题有一定的借鉴价值。第一,依据运用建构主义学习理论要重视学生的认知结构。第二,建构主义自上而下的教学设计模式适合中学语文教学。第三,建构主义的情境教学模式强调学习必须在与真实相类似的情景中展开,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。第四,合作学习、交互式教学模式在建构主义的教学中广为采用,也为语文教学开辟了一个新的领域。
四.我的一点思考。
（一） 建构主义与语文课程编制
1. 课程编制要考虑学生的 “最近发展区”，既不能过于难，也不能过于简单，要恰到
好处，学生通过努力就能获得知识和方法式最理想的课程。
2. 语文课程内容要提供问题情境，使教学内容切近学生实际，便于学生将自己原有的
知识结构和学习到的知识结构进行同化和顺应，便于学生运用生活中的情境进行建构自己的认知结构。
3. 课程编制要明确告诉学生的学习目标，便于学生在进行自上而下的教学活动中对自
己的认知过程进行掌控，最后进行评价与反馈。
4. 课程内容要分层设计，但目标一定要一致，便于具有不同知识经验的学生有选择的
进行建构学习，便于学习过程中不同见解的出现和沟通 。
（二） 建构主义与语文教学设计
1. 教学过程要尽量提供与语文知识相应的问题情境，帮助学生结合问题情境主动建构
自己的认知网络。
2. 设计宽松的教学环境，尽量采用较为流行的参与式学习，合作学习，小组学习，或
进行一些说话活动。
3. 认真倾听学生关于问题的不同见解，鼓励学生发表自己的看法，切忌霸权语言扼杀
学生探究知识的积极性。
4. 让学生自己对自己的见解进行评价，使民主的教学环境持续到教学过程的最后。学
生自己能对小组内的不同见解进行同化和顺应.所以，教师可以将自己的见解提出作为参考，帮助学生加深对问题的理解。
（三） 建构主义与语文阅读教学
1. 关注学生在自主阅读过程中的不同价值体验，不必要将固定的标准答案代替学生思
维的火花。
2. 鼓励学将自己的见解在小组内发表出来，形成自主探究，合作学习的学习环境，让
小组内的不同见解经历一个有冲突到和谐的过程，学生在这个环境中将发现自我，建构自我，获得提高。
3. 注意将阅读教学和社会环境结合起来进行教学，便于学生对问题进行更深的理解，
同时又能充分调动学生发现问题的兴趣，将阅读教学培养学生情感态度价值观的目标结合起来。
（四） 建构主义与写作教学
1. 提供问题情境或提供大量有价值的资料让学生积极探讨，发表自己对某一问题的看
法，最后形成自己的经验，自主命题，进行写作。
2. 结合社会问题引领学生进行思考和评价，大胆写出自己的想法，并放在小组或班级
进行讨论，使学生获得更高的价值体验。
3. 组织小组讨论，进行协作学习，通过会话广为交流，彼此启发，互通有无，让思维的石子相互碰撞，不断迸发智慧的火花。这样的作文指导能够调动学生的积极性和创造性， 获得以群教群集思广益的效果，它是教师的一言堂所不可比拟的。
4. 学生互评作文，在一个宽松的学习环境中，学生互评可以借鉴别人的写作长处，同时有利于学生认真评价自己的作品，因为在别人的批评和赞扬中，学生会更加关注自我，获得提高。
（五）建构主义与语文识字教学
1. 考虑学生的原有知识经验准备，注重新旧字、词之间的联系，将识字教学内容和学
生的知识网络结构结合起来进行教学。2.提供给学生认知的情境，为学生建构新的认知图式做准备。3.将识字教学放到社会文化背景中去，充分发挥社会的感染作用。
（六） 建构主义与语文教育评价。
1.语文教育评价要注重知识的掌握程度，更要注重学生能力的形成，情感态度价值观的发展，应将过程评价放到首要的位置。
2.不要用唯一性的答案去约束学生的多种思维，言语能力的形成不是用标准答案练就的，而是学生积极思维的结果。 |
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