摘要：青少年在不同的情境下表现出不同甚至互相矛盾的品质。这些看起来互相矛盾的行为中哪些是真实自我(真我)的表现，哪些是掩饰性的自我(假我)的表现呢？历史上对假我行为有临床心理学取向、社会心理学取向和发展心理学取向三种不同的解释，背后相应隐含了青少年3种不同的动机。西方最新研究综合考察了这三种动机和报告假我行为程度之间的联系，提出并验证了知觉到的父母/同伴支持对真我/假我行为影响的模型。另外，有关女性青春期失语现象的研究也支持了上述模型。
关键词：青少年“假我”行为 有条件支持 女性青春期失语
多重自我与青春期的“假我”（false self）行为
处于青春期之中的青少年在不同的情境下表现出不同甚至互相矛盾的品质。这些看起来互相矛盾的品质会引起青少年内心的冲突。由此引发出一个有趣而重要的问题：哪些行为是“真我”的行为，哪些是“假我”的行为呢？
要理解假我与真我行为首先需要理解什么是多重自我。
从发展的视点来看，许多证据表明随着认知能力的发展和社会角色增多，青春期出现了多重的自我。如我们平时可以看到的，有些青少年对朋友开朗、友好，和情侣在一起时却很羞怯；或者和同伴一起很愉快，和父母在一起则很消沉。威廉·詹姆斯认为这正是青少年不同自我层面的反映。1890年，他首次提出将自我分为主我（“I”）和客我（“me”），而后又进一步将客我划分为物质自我、社会自我和心灵自我，即多重自我。詹姆斯认为多重自我可能在不同的人际角色和关系中表现出来，也可能在它们之间的潜在冲突中表现出来。然而他的观点很长一段时间没有受到重视，大多数心理研究者都把自我看成是统一的、紧密联结的实体，强调保持一个整合和统一的自我的重要性。[1]
到了当代，研究者们逐渐意识到人们实际上是根据特定的或相关的情境相应地调整他们的行为，如果不分情境地始终保持自我的一致性反而是不合适的。这样，自我的多重性开始受到心理学家普遍的重视。一些社会心理学家(Gergen 和Lifton) 提出，当代社会经济和社会的变化加快，交通通讯发达，自我不得不接受比以往更多的社会角色和社会关系。这种自我的多重性虽然可能对核心自我的信念产生影响，但另一方面也体现出自我的灵活性和弹性。另外一些关注多重自我的社会心理学家(如Higgins、Markus、Kihlstrom 等)则把注意力放在了经验性调查上。虽然他们提出的自我结构有所不同，但都同意自我是多维的、整体的认知结构。[2]
而假我真我可以说是多重自我的一种表现。在精神分析学者看来，所谓假我，是指当真正的自我不被接纳，出于内在的不安全感，内心真正的感受被隐藏， 取而代之一种别人期望或接受的行为， 而当这种行为表现得到别人的赞赏和接纳， 受到强化后，假我逐渐形成，真我渐渐会被遗忘或弃置。
真我和假我的矛盾在青春期中显得很突出。如有研究者发现，青少年开始区分真实自我(指个人内心的想法和感受)和外在的自我表现(表现出来的感受或行为)。[3]在青春期这个多重自我的“增殖期”，青少年更多地出现了假我行为。在描述他们互相冲突的与角色相联系的品质时，许多青少年很自然地感到烦恼，“哪一个是真正的我呢”？ [4]
与“假我”行为相伴的是青少年内心冲突增加，整体的自我价值感降低，自我满意度下降，情绪郁闷、消沉。那么，青春期为什么会开始有明显的“假我”行为呢？历史上临床心理学家、社会心理学家和发展心理学家们分别从不同视角提出了他们的观点。
三种不同心理学取向的观点
1、在临床心理学文献中，假我现象是和核心自我的确认和疏离相联系的。这些表述强调假我发展的病理学途径，并提出如果他人没有肯定儿童的真实经历和品质，儿童会隐藏他们的真实自我，并日益感到被迫压制他们的感受。其中以Winnicott和Horney的观点最具代表性。
客体关系理论的重要代表Winnicott提出了真自体（true self）和假自体(false self)的概念（在客体关系理论中，国内把self翻译成自体）。这两个概念来自于孩子和环境的互动。他认为，对婴儿来说，这是个充满纠纷和冲突、难于理解的世界，母亲必须很好地保护他。在早期阶段，当没有足够好的母亲（good-enough mother，是Winnicott创造的词，用来描述为使婴儿获得好的生活开端，而提供充分满足的父母的作用）的抚育时，假自体就会发展出来。一旦婴儿的手势和身体语言一再地被母亲忽视，反过来婴儿用顺从去满足母亲的状态。这种顺从将导致婴儿与自己自发的、赋予生命以意义的核心保持一种隔离状态。他进一步提出，在这种状态下成长的婴儿会保持孤独和虚假的生活。假自体会顺从地按照环境的需要活动建立虚假的关系。虚假的自体隐藏了真实的自体，使真自体不能自然的活动，在人际关系中不能真诚地表现。[5]
Karen Horney认为家庭中一些让儿童感到不安全、不被喜爱、不受重视的因素导致儿童“基本焦虑”的形成，阻碍他们自发地以真实情感将自己与他人联系起来，迫使他们寻找其他方法应对。这时他们的感情和行为已不纯粹是自我的表达，而被防卫策略左右。[6]
2、社会心理学家把个人表现出的假我行为看作是自我表现（self-presentation）或自我印象管理（self impression management），即个体根据相应的情境，调节自身的行为，以使他的言谈举止适合当时情境，不会伤害到别人的感受，以继续保持和发展和他人的关系。Goffman 把人们看作是生活舞台上的演员，把人际行为看作是参加者的自我表现，个体在他人面前出现时，总是通过自身行为向他人传递出符合他个人利益的形象。Snyder 提出高自我监控者（self-monitors）经常和灵活地调整自我表现，以给人以正面的形象，使得他们的行为更具有社会适应性并保持那些重要的关系。[7]
3、 发展心理学家Broughton[8]和Selman[9]认为青少年的假我行为是出于一种正常的发展性的动机，他们把假我行为看作是青少年在成长过程中积极地尝试和体验各种角色的行为，是成长过程中的一种正常的角色体验（role experimentation）。
Susan Harter的研究：家庭与同伴的力量
以往对假我行为提出了种种的观点，但几乎没有实证的研究。Susan Harter对此进行了一系列细致的研究。
Harter 发现青少年不仅承认他们参与了他们认为是“假”的行为，而且能报告出他们为什么这么做的动机。她区分出三类主要的原因：1、因为其他人贬低自身的真实自我，所以他们也贬低真实自我（该动机与临床文献所引用的相一致）；2、因为他们希望给他人一个好印象并得到他人的支持（自我监控和印象管理的动机）；3、因为他们希望体验、尝试不同的角色（角色尝试，是更有发展性的正常的动机）。Harter发现青少年报告的这3类动机和他们报告参与“假我”行为的程度有着非常显著的相关。那些报告自我贬低动机的青少年报告最糟糕的结果，即他们有着最高程度的假我行为，情绪消沉，低自我价值感，感到无望并对自身的真实自我又很少了解；那些报告角色尝试的正常发展性动机的青少年，报告的结果有最正面情绪，最高的自我价值感，感到最大的希望，对真实自我也有最多的了解；那些报告寻求他人的赞赏和印象管理动机的青少年人数最多，他们报告的结果则在两者之间。[10]
Harter 提出 3个影响真我/假我行为的变量：
1、支持的水平（level of support）——高或低；
2、支持的质量(quality of support)——有条件的支持（conditional support）和无条件的支持(unconditional support)。有条件的支持指的是只有达到生活中重要人物（主要指父母、师长和同伴）的高期望才能获得支持，如“只有我考第一名才能让父母满意，而这太难了！”。调查发现有条件的支持并不被感受为对内在核心自我（core self）的确认(validation)，相反它反映了只有满足父母的要求才能获得，是条件性的；无条件支持与之相反，不管是否能够达到重要他人的期望，青少年都能感受到他们的支持。
3、对将来是否能获得支持的预期
Harter通过路径分析验证了她提出的模型，青少年生活中的重要人物——父母和同伴，他们的支持水平和支持质量（有条件支持和无条件的支持）并不直接对真我/假我行为发生作用，而是通过影响对青少年将来获得支持的希望进而影响真我/假我行为。[11]
无论父母或是同伴，重要他人的支持（包括支持的水平和质量）都能很好地预测青少年假我行为。Elkind也观察到当青少年感到他们够不上别人的要求，得不到别人的肯定时，他们的真实自我也许就不愿意表现出来。[12]
女性青春期失语
93年Gilligan提出大多数女孩在进入青春期后会出现“失语”（lack of voice）的现象，表现为不敢表达她们内心的想法和观点，隐藏她们内心的感受。而在此之前她们更能够了解自身的想法，也能够更有力地表达她们的观点。作为一种引人注目的“假我”行为，Gilligan提出“青春期失语”现象背后隐藏的一些动机，包括青春期开始意识并认同文化中的“好女孩”的形象，如美好、礼貌、安静、谦逊、宜人等。这些使得女孩更多地遵从他人的要求而不是自己内心的愿望。Gilligan还认为女孩更重视与重要他人的联系（connectedness），为了不威胁到和他人的关系，她们以牺牲一部分真实自我，压制自身内在的想法来保持他人的关系，但在这个过程中往往伴随着内心冲突和紧张。Gilligan批评这是父权社会造成的结果，女孩们在成长中观察到在社会上女性的观点不被支持，也不受重视，这等于提醒她们保持沉默不要说什么。[13]
Gilligan的论断有多大的代表性呢？Harter注意到Gilligan只对女孩进行研究，尤其欠缺的是没有对女孩子们的个体间差异作出区分，而且对不同的人际交往情境也关注得很不够。
Harter采用横向研究同时考察了12－17岁青少年男女生，并在问卷中提供了5种关系情境，即和父母、老师、男同学、女同学和亲密的朋友5种不同的情境。她发现在“青春期失语”上男女孩群体之间并没有如Gilligan提出的那样有显著的差异，在女生群体里12岁－17岁之间也没发现有显著增加的失语现象。但Harter区分出两类女孩，一种是认可传统“好女人”形象的女子气的女孩（feminine girl），一种是既有男子气又有女子气比较中性的女孩（androgynous girl）。Harter验证了前一种女孩在社会公众场合（在学校里的老师和男同学面前）更多地会感到应该表现出好女人的形象，从而压制自己内心的想法，这符合Gilligan的描述，然而在比较私人的场合（在亲密的朋友和父母亲面前）她们能够更自然地表达她们的观点。而比较中性的女孩在不同情境中没有显著的差别。Harter 发现，这与她们对不同情境下的获得支持的感知相一致。也就是说，是她们对不同情境下获得支持的感知能很好地预测出她们表现出来的“失语”现象。这也验证了她提出了上述模型。[14]
评价
许多临床文献表明假我行为和心理健康有着密切的关系。那些承认有较高水平假我行为的人表现出一系列的反应，包括情绪消沉、无望感和整体自尊低。青春期出现显著的假我行为，对假我行为的区分和研究不仅能够进一步揭示假我行为的深层原因和产生机制，而且有助于探讨青少年多重自我和统一自我之间的关系。特别在当代中国，社会快速变化，文化日趋多元，对青少年的假我行为的研究（包括对女性青春期失语的研究）有助于减少他们的内心冲突，提高学习、生活中的满意度，对预防青少年心理问题、增进心理健康问题有着重要的现实意义。
历史上对假我行为有临床取向、社会心理学取向和发展心理学取向三类主要的观点，相应背后有三类不同的动机。Susan Harter综合考察了与这三类动机和青少年报告假我行为的程度之间的联系，提出影响“假我”行为模型的模型——青少年感受到获得的支持的水平和质量通过影响对青少年将来获得支持的希望，进而影响真我/假我行为，并据此重新考察Gilligan提出的女性青春期失语，得到了更为细致的结论，也进一步为她的模型提供了有力的证据。不足之处在于她考察的假我行为只限于青少年承认的自身“能够觉知到”的假我行为，对于自身不能察觉到的假我行为未作进一步的探讨，与精神分析学派相比，对假我行为的内在机制的动力性探讨显得深度有所欠缺。在她对于女性青春期失语现象的研究中，她只做了横向研究，未做纵向跟踪研究，且只通过自我陈述问卷进行调查，说服力稍显不足。
参考文献：
[1] Harter, S. The Construction of The Self. The Guilford Press, 1999, 23-24
[2] Harter, S. The Development of Self-Reprensentations In William Damon(Eds.) Handbook of Child Psychology, Vol.3, 1998, New York : J. Wiley
[3], [9] Selman, R. The growth of interpersonal understanding. New York: Academic Press, 1980
[4], [10], [11] Harter S., Marold D B., Whitesell N R. A Model of the Effects of Perceived Parent and Peer Support on Adolescent False Self Behavior, Child Development, 1996, 67, 360-374
[5][美] Michael St. Clair 著. 贾晓明，苏晓波译. 现代精神分析“圣经”——客体关系和自体心理学. 北京：中国轻工业出版社，2002
[6] [美]卡伦·霍尔奈著. 神经症和人的成长. 张成谟 贾海虹译. 上海：上海文艺出版社，1996
[7] 史清敏，赵海. 自我表现理论概述. 心理科学进展，2002：4
[8] Broughton, J. Beyond formal operations: Theoretical thought in adolescence. Teachers College Record, 1977, 79, 87-96
[12] Elkind, D. All grown up and no place to go: Teenager in crisis. Reading, MA: Addison-Wesley.
[13] Gilligan C. Joining the resistance: Psychology, politics, girls, and women. (In L. Weis & M. Fine (Eds.), Beyond silenced voices (pp. 143-168). Albany: State University of New York Press.), 1993
[14] Susan Harter, Patricia L. Waters, Nancy R. Whitesell and Diana Kastelic Level of Voice Among Female and Male High School Students— Relational Context, Support, and Gender Orientation Developmental Psychology ,September 1998 Vol. 34, No. 5, 892-901
刊于《当代青年研究》2005年第3期 |
发表于 2006-12-30 09:31:53
发表于 2006-12-30 11:51:24
发表于 2006-12-30 11:55:58
