关于语文教育教学研究的闲言碎语
*不赞成动不动就整出一个啥啥观来的说法。可以交流对语文的理解，因为理解有对错正偏。而xx观则只剩下捍卫这一个行为了。
*中国语言文字与外国语言文字不同，前者是集体的创造物，后者是神和贵族的专有权。再加上，书同文的事实，使得中国文化产了可以穿越时空的极其强大的生命力。从而产生了言文的分离批，这未尝不是一种文化的特色，但一些人却没有认识到这一点。
*语文这个学科的核心，其实是通用，规范，标准。不同侧面的表述，然后汇集成一个核心意象。就像是植物，离了根茎叶任何一项，会怎样呢？平面上是三原色，立体则是鸡尾酒。
*语言文字的缺陷是只能做线性化的表述，而非直观性的呈现——虽然汉字有优势，但在表述时依然是线性的。太极图转起来后，是什么样？
*不识轮扁貌，妄为解牛人。
屠龙支离益，懵懂朱泙身。
*实际操作上“靠谱”的利用兴趣，往往会成为一种诱导性的教师独白。抛出几个问题，看似可以引起学生的兴趣，其实只是利用学生知识上的空白点，而对学生进行情感上或思想上的入侵。
*现在流行的“新技能”：把原先公有的集体的，私有化而神圣之。
*学校其实只是为培养共同知识而存在的，如果不过分强调一致和标准唯一，就不会有机械性的行为。而导致机械行为的原因是人为的偏面认识，而不是起到普及知识任务的学校。
*一物可以一用，也可能多用，但要知其不可用之处。从来没有一物可以万用的情况。为学当知止，教学亦当知止。
*心理应激机制的自动开启的行为可以被理解，但要是只是出于过渡自我防护而转移视线，偏离具体问题的探讨，就不是就事论事了。
*人都是有出发点的，总不能一下子成为宇宙人看地球。
知道地域的局限性，然后看叙述者是不是在局限性之内出不来，就可以知道他说的内容有无偏差了。
*外国的语文，多被认为是“神”的意志，上帝死了之后，才产生“人的升格”。之所以，外国人大谈压迫和解放，即有这个根源。其实，语文也不过是一种表象的问题。
*学生并不一定希望用成熟来装扮自己。他们总是想自己走向成熟——就像当年的我们。
*模式。大体则有，定体则无。随生而变，随情而转，发微抉疑，见机知宜。阵而后战，兵家之常，运用之妙，存乎一心。
*不立足学科立场，不立足课堂教学，不立足教师职责，而是跑到文本解读行为，个人理解宣讲上去，自然鸡同鸭讲。
台湾杜松柏先生曾经说过，治学，要讲究难能可贵。有些行为，的确是“难能”但其实并不“可贵”。
要看教师对学科教学任务的把握程度，对学生水平的了解程度。讲《爱莲说》大谈周濂溪的“太极图”等内容，可谓知之深矣。但那是中小学的教学任务吗，符合中小学生的认知水平吗？
*后现代哲学家大体是以消解本体或反对逻各斯中心主义为主要任务的。
* 追求本体和本质，只是西方哲学发展的一个阶段或者说是早期阶段，而现在的西方哲学已经逐渐走出了传统的假设阶段，进入了新的阶段。如果我们还抱着崇拜的态度去学习西方就有的哲学观点，并以之为准则，无疑只是捡拾人家的旧货后当宝贝。
* 我们可以不深入研究某一个哲学家，不深入研究某一本哲学专著，但我们应该知道点儿哲学发展的方向，大致知道点哲学家的思想特点，这样才能与世界发展同步，才能避免因知识缺陷而出现的盲动盲从。
*当信则信，但不能偏听偏信。不能因人而信。如何看待“迷信”才是重要的。对自己从来没有怀疑过的东西，一定要当心呀。
*一些概念和说法在西方也是没准谱的。对语文还有很多人望文生义，更不用说外来词了。打油几句。
舶来语词众纭纭，必出机杼臆纷纷。无暇验证实与事，奈何定要做解人。
*多种能力无缝对接式的连贯运用，才是学生所缺少的。
*抽象的知识，只能静态的给予，而学生缺少的是动态的运用能力。
*欧洲的历史跟我们不同，形成的国家形式也不同，欧洲的国家大多是单一民族国家，所以他们的母语课就是本民族语言课。而中国的情况是多民族的国家，语文课是通用语教学，在中国母语课不等同语文课。
*我们的身份首先是语文教师，然后才有参与课程开发的可能性。反过来，无论怎么对课程进行开发，我们依然是语文教师。我们不是“当师傅带徒弟”。
*语文就像是手机。手机还能回到单一的通讯功能去吗？但没有了基本通讯功能，那还叫手机吗？语文也一样，时代不同了。语文也不能只满足于当年的双基训练，这是必然的。视野的变化，必然要改变语文的地位。要加强语文的功能。
易者三义，同样适用于限定语文的发展。变易，不易，简易，是语文这条绳的三股线。语文要有变，因为人在变。语文要有稳定的内容，这是不易的部分。简易，是要使语文删繁就简，却有丰富的生命力。不依这三点出发的研究，就会顾此失彼，无所适从。手机发展的趋势也是如此。变易，不易，简易。三者统一于“易”，以人为本的“易”。语文是基础学科，但基础从来不意味着简单，所以语文教师很辛苦。因为语文所对应的世界，要通过语文教师，进行一番“易”的处理后传递给学生。语文教师只是能量(属于语文的能量)传递的一环。语文教师只是给学生一个起步的能力。学生能走多远是学生自身努力的结果。语文教师不能期望太多，更不能夸大自己的作用。
*涸辙之鲋的典故，很能说明一些问题。是否切合事实的需要，是首先需要考虑的问题。没有基于对事实的满足，谈高上大只是在建造空中楼阁。悉尼歌剧院的建造很能说明问题，似乎我们还有一个鸟巢也是这样——开始追求外观，最后却发现那是一个很大的坑。
*语文本身是抽象的一种集合内容的反映，不考虑集合的属性，却拿实体概念的属性去追求语文“实体”的本质，就像是非要“鉴别一个团队是男是女”一样荒唐。一个家庭，家庭成员有性别，家庭还会有性别吗？ 闲言碎语002
* 一沾到语言问题，就有的全球化现象。
问题是，语言对思维的任何影响，都很难通过经验证实或证伪，于是这个主题成为一个理想的舞台，有些人总是喜欢拿自己的臆想招摇过市，而完全不用担心被事实至上的人挑刺。就像蜜罐会吸引苍蝇、难题会吸引哲学家那样，母语对思想的影响，已经引来了各种最有抱负的江湖郎中，最专业的诈骗专家，还有成群结队自以为是的庸才来发表见解。
《话/镜》的笔记-第24页
*文章呈现的条理只是作者运思过程的一部分。作文指导要关注运思的全过程。要让学生学会整体性思考。要给学生关键的思维节点，剩下的由学生自己去完成。
*为学科服务，还是为自己发展服务。
是成就学生， 还是成就自己。
这是应当考虑的问题。
*我们的身份首先是语文教师，然后才有参与课程开发的可能性。反过来，无论怎么对课程进行开发，我们依然是语文教师。我们不是“当师傅带徒弟”。
*治学态度方法方面的可以看《国学治学方法》《治学方法与论文写作》《教师教学科研指南》《语文教学科研十讲》
语文相关理论可以先看张志公先生，叶圣陶先生的相关著作，夏丏尊先生对国文的相关论述。
教学方法方面推荐看看蒋伯潜先生的《中学国文教学法》
认识方面可以看《批判性思维工具（第三版）》
视野方面金克木先生的《文化卮言》
作文方面张中行先生的《作文杂谈》
以上是我个人阅读过程中认为不错的书，仅供参考。
*满足于一帧影像的人，看不到整部电影在说什么。
*曾给一位名师挑出过一个知识错误，然后那位名师删除了这个错误，实录照发，从那时起就不相信“课堂实录”了。
还有一次，教师考试，让编一堂实录，给写了一设计，然后写上我不会编实录。
给一个杂志的课堂栏目投了一个设计，编辑打来电话，问能不能“改成”实录形式，考虑了一下，最后，跟编辑说：您把我的这篇撤下来吧。
*自由意味着可选择，有选择的余地就有自由。人们往往把环境的强制和自己的放弃选择混为一谈，然后好显得自己的“破茧而出”。只不过，他们忘了之前“作茧自缚”的也是他们自己。
*选择就意味着要承担选择的后果。既然选择高考，就应该面对相应的束缚与结局。既要获得相应的途径，又想避免被淘汰的可能结局是不可能——天下没有免费的午餐。
*本来是相辅相成的事情搞成对立状态，就会有话可说，这可能也是做文章的一种技巧吧。
*把各种因素加在一起，归罪于制度，总是容易的，因为制度不会跳出来反驳。
*美国高等教育是在全世界范围内进行收割。
美国走精英教育路线，私立教育发展比公立基础教育早。颠倒了先后次序，对美国教育的认识就会有偏差。
有一个在美国上学的学生叫巩昂，写过《我在美国上中学》等几本书，以第一视角介绍美国学校比较切合实际。
还有一本《我在美国教高中》作者北大历史系的毕业生，文笔洗练，要言不烦，全面展示美国高中的教育面貌。
还有一本台湾人写的《优秀教师的职场修炼手记》
方帆老师的《我在美国教中学》也可以看。
大夏书系出过一本美国人写的《揭秘美国最好的中学》
*有批判儒家的儒家，就有批判法家的法家，就有批判启蒙思想的启蒙思想家，还会有批判一切思想的思想家。当面临不同语境时，只要强调某一个词汇就行了。儒者来，吾乃儒也，他者来，吾曾痛批儒也。——不好，伊索寓言读多了，人都感觉不好了。
*语文的学科知识组织，大致上应该遵循“量出为入”的原则，先要有一定的效果规划，再确定对其他学科知识的引入程度。
*理论抽象一层就离实际远了一步，成为简单的理念之后，已经不知离实际有多少步了。
*语文教师，就是一个普普通通的职业。非要把自己包装成高上大的“大师”或超出同侪若干等的“超人”的人，实在是在满足个人的幻想而已。
*如果一个人有点儿滥情癖，那么表错情的机会就比正常人多很多了。
一些语文教师有点滥情癖，所以表错情的情况就特别多。
*有些问题不是对与错的问题，而是适当不适当的问题。面对是否适当，却拿对错（无论谁错，还是都对）作为标准，都是误用标准的行为。
*教师在课堂上之所以有主导作用，就是因为教师和学生之间存在“知识差”。
谁说记叙文好写来着？长期以来，语文界对记叙文存在着一种误解，认为学生能在小学到初中阶段就能掌握这种文体。且不说一种文体的掌握是要经过长期的训练而能养成的，单说记叙文中所蕴含的情感和思想就绝不是不谙世事的懵懂少年所能够体会和领悟的。不信请拿那些经典的名篇来看，无论是《背影》还是《一件小事》他们的作者都是饱读经典诗书，妙笔生化之辈，更何况他们体物识情的本领更是高出普通人若干倍。以他们的文字功底和对生活的认识，在记叙文的领域中尚不能篇篇皆为上品。更何况，现在的中学生呢？
其实，小学至中学阶段，学生只要能学会熟练使用记叙这种表达方式就可以了，而至于能否写出较好的记叙文实在不应该作为一个衡量尺度。
对照解放前的语文研究来看，我们的语文教学其实存在的最大的问题是不断地“简化”（不单单表现在简化字上）的倾向，从学习内容到学习要求都在进行简化，这样一来教学中的指令性内容越来越多，教条性的指导也越来越多，但评价的标准却越来越高。例如认定记叙文适合小学生，而当小学生不能达到一定标准时，就贬低学生的作品是流水账，殊不知任何的好文章其最基本的雏形都是“流水账”，而不同的是如何润色加工使事情更加切合人的情感和思想——但这个内容却是教师只能完成一半的工作（教师能教给学生如何润色和加工，却无法传授需要学生自己去建构的情感和思想）。不但在教学要求上，我们对学生在内容上也存在要求过高的问题，所以我们在命题上也经常“替”学生做主，其实惟其所愿才能让他们写出符合自己情意的文章。在作文上，给学生点空间，让他们自己成长，我们只要学学郭橐驼就行了——这才是教师能够做和应该做的。
我并非偏重自由作文的那一派。早在民国时期，已经有前辈指出，作文教学的命题要贴近学生的生活，这样才有助于指导学生的作文，作文作为一项技能学生当然不是自动就能学会的，但对结果实在是不应强求。也就是说，教师可以指导学生写文章，但教师决不能过高要求。因为教师既然悬鹄过高或期望过高，学生自然会力有不逮。
我很清楚目前作为选拔的作文题目要求中既有限制又有开放的内容。但这样做的前提是以选拔为目的，除去了“选拔”或“比赛”的甄别效应，命题就显得多余了。有时候我们内心里十分抵制应试行为，但思考时又离不开应试的要求，这也是一线教师经常面临的困境。
我所想的不过是应还作文的本来面目“教师应该知道自己能教什么，不能教什么；能要求什么，不能要求什么”而已。
即便教师知道“一般不会提过高要求”，但在“应试”和“比赛”前提下，教师依然会对学生期望过高，就比如这个“榜样”的题目，明显注重的是教育意义，但看看现在的学生天天两点一线，在校时间比在家里还长，功课还忙不过来，哪还有时间用学习榜样呢？更何况学生还处在人格成长期，虽然有学生可能有模仿的对象，但要理解榜样的意义，恐怕还是有些困难的。如此题目也就难怪学生无法揣摩出题者的意图了。此亦可见知易行难的道理。邓兄在最后所谴责应试使学生失去了榜样，殊不知揭示这个现象的竞赛也正是以应试为“榜样”的。
我不赞成把教师能够传授的内容都简单命之为“技术”，即便是有些形式可以算作是技术，但思维和恰切的指导，绝不是仅是“技术”能够达到的，因为后二者同样是“艺术”。
教师的提醒，引导，辅助，呵护，等待都是重要的，当然这个过程很辛苦，而且大部分情况下不会得到回报。 闲言碎语003
*我们现在教育的样貌，其实“民国教育”要负上一定责任的。即，民国教育本身不但不应被理想化，而且应该以一种审视的态度去扬弃。
*语文学科的建立与展开其实一直以”文“为主，其实无论是古代学校和现代学校的建立都是建立在文字之上的——这也是印刷术改变了人类文明发展的间接体现。
尤其是中国文字通行的历史是如此久远，把语文的学科的重心，放在对“语”的研究上是极为不恰当的。
*我理解，学习语言文字的说法，是在学科（课程）前提下提出的，这里的语言，不是泛指的语言，而是有限定的语言——有规范读音的普通话，而这里的文字，也不是古往今来所有的文字，而是经过规范的文字——简化字。
在学校里，我们不教语言中的方言语音，不教土语词汇，我们不教回字的四种写法，我们不教虫书鸟篆。
*语文教学活动首先被限定在了”规范“之中，然后落实的是规范化的语言文字规律。再往后是期望学生学习并掌握语言文字的运用规律，甚至达到熟练运用这些规律。
*我一直认为在语文教学中是以“文字”为中心的。
把文字视为语言的附庸，那是是以西方为中心的看法。但我们的文明不是依靠语言（表音部分）建立起来的。
我们能“思接千载,视通万里”依靠的是什么？是文字！
*应该认识到，如果在一个国家里存在一种共同语言，即便这种语言不是每个人的本族语，也会极大地提高这个国家的公民地位。——《翻转式学习》P161
看这本书时，这句话对我的触动很大。
*语文作为学科，它的作用是有限的。作为一种缩略语它的领域是无限的，很多人都是拿“无限的语文"去要求”作为学科的语文”，这种要求就像为了达到调节室内温度的效果，人们却用冷暖空调的标准去要求煤球炉子一样。
对学校学习，对高考，对教育，很多人也用这种错位的眼光去看待。
*语文学科只是基础知识，后面的路要靠学生自己走，走出大师，那是学生自己的事儿，跟他的老师关系不大。
*不赞成“兴趣第一”的说法，“兴趣”根本是不可靠的。
问题是人能感兴趣的东西有多少，每个学科都在争夺学生的这块“兴趣”，难道因为学生缺乏兴趣就停止我们的工作么？学习更多的是一种责任，而不是一种以兴趣为主的选择。在下并不是否定“兴趣对学习的促进作用”而是反对把兴趣放在第一位的做法。
我的观点：可以利用兴趣，但不可依赖兴趣。而且对语文的兴趣应该在小学就开始培养。
问题是如果遇到不论你使用什么手段都不能是使他感兴趣的学生，怎么办？是不教了，还是等到他若干年后“感兴趣时”再教？
所以只能以利用不能依赖。
*其实在古代依然存在着文白分离的状况，但为什么古人能够很快的学习和应用呢？我认为不是“心理机制”的问题，而“思维”方面也不是问题，只要我们把文言文当作文章来读就可以了，既然我们能够理解但丁、莎士比亚，那么理解自己民族的文字并不是主要的难题。
丧失文言文的关键在于我们目前的文言文教学并不符合汉语的特征，也不符合儿童的认知能力。其实在这些方面古人留下了很丰富的经验，张志公先生曾经大力提倡过向古人学习，但很可惜一直没有引起有关部门的重视。
*我在某人的眼中虽然达不到眼中钉，肉中刺的程度，但已经被归入“坏人”的行列了。因为我认为逻辑是既用来查错的工具，既要对别人也要对自己的，如果一边指摘别人的逻辑错误，一边犯着另一些逻辑错误，那样不遵守逻辑规则的文章，只是为做文章而做文章而已。
即如即便（假设）我能挑很多历史学家的逻辑错误，也只能说这些名家偶尔会犯逻辑错误，应该注意逻辑表达而已，我能说“历史应该回归逻辑”吗？历史学家研究时需要遵循一定的逻辑规则，但能说用逻辑来整顿历史吗？
语文和很多知识相关，但最重要的是要加深对语文的认识和建设，而不是拆语文的台，让语文皈依于其他知识。
其实逻辑并不神秘，平常人不学习也有能正确思维的情况，只是不系统而已。
我们吃的蔬菜水果中有维生素，逻辑就相当于维生素，但有人不吃蔬菜水果只吃维生素吗？
*我前面和诸兄的交流有一个前提，即在语文学科教学的语境下进行交流。离开这个语境，也就超出了学科的范围，超出范围就不是以语文教师的身份谈提高了，因为我们的追求未必就能体现语文学科的价值（反而有时还会对学科教学产生干扰）。对于翻译的价值，甚至翻译诗歌的价值，则是另外的问题，如果不涉及学科教学，人生各有所好，不能强求一致。翻译，到底是创造性运用，还是给诗歌以伤残，也就人见人殊了。
*明代释成葵：“不读书是愚痴障，读书是文字障，此义不难，当以读书不求甚解而折衷之。”
*作为语文教师，要从学科的立场去看作为学科教学内容的语言文字，而不是用语言学的眼光泛泛地去看语言文字。
我们教得了广义的语言吗？
语文教师，能教会学生说几国语言？能教会学生说几种方言？
能教会学生语言学所有的知识？
回答无疑是否定的。
语言学是语文教师要教给学生的？
那语文教师该教的是哪一种“语言”？
语言学上有没有规定语文教师该教什么？
不用一上来就说明白，可以从具体的教学行为一点点分析。
当自上而下的演绎法行不通时，我们可以用面对事实的归纳法。
只要不怕麻烦，虽然我们得到的不一定是最终结论，但我们可以做到逐渐接近事实的样貌、
学生进学校学习，在语文方面要学习的是什么？
是不是学说话？肯定不是，学生已经有说话的能力了。那学生要学的是什么？
学生要学的不是不确定的“语言”，学生上学校来学习的是普通话。
然后呢？学习的是规范的简化字。
再往后，是基于“普通话+简化字”上的组词，造句，记叙，抒情，议论……
这是事实。
难道语文教师，还要用语言学的眼光去谈，语文学科所教的内容吗？
*平时可以训练学生从不同角度进行思考，具备了这种思考习惯，在关键时刻就存在“灵光一闪”的可能性了。
我一直在用一些寓言故事，启发学生进行不同角度的切入，并展开成文。两个难点，一切入的角度，二纵深的成文。切入角度，掌握方法之后，比较好办，纵深成文，就需要仔细地分析材料了。
例如，
狐狸向天神提出要求，求他让自己也长出野牛的角。于是它长了野牛的两只角。
可是，不久风雨大作，它再也进不了自己的洞。到了夜快尽的时候，冷风凄雨浸透了它。
它说：“只要天一亮......人们一看见我，我就完啦！”
这个寓言，最起码有两个思路，一个是狐狸的视角，一个是天神的视角。都能归纳出一定的道理。
这道理就是，悟的部分。
然后回溯这道理产生的过程，从哪些细节“知”，然后串联所知即是”思“
即事明理
知，思，悟，就具备了。
然后，可以找一些旁”证“，还有类似的现象吗？确定一下这个道理。
最后，联系这个道理，谈今后的应该怎么做（行）。
不一定非要都跟主旨一样，只要言之成理，持之有据即可。
在，知思悟证行，过程中，完成审题，立意，溯源，讲理，联事，导行的训练。既有角度训练，又有成篇路径。
不能只知道一点，就从那一点开始发挥，要统观材料，才能形成思。
从狐狸的角度，可以说“非分的希冀，往往会招来祸患”
从天神的角度，可以讲“对那些不切实际的人，事实的教训往往是最好的老师”
这个材料还涉及其他的一些可用的训练点，如，探究行为的原因，化抽象表述为形象表述，化形象为抽象等，比较细碎，就不说了。
对于学生来说，立意好不好，不是最重要的。能不能拿一个立意成篇，才是重要的。我们是在训练学生写作文，而不是在搞最佳立意评比。
我还用过现代人的文言小段，训练过学生，形成“文言翻译+角度训练+提纲训练“，如果后面落实，就再加上”作文训练“了。
*只报喜而不报忧的信息，是单向宣传，而不一定是实验成果。
*时至今日，网络已经让人习惯性点赞。这也许就是《浅薄——网络如何毒化了我们的大脑》所要揭示的内容之一。
*很多人都在使用一些“不证自明”的语汇在进行论述，却没有注意到这些语汇本身就可能存在着争议或是根本与自己所想的意思不一致。
*语文没有真假，只有适合与否。
*语文（汉语教学）其实是一种规范语通用语共同语的教学活动，在表达意蕴方面不如母语（方言或民族语）亲切，这是必然的。语言学上承认双母语一说，但实际上汉语（通用、规范、共同）成为母语的机会很小，因为它表情达意的范围是有限的。
*名师获名之后，会固守其名。明师通明之后，只放大光明。
世上本无名师，评的次数多了……
好多教师的教育哲学理论是：我教了那么多年书，我想的就是教育哲学。
不是有教了很多年的语文老师说，“我即语文”吗？按照这种思路逆推一下，语文学科目前性质不明，那么这个老师……
*自由意味着可选择，有选择的余地就有自由。人们往往把环境的强制和自己的放弃选择混为一谈，然后好显得自己的“破茧而出”。只不过，他们忘了之前“作茧自缚”也是他们自己。
*选择就意味着要承担选择的后果。既然选择高考，就应该面对相应的束缚与结局。既要获得相应的途径，又想避免被淘汰的可能结局是不可能——天下没有免费的午餐。
*作文研究难，有时候不在于哪一个点上难以把握，而是学生不知道到这个点会何时出现和如何面对哪个点。
*语文学科真的能起到“给学生心灵自由”“点燃学生思想”的作用吗？
是语文学科的教育让学生的思想立起来，还是学生自身的努力才能达到”终身思考者“的境地呢？
语文只是一个基础性学科，它不是人们心中的另一个”上帝“，语文教师大可不必让自己抱有准宗教情怀。
*夸大自己的能力是吹牛，但却是正常的心理现象。由此，我们是不是可以推断”越是夸大学科职能的人，越说明这个人只是平平常常的普通人“呢？——当然，明知故犯的骗子除外。嗯，精神病患者也应该除外。
*高考状元，是一个什么说法？
有谁承诺过”高考状元“一定会有幸福的结局？
到底是教育部门夸大了”高考状元“的价值，还是社会在用扭曲的认识去审视这些”高考状元“呢？
现在的”状元“，只是一种沿用，只是选拔后对一次考试第一名的”称呼“，并不是过去那种含有一定出人头地必然结果的事实。
*语言文字，非专业化，语文学科则不然，起码是有规范方向的学科，这一点即可作为语文学科专业化的起点。
不能把语言文字的广泛性或人需求的多样性当做非专业化，然后移植到语文学科身上来。
语文学科如果是非专业化的，是不是所有人都可以充当合格的语文教师呢？这个“合格”就是区分度。
*传统教育中有语言文字教育，我们现代的语文学科是基础性学科教育
*不要把语文学科的教学想得那么美那么高大。
*语言文字学习和语文学科学习是不一样的。不能把前者的范围任务目标等等等平移到后者头上。
*一般人使用语文时，没有把语文作为一个学科的名称使用，而是作为“语言文字”的缩略语。既然缩略了，要想还原时，就变成了“语言文学“”语言文化“等不定指的缩略语了。也就是说，很多人在使用语文这两个字的时候，心里想的不是语文学科，而是语言文字，语言文学，语言文化。拿对后三者的期望，加诸于语文学科头上，语文学科就被扭曲了。
*语言文章，离语文学科的最近，它是在语文学科自身范围内的，要比语文学科范围小。同时，语言文章也有语文学科所不能控制的部分，但那部分是深度和广度。
我们的传统文学就是文章之学，不是西方的那种文学和实用文学的划分。
*举个例子来说，我们给学生布置卫生任务，给一个学生派了十个人才能完成的任务量，到最后却说这个学生在限时内没有完成，这绝对是不公平的。但问题出在哪里呢？是我们布置任务不当，没有正确认识这个学生的能力的限度，部署错了任务。
*强调语用，未必就是向语用学靠拢。现在的一些学者总想拿些现成的东西，给语文学科穿戴上，而不知道量体裁衣。
*我理解强调语用的目的，是想把语文教学放到实处，而不是所谓的“语用学转向”，如果语文经常跟着“高上大”的各种学问跑，恐怕不是转（上声）向，而是转（去声）向。
*语言和言语，都是抽象的概括，在实际的教学中是无法具体体现的。所以需要进一步明确是哪一种语言的具体形态，具体说出是哪一类的言语形式。因为抽象的语言和言语，二者的范围都远远超过语文教学的实际范围。如果从语文学科的角度去强调语言和言语是学科的主要内容，那么结果就是小马拉大车。
*教教材和用教材教，应该看做是教学行为的不同阶段或不同层次。二者可合论，但不应分立。
从提醒大家不能照本宣科的角度上来说，“用教材教”还是有意义的。要先看“用教材教”针对的是什么，才好谈适用的程度。任何一个主张，超出它适用的范围，都会显得荒谬。
例子的作用，不是对应个人，而是语言文字运用的规律，教材的也好，教师个人的也好，都是规律的“例子”。
*教育的目的定位在人才，以基础性的教育来讲，已经是一种愿景式的悬想，因为基础性的教育根本无力承担判断学生是否是“人才”的工作，只能做理想上的输送，抱有最美好的期待。 闲言碎语004
*摘录：伟大的头脑钻研理念，平庸的头脑关注事件，狭隘的头脑议论他人。
*知道不等于思考，从动态的角度讲，教师是在教学生如何进行合理的思考，而不是简单的知道知识。
*缺乏学科意识，是不少语文教师产生困惑的根源。
*考试到高考的时候选拔功能才能凸显出来，平时的考试更多体现的是对教学效果的检测功能。
*我国的教学，民国时期是学美国的课程，解放后是学苏联得教学论，新课改后又开始转向课程，是不是一直存在着语文课程的源流还不好说。
真有一个”小语文观“吗？还是为了言说方便设立了这样一个词汇？先说清楚”语文学科”是怎么一会事，再说吧。一般这样使用“小”的时候，大多都是在试图彰显自己的“大”和“对”。未必和事实有关系。
*乱的原因之一就是以个人认识代替了对事实的了解。
*理论的展开，是一种演绎法，追求完美，不容置疑，仿佛理论就是上帝。
事实的建立，则是归纳法，不完善，但却一步步纠正自己所犯的错误而趋向更加合理，虽然慢一些，但这样建起来的通天塔却让上帝也畏惧。
*语文不用追求上位学科，因为语言文字早于任何学科，而语文学科本身只是涉及其他学科而不是从其他学科演变而来。
国语的诞生其实就不是从上位学科演变而来的。
*语言也好，言语也好，都是语言学中经过抽象化了的概念。在实际教学中，这些抽象的概念其实无法成为教学内容，也就不会成为学生的学习内容。因为教学展开必须面向具体的文本和具体的人，俗话讲“上哪座山唱哪座山的歌”，总不能上哪座山唱能代表所有山的歌。
“教语言”太空泛，我们要教具体的规范语，所以用语言这个词语打基础，我们的教学脚底下发飘，站不稳。既然站不稳就得找块稳当地儿呀，有的老师找到了“言语”，这下似乎稳当了，其实不然，言语也并不那么可靠，一则语文教学无法穷尽学生的言语行为，二则言语这个词无法突出规范语教学的意义。
所以，与其在语言学的词汇中撞来撞去地猜谜，不如把学科的目的重新拾起，让那些抽象概念靠边站。
*语文中的“语用”其实应该是“语言运用”的缩略语，而不是“语用学”。不能因为有一个看似靠谱的理论学科摆在那里，语文学科就要抓住这根稻草来救命。之前我们抓了语言学中的稻草已经不少了，结果呢？还不是把自己搞得个晕头转向！语言学也罢，语用学也罢，其他各种学问也罢，都是在广泛的语言文字运用基础上析出而建立的，如果不学语言学，不学语用学，不学其他学问，就不能正常进行语言文字运用，这岂不是本末倒置了吗？
再有，语文学科所承担的语言文字运用教学也是广泛语言文字运用中的一部分而已，必须要清楚地认识语文学科的定位，才能明白我们在干什么。
语用学中的“语用”应是“语言应用”，而语文对应的“语用”则应该是“语言运用“，一字之差，整个性质就变了。
“应用”的发展是建立在大量“运用”行为的基础之上的。“应用的原理”其实是一种滞后于运用的静态总结。“运用”则是一直处在动态发展中的具有不断变化性质的源泉。
应用，总是包含着我们已知的内容，而运用则包含着我们已知的情境和未知的可能。
*干什么都要做到“不失本心”才行，如果为追求“学术价值”而失去了学科立场，那恐怕就是“周郎妙计安天下”了。
*苏格拉底说过，未经省察的人生，不值得活。
我要说，未经省察的学说，不能进入语文学科。
*一般使用“语言文字”时，是指“语音+文字”而不是“语言中的文字”
西方的语言，音文一致，规定一种就可以了。中国的情况则不然，我们要规定两种。就不能套用西方的概念来理解事实的样貌。
西方的语言学，当然是不排在一起，但东方的”小学“文字，音韵，训诂，三者并重。
教属于中国的语言文字，却用西方的理论指导，方枘圆凿，当然不敷于用，更别提机械地照搬照抄了。
*在人类发展历程中，语言（语音）肯定先于文字，但在对人类文化发展的贡献来说，文字的作用要远远大于语言（语音），如果我们作为文化的传播者，而弄不清哪个重要，只是抱持”先后“观，那不是在说远古时期胜过现在了？所以不能用语言学的陈述作为我们教学的基石。
*理解，要遵循路径。解读，要明白限制。
*即便是生活路子有效，也不能替代教师的教学指导。
教育教学从来不是一件省心的事，所以古人才会讲”蒙以养正，圣功也“。
*我经常跟学生讲：一些捷径均是险途，你们准备好承担风险了吗？
学生的生活不是我们给的，也不是我们能给得了的。
再单调的生活，也是生活。更何况学生的生活，并不像我们认为的那样单调。
*有一年，一个师弟（现在是我们区的教研员）跟我说一块儿搞一个”文本细读“的市级课题，被我婉拒了，后来又让我领着弄一个市级的语文与心理学的课题，也推了。
*学习别的国家，不能看人家有什么，而是要看我们能承受什么。
*用喧嚣抵御浮躁永远不能解决实际问题。
*正如前些日子群里老师所见的特级教师的评聘存在着一些问题，这就影响了以特级教师为标杆来研究教学的视野。特级教师的成长有的是走理论结合的路子，有的是走实践经验的路子，有的是走的非本专业的路子，还有的是走的个人爱好的路子；有时是个人努力，有时还可能是机遇。所以，在研究理论和实践问题时，也需要结合特级教师的实际情况来进行分析。这是第一要注意的内容。
第二个需要注意的内容是“文学修养”和“学科知识”之间不是等价关系。例如，在语文这个学科上，文学修养事必备的，但语文学科的任务并不全在提高学生的文学修养上，所以固然教师可以有个人的极高的文学修养，不过这种修养不一定是属于语文的学科知识，而是属于文学研究领域的。如果我们换一个别的学科来看这个问题可能会更清楚一些：一名数学特级教师可不可以拥有很高的文学修养呢？一名物理特级教师呢？……
广泛拥有其他学科领域的知识的确很重要，但要注意教师的研究不应该偏离本学科的理论和实践，更不应该用个人的好恶或爱好擅长替代课程的内容。我以前听到过有这样一位老师，他不喜欢教课本中的几篇文章，就让学生把那几篇撕掉，这个做法很像《死亡诗社》基廷老师（具体二者之间是不是有联系，我不知道），学生也很认可这个老师，但这样做是有问题的，教师用自己的判断替学生做出了选择！无论那几篇文章是否如这个老师所说的那样，学生的学习过程已经受到影响了。
*语文作为基础学科，需要投入很多时间去做简单而枯燥的劳动。题海战术固然不可取，但一定量的训练却是必要的途径。但现在训练不吃香，因为课标中不强调了。跟着人文吃香，有甜头，赛课呀评比呀，总是显示自己的特长，也很风光。时间一长，教学变成了教师展示行为，课堂成了教师的舞台，甚至是“星工场”，教师那还有心思好好地教学生呢？
*归纳法永远是不完全的。“不完全”却是人类真实的状态。因此，凡是喊着“按照XX就能XX”的人，最需要我们来提防。
*语文有底线，却没有发展极限。告知基本的底线，是语文学科的任务，后面的发展要学生自己完成。正常的学科教学，只能教基本常识，而不能够教高端的艰深知识。
*语文学科也有自己的学科原则。这个原则就是规范语通用语共同语标准语的教学。这样就意味着叶老”口头为语，书面为文“的范围内，需要再明确一条”口头规范语言，书面规范文字”
*经典不会死去。因为经典已经被书写下来了，即便是被遗忘，被忽略，经典依然存在，经典已经广泛渗透在社会中了。社会变迁了，但黄金钻石的价值一直在，经典就仿佛是人类社会中的黄金钻石。
*台湾的研究者把给材料作文，又细化为”引导式作文“”限制式作文“，其实给材料作文一般也是二者兼具。
相对命题作文而言，给材料作文能够调动学生更多的参与活动，比如，需要弄清引导的方向，需要明确限制的范围，需要弄清楚材料呈现的色彩等等。虽然有了这些限制，但是学生在这些限制中却获得的是一定自主的机会。
对材料内容的理解，描述的概括，内涵的揣摩，指向的明确，的确是考学生的阅读能力，但这不是在难为学生，因为学生学了十六年的语文，到了高考还需要使用不具备这些环节的直接命题，还能谈综合能力的发展吗？如果连一个材料学生分析起来都困难，那么学生又怎能能面对即将在他们面前逐渐展开的事实呢？
给材料作文“难”，命题作文“难”，话题作文“难”，以及半命题作文的“难”，这些“难”看似都是一个“字”，但实际上这些“难”是各不相同的（这一点大家可自己分析，就不详细说了）。不过最后这些难都会汇总到“作文教学难”这更大的范围中去，会成为”作文难“摆在学生的面前。
也就是说，各种样式的命题，既然样式不同，考察点也有所差异，但都指向作文这一行为，它们有共同的指归，理解这一点，也就没有必要非要把各种样式列列队，看看谁高谁低。我们可以打一个可能不恰当得比方，用黄瓜做菜，切丁，切片，切丝，做食材，做辅料，做装饰，无论拿它做什么，黄瓜依然是黄瓜，并不会衍生出来各种黄瓜，也就不会涉及种类上的并列了。
*我的理解
命题作文=指定题目（无论几选几，学生不能自己改动题目）
话题作文=指定讨论范围（允许学生根据范围拟定题目）
材料作文=学生自己确定讨论范围，拟定题目（但不能脱离材料的主旨）
*要看题目最后对学生提出什么样的要求。即要从最后的要求上进行区分，而不是前面有多少材料，因为是“命题作文”确定的比较点，而不是前面的材料多寡有无。
*研究要基于什么？官方文件？长官意志？名人看法？权威认识？逻辑分类？主观肯定？假设判断？理论推导？可惜前面的这些都不是正确的回答。而正确的回答是基于事实，而且不是经过人为挑选过的事实。
*判断一个使用“语用”词汇的文章是否是属于语文学科的内容，也很简单，就是看他是否围绕着“人的活动”而展开就行了。因为语用学所研究的对象依然是静态的语言，而语文学科所面对的是处于生长中的学生。
没有涉及学生在活动中如何掌握语言文字运用的文章，大多都是夸夸其谈，做表面文章而已。
现在的时代信息量大，搜索引擎发达，刊物众多，写表面文章也能发表——只要故作高深，善于装点门面，善于迎合潮流就可以了。
*学生不是先学语言应用学的内容，再学会运用语言文字的。拿语用学指导语文教学，最多只能解决部分情境语义问题，而且很容易流于琐碎。
*语文学习应该发生怎样的过程？
简单地说，就是围绕语文规范让孩子们通过反复练习以达到学习和应用规范的过程。
语文学科本身就是一种规范语、通用语、标准语、共同语的教学科目。
基于这一点，凡是把“语文=母语”的文章，基本上可以不看——连语文的脉都把不准，甭管它是“中医”还是“西医”，即便不是庸医，也是一个糊涂医。
*泛泛的赞扬与泛泛的的批评，都有过度概括事实的嫌疑。而过度概括却往往是试图控制他人意识的手段之一。
危言耸听，以售其术，自古皆然。
世界如果是一张纸，我一只手指，就可以捅破。这在言语上可行，在事实上可行吗？言语上的真实与事实真实不同。纸上谈兵永远不是真实厮杀。
不为积威之所劫，也是搞研究需要注意到的原则之一。
*语文教学只能是达标而管不了学生能发展到什么程度。把研究领域定在学科管不到的地方，只能望洋兴叹。
*教育研究本就是一个复杂而艰辛的工作。往往要个人付出很多的努力才能换来一点点的改善——但这一点点不是属于个人的，而是属于人类的。 *费孝通《美国与美国人》中讲述：上个世纪初期中国参观团去美国，白天看大工厂，晚上看纸醉金迷，回来大家讨论。有的人说我们要白天的，不要晚上的。有的人就说不行，因为白天的和晚上的是一套的，不单卖。
事实已经证明了后者的真实性。然而，时至今日，前者的“只挑好的看”依然是一些国人的思维方式。
*宽容一点的话，韩老师的解读作为个人行为有其存在的价值，但作为教学行为就不妥了，因为课程不是他个人的展示，学生上学也不是为学他的解读来的。
*不晾晒，不足以证明自己读书，
不折腾，不足以彰显自己业绩，
中国式绩效展示——晒折腾
*不能只从自己熟悉的环境出发去评论一个国家的教育状况呀。只从理念上出发就更不妥当了。
*急不得的事，非要用等不得的心情去求解，只能吃哑巴亏，生闷气，瞎窝火。
*有些课教的太多，就变成兑了太多水的酒一样，只有酒味，没有酒劲儿了。
如果说一篇文章是一个小世界，学生从这个世界中能够学的一次只有一两件东西而已。
因为作者建立这个“世界”的各种手段，也不是一两次，一两天内学到的和积累起来的。
*学科定位都是有一定具体范围的，否则无法进行细致的研究。
但具体的范围是逐步聚焦的结果，而不是不断扩散的结果。
*有的教师总是觉得按课程教学，不能体现自己的“博学”或“立场”，总觉得“教不痛快”。这样其实是只考虑到自己，而没考虑学生的缘故。教师教了很多遍这不假，对课文比较熟悉也是事实，甚至有不同寻常的解读也是正常的，然而我们面前的学生对所要学的东西是陌生的，有待于我们指引和启发的。不能因为我们厌倦了熟悉的东西，而让学生迁就我们的“喜好”。
*我们常说，要给学生一杯水，自己先要有一桶水。这个说法其实也是要看角度和应用范围的。从教师不断积累加强专业素养的角度，这个句话无疑是正确的。教师只有具有丰富的知识运用体验，才能教学生正确地使用知识。然而，到了具体的教学过程中，教师的这桶水，就要受学生这杯的限制了，总不能每次都要让学生这一杯承受教师这一桶的压力，总不能学生这一杯已经满了，教师这一桶还要往学生这一杯里倒，甚至不管学生的杯大杯小杯，直接泼学生一身，以显示自己的水多。
*批评要有一个标尺，这个标尺是学科课程对教师的约束，学生对教师的约束。教师行为是在这两个约束下展开的。如果教师对学科课程的理解有偏差，又忽略课程要求和学生的实际情况，只是彰显自己，这就不符合学科课程对教师的要求了。
*我觉得，特级教师作为一种荣誉称号，是对老师们在教育教学付出上的肯定，而不是对这些老师的研究方向的肯定。至于，有的老师评上特级之后，就认为自己所说的完全正确，甚至连批评的话语都听不进去，这样特级恐怕起不到很好的教育教学引领作用。特级称号，既不是安全栓，也不是保险箱。
*对系统化的追求，在实践中一直存在，只是使用的话语不同。
人群的发展，从无组织到有组织；人的认识，从散乱到条理。语文学科的发展也是人群发展和认识发展的产物。但这个过程是不可逆的，不能在提升了之后，再回到之前的状态。
魏书生老师的年代，学生什么样，考试什么样，教辅市场什么样，魏老师成功的点在哪里，都和今天不一样了，虽然称不上古今之变，但也可谓世殊时异了。不审时度势地立足于今天的学生，当下的教学，解决具体的实际问题，语文学科的问题，在我们身上只能是问题的延续。
*语文学科还处在发展中，在这个发展过程中，没有人能成为经典，因为谁也不知道最后的终点是什么。我们每个人都是“在路上“，包括语文发展史上的那些大师们。这意味着什么？这意味着，每个人都可能对，也都可能错，但不会全对或全错。
做出贡献，改变现实，对错任人评价，对的固然好，错的可以改，至少我们比古人强，我们还有改的机会。
如果我们固步自封，恐怕就会属于自我作古了。那样的话，我们就把改正的机会就放弃了，也就谈不到超越自我了。
学习是我们应该一直保持的状态。世界在变，语文在发展，我们既不要做知古不知今的陆沉，也不能做知今不知古的盲瞽。更不能大喊一声”停“让世界静止，然后对着镜子自我欣赏，自我陶醉。
*忽悠当不了饭吃，虽然事后教师群体会醒悟，但已经被忽悠走了热情和冲动。与其责怪教师缺少激情，不如减少那些大忽悠的活动空间，保护教师身上仅有的那点激情。
*教师补充知识到课本中来，可以把控制权牢牢掌握在教师的手里，老师能获得更多的关注，体会“自我实现”的快感。
*修炼是自己跟自己的赛跑，一旦开始，这个赛事不但是推不掉的，而且也是终身的。
属于个人的人文情怀，是个人建构的结果，这个建构需要时间。语文教师给不了学生那么长时间去建构这些东西，那些东西是学生自己通过生命历程才能获得的。
*教师总想着自己的解读怎么深，有什么用？不想着哪些内容可以让学生现在学，怎么才能让学生学到，一切都是瞎掰扯。
*我的课堂我做主，容易培养出教师成为救世主的幻觉。然而，教师不过就是一个教书的而已。
* 本就不是单纯的“谁主沉浮”的问题，非弄个“做主”的出来。
西方存在过的是”主奴关系”，我们曾经拥有的是“主客关系”，不辨菽麦，就会失之毫厘，谬以千里了。
*不能用想象的证据，作为立论的基础。
一个人能保证自己以前没有犯过错误，今后也不会犯错误？
用极端的话语，去要求所有人，得到的结果就会是“没有人”。
不采用极端的态度，就是与之相反的另一极吗？
*三多人行本有师，与人与言各不同。人生本是修炼场，无纷无扰水自清。
*个性，课堂限制了学生的个性吗？我们所经历的教育无疑是现在人所诟病的，但那样的教育限制我们的个性成长了吗？
个性，是我们自己生命成长的结果，还是课堂限制的结果？
从个体的发展来说，个性是随着生命成长而形成的，我们的课堂根本限制不了学生的生命生长，也无法塑造学生的个性，因为我的课堂实在只是学生生命历程中的一小部分而已。
*教师所希望见到的深度和学生所能达到的深度，差别很大的。以前听课时，有一位硕士生用了比较文学的思路去授课。问题在于，比较文学对教师来说是有深度了，正式的比较文学专业要学好几年吧，怎么就直接拿到中学课堂上，让学生能够熟练运用这种思路去学习呢？
对于一些公开课来说，授课的教师是来展示自己的，来听课的教师是来看人的，而不是来学课的——大多时候，能学走的不多，因为重点没在课上，学生只是友情客串而已。
*知识的确是在发展着的，但知识的发展总是要在一定基础上展开，这就需要具有稳定的内容作为铺垫。而这部分基础的作为铺垫的内容是可以确定的，也是可以用标准答案形式考察的。缺少了这部分内容，知识的发展是不可想象的。
*常识可以改变，但常识也是靠约定而固定下来的，并不是可以随意个性化的。而固定下来的常识是可以通过标准化形式进行考察的。也就是说不是所有的知识都是可以“个性化”面对的。
*语文是领域性学科 ，它不是任何学科的子学科，反而它在一定程度上是各学科的母学科。
*语文教学的任务（或扩大一点说，可以说基础教育的任务）有两方面的工作，一方面就是尽量给每一名学生一个浑圆完整的滚动核心，以便于他们走上自己的轨道；另一方面是尽量提供能使这个球体迅速扩张的环境。
*教师的解读是示范，而不是定范，更不是学范。
一些“优秀”的教师，会把自己嚼完的东西，放在哪儿，让学生自己拿起来“嚼”，装作是学生自己获得的。
处于语言敏感期的孩子们，猜老师意图的能力是很强的。老师稍微漏一点意图，孩子们就能跟上老师的“节奏”。
然后，“哦呵，演出开始了。”
*语文可以允许尝试不同的实践，但不应该分流派。任何策略都是属于语文教学的，而不是哪个语文教学流派专有的。难道一个语文教师能在自己到达山顶的路上，插块”此路是我开“的牌子吗？语文教师探索之路是属于发展语文教学的探索，而不是属于个人的探索。
*造假不一定因为均衡，但呈现出的“均衡”则必然要造假。
*西方现代的各种主义，往往是单向的，只是攻之前主义的弱点而生发，走的是更替模式。但文化的发展其实不是更替，而是包容而继承，所以看西方发展比较好的学科，大多是包容继承前人学说而完善起来的，而各种主义的发展往往只停留在否定掐架上，其建树往往不足，故而又会被后出者所否定。
中国的文化是从融合中而来，虽然可以单取某一方面，但难免出现七窍足而混沌死的局面。
若想走出僵局，还是要“兼容并包，允厥执中”为好。
*语文学科最大的问题是很多语文教师用个人的认识替代了学科意识或学科思维，这在其它学科的教学中是极少出现的情况。
教师急于展示自己的体验。把本属于“自己的”变身了学生“应学的”。
*个人理解是允许千奇百怪的。学科教学应是稳定的,学科教学要是变得千奇百怪了，不乱才怪。
*现在语文研究中有很多不证自明的学说和似是而非的情感论证。可以看各种语文，有哪些是通过严格论证的？很多专家的理论，有哪些不是拿来就用的？至于情感维护，随遍一抓一大把。
*第一，要弄清“语文”的“语”是什么语
第二，从学科的角度衡量，到底是“语”重，还是“文”重
不能简单地用拟人的手法，说语文姓什么，来断定一个学科内容的孰轻孰重。
*讲理容易，让对方接受就很难，明白事理有时很容易，但在拿捏尺度上很难。
*正确认识语文学科，既不能夸大也不能贬低，难在直面事实。事实是以学科的角度或课程的角度出发，往往只有一个正确的方向，这时候，就面临“鱼与熊掌不可得兼”的情况了。
*有的老师无视学科或课程要求的存在，以各种理由来否认学科或课程对教师的要求，以彰显自己的“个性”或是“独到见解”。其实学生来学校是学学科内容的，是来接受课程训练的，而不是来看某个教师“个性展示”的，不是来听只属于某个教师“独到见解”的。时至今日，我们如果还在犯“何不食肉糜”的错误，我们可真是连晋惠帝都不如了。
有的老师，为了捍卫自己的主张，只摘课标中的一段，然后做断章取义的发挥。这种情况也是要避免的。
*存在一个“小语文”吗？这种为树立自己观点的而生造一个对立面并使之渺小化的做法是值得提倡的？
不明白5000年文化和作为知识普及的基础学科之间的差别，凿空而论，到底是怎样一种局限呢？
至于说“希望设立一门单一的类似于古代‘小学'”的说法有具体的史实和史料佐证吗？
因为所谓的“大语文”是在语文基础上提出的，根本没有小语文。
现在大语文大到宇宙去了，看地球上的语文，语文就变小了。
无论谁主张“大语文”“小语文”请他或她，把中国语文史，改写为“中国小语文史”之后再说。或者把大学的“语文课程与教学论”也按照他的意思改为“大（小）语文课程与教学论”
*教学有一个底线，就是是以学生发展为底线的，课标即便有问题也是遵守这个底线的，而任何探索也要遵守这个底线，而不能逾越。不能打着为学生发展的幌子，只顾教师个人得发展。
*一般情况是这样的，不同专业的专家，会把语文学科在不同程度上进行“扩大”，扩大后，该专家的专业特长就派上用场了。熟悉语言学的，要把语文拉到语言的层面或言语的层面；熟悉文学的，要用语言文学来拉；熟悉文艺学的，要用具体的某种术语（诸如，文本细读，对话）来拉；熟悉文化学的，自然要用语言文化来拉；熟悉哲学的……；熟悉美学的……；熟悉本体论的……至于很多教授只点头不批评，一般是不关他什么事，不打算趟浑水。
*改革，是正确的方向，但正确的方向并不能保证人不犯错误。如果说，指出人所犯的错误，就是否定正确方向，这样的说法，无异于是把人的错误和正确方向捆绑在一起了，从而得出荒谬的推论也就不奇怪了。
*对待一个历史才百年的学科，不能急，不能要求太多。科学发展了这么久，也尚且只是随时等待被证伪的学科。用学科概念，建立语文，对于中国人来说又诸多的不适应，因为中国文化，是建立在“文”之上的文化，与外国建立在“语”上的文化是不一样的。然而，在引进西方语言学时，有些人没有注意到这个差异。用外来的“语”的作用替代了中国的“文”的效果，这种不对应性，也反映在语文学科的建设上。这意味着，中国文化所具有的独立性和独特性决定了语文学科和西方语言学科教育的不同。而研究语文学科时，不注意差异性，只强调各国语言的相似性，极有可能触及不到实质性的内容而在外围兜圈子。 闲言碎语006
*形而上谓之道，是学者的眼光
形而下谓之器，是学生的现实
*语文审美不涉及语文范围内审美规律的了解，语文课容易变成无教学目的的欣赏课。
*语言所涉及的范围要大语文学科背景内的“语言”的范围，因为语文学科所涉及的是一种比较特殊的语言形式。看不到这一点，很容易在大范围的语言内打转，从而形成不了区分意识，而区分意识正是语文学科建立的基础。
* 教师和学生之间必然有知识差和能力差，利用知识和能力差建立起来的话语权和权威感，容易让教师陶陶然而偏离正常教学的轨道。
*实事求是，分析具体问题，理清理论源头，不盲从，不迷信，避免道听途说，恪守科学精神，避免臆断……这些是我一直追求的目标。
*汉字的特殊性，很容易产生望文生义的问题。加上“缩略语"的使用，使得很多表述都可以简缩到同一个词语上，更增加了出错的机会。
*私塾教育，对于我们来说，已经因刻板印象而标签化了。而且重要的记忆性学习，也被“死记硬背”妖魔化了。
*语文教师谈教学不吃香，谈教育却往往特吃香，因为有很多极端的话语可供使用，由此可显得词汇量的重要。
*我设想了一个用来检验”各种学“对语文教学影响的方法。即，这种学问能不能在小学一年级头几堂语文课上体现出来，让学生感受到，如果能，说明这种学问是靠谱的；如果不能，最好还是先好好地学语文吧。
*从语言文字对世界的虚拟描绘来讲，各种理论和文学作品相似。
*教师没有攻己的勇气，才会盲目地相信自己掌握的是真相。
*教师为了突出自己的特长而设置教学环节了，这是放不下自己特长的表现，以至于改变了教学行为的导向。
*希望，有老师给普及一下“同课异构”的学理基础。而不是只谈愿景，或立一个稻草人，然后说那个不行，咱么就“同课异构”吧。
*世界上没有两片完全相同的树叶，更何况人呢？如果只考虑差异，基础教育恐怕就无法广泛实施。
*学术争论的目的只是为了追求真理。争论者，发觉自己错了，就应立即放弃错误观点。没有这点勇气是不行的。——(日)梅原猛
*把对方的观点或潜在危害推导到极端，并不能证明自己主张的是正确的。
*现在各行各业中的那些优秀人才，到底算不算优秀人才？算不算是建国后教育培养起来的？
非要拿一些几百年才出一个或几千年只有一个的个别标准，要求基础教育批量生产，这背后其实恰恰是”功利“思想在作怪。
*争论也有为人为己只说。古代学习，讲求学以为己，不太好看好学以为人。而教学方面的争论，则恰恰相反，是”争而为己“低，”争而为人“高。这样一来不仔细区分争论的两重性，总把争论看成不好的，是某人有用心或意图的——可能吗？可能有，但仅仅是”可能“，但不能因为这种可能的存在，就看不到那种“争而为人”可能的存在意义。
*探索行为，探索精神值得肯定和尊敬，但探索的结果不能唯我独尊，不容置疑，因为探索的结果不一定是正确的。
*所有学问都是由语言文字构成的，所以都跟语言文字有关，但未必都跟语文这个学科有必然的联系。
*诗歌的表现，有时是事实的，有时是心理的，有时是情感的，有时是想象的，解诗只能求诗人当时那一刻的状态，否则用事实的解心理的，用事实的解情感的，用事实的解想象的……都难免有偏差。
*为师者，讲究气质，气度，气象，而不是脾气，意气，戾气。
*不能因为有人搞模式化引起了大家的反感，就连带反对模式。
脑科学的研究在一定程度上证明了，人的大脑就是依赖寻找固定模式而运行的。
*探索不是为了证明谁了不起，而是为了让学生有抓手。
*不要活在言辞的虚妄与情绪的偏激之中。
*语文学科拒绝加修饰语，而且加了也没用，因为高考从不会考前修刘海和后缀马尾的那些语文。
*语文没有真假，只有适与不适。
一个好苹果，一个坏苹果，都是苹果。一个苹果，一个假苹果，才有真假之分。
语文课堂再怎么不如人意，也还是语文课。
教师求新、奇、怪，要以学生是否得到语文方面的收益为尺度，而不是以真假为尺度。
*有很多人不是从“干什么”的角度去揣摩语文“是什么”，所以制造出很多问题，出现了很多偏差，却不自知，对一线教师产生了很多不好的影响。
*面对文本，发现脉络，这是“入”
立足脉络，仿照应用，这是“出”
*讨论是可以的，在一定程度上也是正当的，只是讨论的起点和原则是需要明确的。
基于语文学科的讨论永远也不嫌多；基于语文学科之外的某某学的讨论，那不是建设语文学科，而是入侵语文学科，这样的讨论应该摒弃。
*教师的自由，其实有两个潜在的限制，一是学科限制，二是学生的学情限制。
*不从传统的文化教育转换到通用语教育的频道上来，语文学科会一直背负着“天下”“人生”“文化”的包袱。因为有的人拿传统教育中体现的目标，移用到对语文学科的目标上来，无视在时间上，范围上，对象上的区别、从而对语文学科提出了不当的要求。
因为作为基础教育，在时间上，范围上，对象上，语文学科不可能达到那些的最终目标，只能是阶段性的，指引性的。
*时代提出了区分的必要，也赋予我们区分的意识。现在，我们用的“课程”就混乱的。按照分级的话，应该是课程——学科——子科目。现在，全都用“课程”，课程论也是课程，语文课程也是课程，语文性质的校本课程，还是课程——出现了“三代同名”的情况，简直乱成一锅粥了。
*扯着教育的旗号大肆贩卖私货的不知有多少！率尔使用一些未经审视的东西，比如鼓吹卢梭，卢梭的教育实践很失败的，但他的教育小说很成功。有的人扯旗就行了，然后召集一帮吹鼓手，一位教育家诞生了。有的人图的是个热闹，比如举办个活动。一时的高峰体验，诞生了，慢慢就上瘾了。或者找到了某种新武器，例如“细读”，这样教师的细读和解读，就能堂而皇之地登上讲台，接受学生的朝拜了。这样巧立名目之后，这些人就从学科教学到个人展示，完美地实现了偷梁换柱和越俎代庖的逆袭。 闲言碎语007
*不看书是愚顽障，看书是文字障
关键在人，不在书
吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。
所以想不被“绑架”，孟子讲“尽信书不如无书”，还应该加上一条“尽信己不如无知”。
*教师应该有属于自己的特色，这个特色是为教学服务，为学生服务，这个方向不能偏。
*教材编写必然要求稳定性，而不是创新性。因为任何教育行为都有着滞后性。不看到这一点，编辑的教材不会长久。
*逐新的结果，往往产生无根的结果，因为新一直在产生。
*对语文学科的研究不够深入是造成现在混乱局面的根源。市场化，只是放大了这个缺点的放大镜。语文学科建设的问题多多。专业不专，是一个很突出的问题。
* 种庄稼，养花草，一是要除草杀虫，一是要剪枝芟叶，搞教育研究却从不提这些。只做加法，从不做减法，这也是教育研究的一大怪事。
*人类的经验和理智的积累已经足以用来辨别一些谬误，如果无视这些积累，只是诉诸可能或诉诸未来的话，自然会有更多的忽悠者能够获得兜售其术的机会。
*语文当然特殊，但不在养成这个概念上。如果“语文养成教育”可以成立，那么”语文生命教育“”语文人格教育“”语文生存教育“”语文理想教育“之类的都可以成立，这么多”婆婆“语文学科如何正常发展？
像这类用教育领域特征涵盖学科领域的说法，无助于语文学科的建设。
催熟，是教学行为问题。
养成，是教育过程特征。
拿教育过程特征解决教学行为问题，是不是对症呢？
*简化了的结论，总是看上去有力，斩钉截铁，但实际分析起来则是另外一回事。
*把对一个学科知识的学习，建立在让学生喜欢或兴趣上，很不靠谱。
*听一个人说什么，要看在不在理，而不是依据他的穿靴戴帽。同样用一个变相的标签贬低之，也不能否认他的说法的合理性。
任何讲理的语境下，都应该避免做出“贴上标签了事式“的论断。
*平常的一个人，到摄影棚里打上高光，看上去就漂亮得多。
平常的一个商品，经过过度包装，就显得价格不菲。
平凡的语文，加上一些抽象的修饰语，就显得与众不同。
语文，只有一个，打扮得再漂亮，语文依然是语文，总不能加上绿色就变绿，加上红色就变红，加上理想就变得高尚，加上尾巴就变神兽……
*一直以来“把语文作为母语来认识”是一种错觉的产物。因为中国文化的特殊性，我们其实只有一种“母文”（广义上的汉字），而语文学科所负责传授的是一种共同语性质的读音和书写，这种共同语其实独立于每个人的母语之外的。
*凡是孩子，能有几个对阅读有十足兴趣的呢？别说孩子，大人又怎样？
兴趣虽然是最好的老师，但兴趣的产生是有一定过程的，有时候也是要靠机缘的。
所以教学把宝压在”兴趣“这根稻草上，绝大多数情况收获的是失望。
我们能教的是技能，这个技能学生如果能够掌握，以后能多用，然后变成擅长，就可以了。至于学生擅长了之后，可能会产生兴趣，也可能不会产生兴趣——这就不是我们能管的了。
*至于作文研究的书，还是看看民国时期名家研究的比较靠谱。
不买出书频率比较快的人写的书。
谈作文如果能谈透，一本书就差不多了，弄成三五本就有注水的嫌疑。
而且很多作文书，都是用优秀作文做材料，学生学不会的。
想一想，优秀作文，凤毛麟角，让一般的学生照着写，望山跑死马呀！
*最早的创新，是指向能够创造经济价值的角度，后来创新就被滥用了。一开始提让老师教学生创新思维的时候，我提过一问：我们都没教会学生思维，怎么能教得了“创新”思维？创新的问题在于，创造的过程需要大量的损耗，所以很容易牺牲弱势群体的利益或造成一些资源的浪费。
尤其是大面积，大幅度的创新要求，就成为了吴博士所说的面子工程。这样的思维，也催生了一大批教育忽悠工作者，
骗子也懂心理学的。有时候比我们还懂。一些人三番两次花了冤枉钱，学了骗子的东西后，承认“交了学费”的那是老实的，甚至还有一些执迷不悟的。
*听一个人说什么，要看在不在理，而不是依据他的穿靴戴帽。同样用一个变相的标签贬低之，也不能否认他的说法的合理性。
*任何话语都有被歪曲的可能性，任何制度也都如此，因为人是最大的变数，而人所创造的任何事物，都会对人有反作用。
*吟诵啥的作为文化中曾经遗存的行为，本身具有文化价值，但要是非要在中小学语文教学中提倡就有偏差了。古今毕竟有所变化，作为文化遗产，可以保留，但是否值得推广则不是少数人说了算的。就像戏曲一样，戏曲也是文化的宝贵遗存，但音乐课却不能去普及戏曲——最多只是普及点戏曲知识。同理，并不是所有跟文化沾边儿的东西，语文课都要去管——语文管不过来，也管不了。
*我所追求的语文教学只有三步：通过对文本的分析，给出明确的定义（或规律）是第一步，能够根据定义进行动态的还原是第二步，能够运用定义写出属于自己的文本是第三步。这三步完成了，语文教学的主要意义也就是实现了。
*理论是来源自前人的时间和总结，所以有指导实践的作用，而实践经验又是理论的源泉，所以实践可以补充理论。我们要做的是继承前人的理论，通过实践补充和发展理论，以达到在理论研究范围中的“视界融合”。
*大思想家和哲学家，对教育的贡献，更多的是在认识方面，而不是对教育行为的全部起作用。教育是一个永远不可能完结的话题。既属于每个人，又不仅仅属于任何一个人。
*教育的核心是人的成长，而人是不断在变化的。
*换一个角度讲，语文课标失位，正是语文教师自身提高的机遇。总不能寄希望于课程提供完整的流程，让教师成为了照本宣科的包装工。
*有的老师，课堂上他用他的语言渗透意图，虽然不是一下子都告诉给学生，但学生正处于语言敏感期的话，是很容已从他的话语中找到答案的。也就是说，学生并不是通过自己的阅读获得的感受，而且所获得只是教师的感受。这种技巧的运用，在课堂表面上，学生有所得，其实如果学生离开了老师这根拐棍，走不了两步。
*对语文的研究，不能走“名正言顺”的路子，而应该走“实至名归”的路子。
*实践和理论的不调和，本来就是正常的，不可能直接对话，所以才要有一个缓冲区，进行磨合。这种情况本身就是复杂的。而且一个更大的问题是，在一线实践者和理论研究者之间，还有一个更大的因素，这个因素就是管理层，很多实践和理论的问题，是这些中间的管理层问题，因为他们主导实践行为，但这个层面上的人，是两头都不懂，尤其是那些盲从的管理者，对实践和理论的危害最大。他们其实是名符其实的隐形杀手——因为在实践者和理论研究者的对话中，他们从不在场。
*伪实践者之所以有市场，还是因为那层买他们账的中间层。而伪实践者看中也正是这些脑袋空空者手中鼓鼓的钱袋。
*一线教师并非从一开始就排斥理论，但长期以来理论与实践的脱离，师范教育和实际教学的脱离，让一线教师从上岗之初就有了理论无用的念头。再加上，中间层的各种混乱的业绩工程和理论上的盲动，给一线教师增添很多困扰（甚至是痛苦），在这种混乱的情况下，一线教师产生自我保护意识是十分正常的，然而如果因此而否定正常的理论指导，则是打错了板子，怪错了人。
*身在一线的同行们与其一味拒斥理论，还不如改进我们的思维方式，增强对伪理论的辨别能力。而即便是对正常的理论研究，也要进行合理的改造，让这些理论与实际教学更加紧密的结合，一句话，对这些理论也要从实际情况出发，择其善者而从之，其不善者而改之。
*我们以往的社会情况，不允许我们大肆进行创新。因为，要想进行创新，就必然会遇到很多创造性的失败，而这些失败的成本实在是太高，我们当时是承担不起的。因为对浪费的敌视，人们的观念限制了创新思想的自由发挥。但这其实并不是教育行为造成，而是社会观念使然。
说白了，我们以前不鼓励学生创新，是因为我们浪费不起。现在对于很多地区来说，依然浪费不起。
*个体差异永远存在，妄图用一种教学模式来消灭这个差异已经被证明是办不到的了，要想用以一种传播形式，消灭个体的差异，而达到整体提高，更是痴心妄想。但李志民为什么把前景说得那么好呢？因为这些话从来不是说给一线教师听的，他的意图恐怕是要激起那些头脑空空钱包鼓鼓的管理者的欲望——因为这些人总想通过花钱，而“走在时代前列”。
*教育是永恒的话题，因为存在一个不确定的变量——人。
*教师在读文时要有我，但在教学时一定要无“我”而有“生”，这样学生才能有所得，否则，学生难免成了“我”的容器。
*文本细读应用在教学中本来就有毛病，不是不要它，而是在什么范围中使用的问题。
*中国传统中把希望寄托在某一个人的身上，希望他以圣贤之智领导大家。民主，则是把希望寄托在所有人都成为圣贤之后，大家才能完美的生活。
*哲学是艰深的，教育是复杂的。
*批判性思维的应用，是一个慢功夫，需要太多时间，需要耐心。而现在我们整个国家可以说是最没耐心的。
*知道要运用理性了。就已经足够了，我以前想过，身为教师，我们在课堂上是要成就自己，还是要造就学生？我的回答是，要看学生能否有真收获，如果学生只是“被点燃”，很容易在激情之后获得空虚。
*在我们这边，很多人夸大了兴趣的作用，动辄以引发学生兴趣为主要研究目标，这其实是一种偏差。
很多时候，兴趣的产生是源于对某一事物的熟悉或者说是在能力能够得以展现的某一领域。也就是说，先期的投入是关键。而我们谈的兴趣时，往往把一时的好奇和长期持久的兴趣混为一谈了。吸引学生眼球与学生能够形成长久的兴趣是两码事。当一个人从擅长的内容上得到了正向、积极的反馈，才有可能促进他对这方面内容形成持久的关注，即产生兴趣。如果上面的认识成立，那么我们绝绝不应该在引导孩子们开始学习时就过多强调兴趣，而应该在巩固学习阶段，加入兴趣的形式，当有趣味的应用形式进入学生视野之后，促成正向、积极的反馈，学生才有可能对相应的内容产生兴趣。当然，这只是一种辅助手段。
在学习前对学生的强刺的激趣引导，无疑只能更显得学生过程的乏味，而且我们目前的课程考察形式，无疑也是枯燥的。再加上，很多老师以不当的手段对学生施以高压政策，学习对学习过程失去耐心、没有兴趣，甚至产生厌学情绪，也是自然而然的事情了。
*有的人不知道自己所学的空疏，凭借一直半解对其他人指手画脚，当被反驳和质疑时，又不愿意承认自己的不足和缺陷，只好把问题导向虚空。
这并不是“术业有专攻”的问题，而是“伪专攻”的人试图蒙蔽他人。
例如，有人大谈心理学对教育影响力，但从讨论开始，却没有拿出一个心理学上的正式研究，就开始断言别人研究都是无效的。当有人追问断言的依据的时候，把人们引向不是解决问题的途径，而是试图虚耗他人的生命，以掩盖自己断言的没有根据。 闲言碎语008
*教师的深入文本是必须的，但深入文本与引导学生阅读文本是两回事。我一向的主张是，教师在读文时要有我，但在教学时一定要无“我”而有“生”，这样学生才能有所得，否则，只是学生难免成了“我”的容器。
*教参的解释是从哪里而来呢？是从对文本的认识中来的。要想了解作者意图，最佳的途径不是教参而是文本本身，因为文本是一切解释的开始之处。叶老在《语文教学二十韵》就有：“作者思有路，遵路识斯真”。教师与学生都要直面文本才能有共同的基础，而教师如果依靠教参，无非是增强自己的知识性上的优越感，但这种优越感对提高自己和学生阅读水平毫无帮助，而且有时候还会有反作用。
*作者不愿意提及的事情，知道就行了，非要弄个水落石出，没有多大意义。设想，如果作者不是知名人士，人们会去找这个内容吗？在教学中，这个内容有助于学生理解文本吗？这样插入文本外的背景资料，教师获得的是话语权，而学生大多只是当听众而已。
*在这个容易形成“链接式”思维的时代，跑题儿和娱乐性的误读遍地都是，我们尤其需要注意训练学生专注于文本进而进行合理的解说的能力，因为如果说前两种现象只是消解文本的内容、影响正常理解的话，一旦学生从教师那里学到的是深文周纳，巧言令色的行为，我们的教学所面对的只能是失败。
*离文穿凿或索隐，就难免进入误读的范围了。知人论世，不是用来考证人家家事的。
*思想是思维和语言互相推搡的产物。
*气涌心头无处泄，眼色凌厉欲杀人。
假嗔佯怪捂嘴笑，世人难懂美人心。
*听钱梦龙老师的讲座，有一个地方不同意钱老的认识，语文不宜理解为母语教育和民族语教育。 自”书同文“以来，文字就是超地域性、超民族性的，也正因为如此才有了民族大融合在文化上的可能性。加上现代的语音的统一，实际上语文教学作为共同语的教学，对中国各方面建设作出了巨大的贡献。 把这个共同语教学，看做为母语教育和民族语教育，很容易让人误解是在窄化语文的应用范围。
*语文老师最容易创新的就是词汇。谈语文，需要剥离那些“创新词”之后，看属于语文的那部分。我们是语文教师，不是“生命教师”“青春教师”“新教师”“生态教师”……
*语文教学是公共行为、国家行为，哪里有什么属于个人的语文教育梦想。凡是"梦想"，大多都是让评比赛课之类的给培养出来的。
*解读，读解，都要基于文本的内容。
先要理解“误读”的含义。不从澄清定义出发，不会有进展。误读一词英语是“misread”。牛津字典解释:“read or interpret ( text , a situation , etc. ) wrongly”(错误地阅读或阐释文本或某一情境,等) 。从这个定义来说，它先肯定是一种错误的行为。
有的人容易拿阅读的差异性和误读划等号。这是不对的。语言文字本身是一种有损的表达，所以作为信息载体，信息传递必然会有损耗。 这些损耗造成，往往构成阅读的差异。但不代表信息载体（文本）不能达成基本的共识。所以，古人虽然说“书不尽言，言不尽意”但却没有废弃书本。
我们所说的语文教师的误读，往往跟不明白教学原则有关系。在这个容易形成“链接式”思维的时代，跑题儿和娱乐性的误读遍地都是，我们尤其需要注意训练学生专注于文本进而进行合理的解说的能力，因为如果说前两种现象只是消解文本的内容、影响正常理解的话，一旦学生从教师那里学到的是深文周纳，巧言令色的行为，我们的教学所面对的只能是失败。
学生娱乐性阅读，只追求一时的快感，却得不到真正的收获。 玩世不恭，亵玩语言，轻薄为文，也是语文教师应该制止的。我认为要想避免误读，首先需要有正确对待文本的态度。面对文本的客观态度：毋意，毋必，毋固，毋我。
教师的解读，在教学中处在什么位置，教师自己应该知道。
作者书写下的文本本身是有一定意图或方向在的。而不是故意弄出一些歧义性的文本，让后人猜测。而入选教材的文本，自然更不会是那些有歧义性的文本。
误读，不完全是有害的。郢书燕说，也是误读。旧语“别解”，是一种修辞方式。但是，教师如果不以教学为重，而是为了彰显个人的认识，就容易产生误读现象了。学生只能面的一个文本。从这个文本中获得什么才是重要的。
又我们若只对诗中某事某物，作狭角度的观察研究，名为“小题大做”，实则“得其小而遗其大”，最后归纳出一大堆无用的结论，这样可能犯了“管窥”的偏差。——黄永武《中国诗学考据篇》
其实对文章的理解也存在“管窥”，有老师做“窄而深”的解读，貌似有创新，其实已经偏离了文章所要传达的基本内容。
基本的误读现象其实可以用几个成语来概括
道听途说
以讹传讹
穿凿附会
深文周纳
捕风捉影
望文生义
这些现象出现后，教师又不遵守前面提到原则，就容易把教学的轨道引上误读的路径上来。
语文教师要知道自己在课堂上的位置，不能被虚幻的“错觉”所制服。学生来学校是来学语文的，不是听教师演讲来的。
仅满足教师个人言说欲的课堂行为，实在很难称之为“教学”。老师把课堂当做了，他个人认识的发布会，这类行为我们应该在教学中予以避免。我们无法笃定地认为我们的认识就是完全正确的。我们怎么能用“我们的”去侵占“学生的”的呢？
教师作为”相“的作用，是不能取消的。教师做的是把学生“扶上马，送一程”。
我在想，我们教学，引入文本外的资料越多，产生面临误读的几率越大。
*文本是理解的依据，而不是理解的引子。 我们的理解是建立在文本整体之上的，而不是个别词句上，不能捕风捉影，不能深文周纳，不能想入非非……
*首先要确立的是，课堂上教师是在教学，还是在进行个人能力展演。
其次，教师是在教学生学习语文，还是在让学生成为了自己的认识的听众，甚至成为了个人的粉丝。
再次，要看教师是不是用教学内容外的东西，扰乱了正常的教学设置。 闲言碎语009
*在西方语言学的概念引领下，文字被看成了语言（语音）的附庸，这种观念本不适用于中国的情况，很多人都在求”普遍“，却忘记了差异才是起决定作用的。
* 语言文字运用并不是什么新东西，不需要重新认识一番。其实就是学用的统一，千万不能着力于把简单的复杂化，把平实的高深化，把正常的特殊化。
* 就语文学科来说，真想高上大一点的话，就把目标定在“教语言文字运用规律”上。但制定课标的专家们，恐怕心里没底，其实边探索，边总结不丢人；到是现在这样遮遮掩掩，每次都拉点新名词进语文添乱，让人觉得语文自身没有多大奔头。
*答问
问：下面这三句话中的“者”如何给学生讲清楚
1.“麾下壮士骑从者八百余人”
2.“骑能属者百余人耳”
3.“汉骑追者数千人”
答：者表提顿，有突出数量的意味。
语法角度，语意角度，语言效果角度择一即可，不用面面俱到，便于学生理解即可。古代汉语不宜细抠语法。一般情况，老师抠过了的知识，会情不自禁地向学生显摆的。
如果非要从语法角度上讲，这三个句子，我更倾向于理解为存现句。他们都是在说明一种事实出现的情况。在句子中间省略了有字。
我们可以看一下，现代汉语的表达，追求她的人（有）一火车。在适当的情况下，“有”是可以省略的。
对照一下那三个句子，
1.“麾下壮士骑从者（有）八百余人”
2.“骑能属者（有）百余人耳”
3.“汉骑追者（有）数千人”
这样可以突出当时的具体情况，而不是描述一群人的动作。
一个字多用途，并不一定需要截然分为多种，就像一个杯子，可以用来喝水，也可以用来舀水，还可以养小鱼……如何确定要看具体的情况来说，所以语法和语意、效用等虽然可以分开认识，但要综合考虑。
*不安心，才是最大的问题。
总是想从外面搬点理论或学说，然后把原来的语文批倒，或是试图树立一个属于个人的语文样式，或是从语文研究过程中分一杯羹——这些现象才是存在于语文学科建设中蠹虫。
*正确理解才是第一步，要不然胡解乱解瞎解都会成为教学中的伪亮点。
“文本解读”这个舶来的词汇，是不是基础教育阶段语文学科内部的东西？它何以不证自明地进入到了我们的视野当中？阅读教学是教学生理解文章还是要教学生解读文章？解读和理解的关系是什么呢？文本的概念是不是就是等于学生多面对的或教师所选用的教学材料？
西方传来的文本解读，大致上其实是用某种已经比较成熟的理论视角去阐释文本。
解释学的理解，是一种研究视角，不能成为面对文本达成理解的过程。
试想，我们如何在课堂上让学生到到“视界融合”？
本来“文本解读”“文本细读”就不是基础教育的任务。哪有随便从外边弄一个词语进来就涵盖语文教学的情况！
学生那个年纪，教师能希望看到什么样的独到见解？我们只能教一半，另一半是学生自己完成的。情感思想从来不是教师教出来的。那些不独到的见解就不是学生自己的看法了吗？不能因为教师希望看到一点不一样的东西，就否定所见到的不是学生的真实认识。所以教师心目中的独到和学生事实能达到的程度是不一样的。均分上下才是我们教学的常态追求。也是我们能够帮学生达到的，至于高分，则要看学生自己了，我们能帮的有限。教给学生基本的作文路径，怎么走，走到哪，走多远，是学生自己来完成的。
*探索是可贵的，能够接受探索失败结局的勇气则更可贵。如果因为自己在探索过程中付出了，就不愿意割舍，从而抱残守缺而不正视现实，那无疑是一种悲哀。
*语用学顶多是为认识语文学科增添了一个视角，它绝不是语文科学的建设依据。
语言文字运用——语用——语用学，是缩略行为惹的祸。其流传过程不过是“夫传言不可以不察，数传而白为黑，黑为白。故狗似玃，玃似母猴，母猴似人，人之与狗则远矣。”的翻版而已。
*答问
问：岳师好，一直有一困惑，就是教学进步慢的问题。一篇课文，一份试卷，一般往要讲到自己心里爽为止，不然总觉不到位，意犹未尽，但这样进步就慢了，心理又矛盾和其它老师相比又少讲了不少课文与题目，请指点，助我克服此心理障碍。
答：要看学生的情况而定，不可能面面俱到，要结合学生的情况确定教学内容，这课也许某一点虽有涉及但不突出，就可以把这个点放一放，而把这一课中突出的那个点教给学生就行了，等遇到这个点比较突出的课文时，不妨在讲那一课时让学生回到之前这课来认识这个点。我管这个叫做“拉抽屉”。
不能期望学生在一遍学习中学会所有的内容，也不能期望在教学中把文章中所涉及的所有点面面俱到的展示给学生也不现实。再如试卷讲评，如果学生字词考察不理想，那不应在讲评过程中花太多时间，应该在后面的教学过程中注意字词的落实；如果是病句的问题，可以通过建立错题本来解决等等等等。
总之，教学不是一个一次性能完成的事情，学习也是。
*语文从学科发展的角度上说“语”是后来才有的，而“文”则是一直延续的，二者相较不应该急于把这个学科交到“语言（有声部分）”手里。
另外，语文学科是基础学科，而未必是母语课程。不能拿外国存在的一些母语课程的概念套在语文学科的头上。因为中国从来不是一个单一民族的国家，而国外的民族语传播往往是通过入侵，所以对外国人来说强调“母语”往往是独立或反抗的手段。而中国则不同，汉语文是一种自然融合而成的共同语概念。把这种各民族共许的成果，称作母语课程，恐怕于事实不符。
*学生
用语言文字表达情感，那个情感是哪个老师教出来的吗？
用语言文字表达思想，那个思想是从课本上学来的吗？
用语言文字记录生活，那个记录是从课外书中收获的吗？
用语言文字与人交流，这种交流是课程能够预料的吗？
用语言文字延续生命，这一生命是学校能够左右的吗？
语文教师
从来不是上帝，因为不能光照学生的整个生命历程。
从来不是救世主，虽然语言文字能赋予人无所不能的幻象。
语文教师请不要把自己的角色设定为启蒙者，而把学生设定为无知者——学生有属于他们自己的生命历程，在这个历程中教师才是过客。
*一省一派，一市一派
其实发展最早的是“一人一派”。
除了语文，哪个学科还有流派之说？
一个国家规定的学科跟武术和戏剧一样？
政治物理数学地理化学历史学科，有这种不同流派？
一个学生小学时学了一种语文流派，进中学后学了另一种语文流派，上高中后所学的又是另一种语文流派，请问这个学生学的是什么？是各种流派相加的语文，还是只是语文？
既然都是语文，还有必要分哪些派别吗？
打着建设的旗号，添乱的也不少哟。
建设，也要看在什么范围内建设，在什么方向上努力。
不当的范围，错误的方向，不说是缘木求鱼，也会是南辕北辙。
有故意添乱的，有无心添乱的，有好心添乱的，具体现象要有区分。
国家规定了学生到学校学语文，还是学流派语文？
如果守不住讨论的范围，也就没有必要讨论下去了。
国家聘任我们当老师，我们不是唱地方戏的，不是练武术的，我们是教语文的。
学科不按学科建设的路数走，却要按戏曲武术的路子走。努力吧，语文学科建设的路还很长。
不反语文范围内的探索创新，反对对语文的曲解和修饰。
语文学科的建设时间刚刚开始，正因为刚开始才更需要慎重。闻风而动，蜂拥而上不是好的开始。
*为学知止，教学也当知止。一些老师的问题就在于不知道适可而止。
*“同课异构”达到让老师“比较反思”这个目的了吗？为了求新求异，恐怕很多老师深受折磨。
语文教学是行为，性质之争是有些人弄出来的。如果不知道性质就没有办法做出正确的行为，那恐怕是本末倒置了。
已经有那么多的“同课异构”比赛和课例了，总结出什么教学基本规律了？如果有，愿闻其详。
教无定法，教学有发，贵在得法。
#这是同课异构的依据。#
大量课异构了
#证明了#
教无定法，教学有发，贵在得法。
没有第一道审查程序，同课异构，只是凑热闹而已。呈现真实的教学，没看头，不真实的教学，有看头或者说有搞头，听课的老师只有看的份，有句老话“学好不容易，学坏快着呢”。
如果有第二道甄别程序也好呀，可惜也没有，大多同课异构的比赛只是评出个一二三等奖，就圆满成功了。研讨？有多少人是冲着研讨去的？有多少时间留给了研讨？更别说试图总结出来教学的基本规律了。
主办方圆满完成工作，参与者满载而归，学校领导高瞻远瞩领导有方。
总之，皆大欢喜。
*课程标准是人写的。凡是跟人有关的事情，都有可以商榷的余地。我只是提出我自己的看法，也等待国家课程能有一个令我能够接受的“语文是母语课程”的解释。至少，现在这种不证自明地掺入”母语课程“的说法我个人不认可。语文学科教学的内容是全国推广的通用语，共同语，规范语，标准语。什么时候“母语”能够符合这四个标准？如果“语文是母语课程”不证自明，国家也就不至于大力推广普通话了，也就没有必要把推广普通话写入宪法了。
话说回来，我国在使用从美国进口的“课程”时，就存在着混乱，前面引进错了，后面也就一路错下去了。
*言意之间，其实是世界和认识之间的关系。语文重的是语言文字运用的规律，其他学科各有侧重而已。
求准确，求效果，求美感，无非探讨言意之间的契合，相当于人与世界之间积极地互动，体现生命的意义。
不过人创造了语言文字之后既多了一个认识世界的渠道，也要经受这个渠道所带来的噪音干扰。如何尽量利用好这个渠道，排除噪音，是语文致力去做的事情。而语文教师所能做的又只是这一部分工作的一小部分而已。
也就是说，语言文字能反映一个不完全的世界，而语文教师则只能引导学生走进“通向真实世界”的一扇门而已——因为这扇门可能要比许许多多的门宽一些。因为语文教师是教通用语的，联合国都承认”满大人“，所以才会宽一点。
*有的人是真的不明白，儒家思想重要的是讲人与人之间的关系。民主是一种政治组织样式，科学是对物质世界的探索。科学再怎么发达，也不能不讲人与人的关系。民主再怎么彻底也不是时时处处都要使用。而人与人之间的关系是会在不同时期一直存在的，无论你怎么讲民主，怎么发展科学都离不开人与人之间的关系。
有人爱用儒家思想和为统治阶级服务绑定，照这样的思维，西方宗教中也含有道德伦理的成分，怎么就不说西方的道德伦理都不应该提倡了呢？
*规律在文章，变化在人。不能死在文章的规律上，而要在让学生活用用活那些规律。一招一式是死的，但可以因人而异，百变千刼。 闲言碎语010
*一同上路帮扶互助有意义，指明道路少走弯路也有意义，寄语前途勉励珍重也有意义，意义本自多种不能强求一致，只是各安其位各适其用而已。
*看了几遍刘兄的文章，虽然没看多懂，但还是能感受到兄思考的深度。我的建议是保持思考是一件好事，不过还有注意深入浅出。尽量不使用过于抽象的概念进行思考，而且思考还需要切近实际才能稳扎稳打。
兄所谈的第5个方面，是不是在探讨作者，读者和文本之间的互动？如果是这样的话，我不建议扩大到抽象的语言哲学，语言学或文艺鉴赏的角度来思考。基础教育所面临的任务以及学生所能达到的能力，那些学问往往是无用武之地的。求异思维固然应该有，但我们的教学则应在寻找共性规律上下功夫。这里有一个以前的对话，可能能说明一点问题。
http://www.douban.com/group/topic/37772415/?type=rec#sep
关于悖论，我也是一直在学习。所以提不出什么更好的建议。只是隐约觉得，悖论问题其实涉及的是“语言文字单向表达“的局限性。这涉及的是作为中介的语言文字，在反映一个世界的同时，又是这个世界的一部分。这个问题细说的话，可能必然涉及语言哲学，逻辑学，符号学等方面的知识，这也是我目前解释不清楚的内容。只是在日常交流的环境中，我们并不需要去探讨这种绝对性的”语言游戏“所制造的混乱。我们只要关注如何用语言文字更准确地表达我们在真实世界中喜怒哀乐，并把从中总结出来的规律交到学生的手中，这样就足够了。
以前我讨论过，语言文字无法负担”真假“的辨析，因为它们只是一种介质，无法承担实际的真假验证。而悖论则是跟笃信”语言等于世界“的人开的一个玩笑——提示人们再想想先前的决定是不是有问题呢？
世界透过文字而向人展示其纷繁样貌。如果不能看到这一点，很容易眼花缭乱。阅读行为必然要求与文本作者精神世界的契合。否则，就容易只见树木，不见森林。
有很多旁逸于文本之外的问题，一般都是不尊重文本时空限制所致。读的人以一种娱乐的心态去读文本，对文本进行娱乐性的拆解，所求的是一种毁坏文本的快乐。对于这样的人来说，他们没有辩证的眼光，也不会有历史的眼光，他们不需要理解，只是追求自我阅读的快感，这其实是一种肤浅的表现。这一点可以参看我前些日子上传的那个徐复观先生的文章。
一切以文本为依据，守住文本的限制，只有不逾矩，才能随心所遇，才能在各种程度的解释中徜徉穿梭，才能逐渐逼近作者的意图。否则，则是浅尝则止，主观妄断。
理解文本决不能先入为主，早下判断，一定要反复推勘，几出几入，与此同时，依然要保持着开放的态度，这样才能让自己留有余地。才能在一定程度上避免妄断行为的发生。怎么写，从理解文本的意图应该先求作者的，弄清楚了，需要后撤一步，再谈作为读者的”怎么写（赶，超）“，两种怎么写其实是不同的阶段。如果弄混了，就容易武断先行，却越看自己的判断越对。
作者的怎么写是表达，读者的怎么写，是再加工，这已经不是阅读的问题了，而是在表达过程中的一种择选。读者的“怎么写”，恐怕不能作为理解的过程。我们的大脑，往往是单任务模式，很难同时操作一边理解，一边关注怎么写两项任务。
不是我们的思想认识注定了我们以怎样的方式去理解文章，而是作者通过他的行文方式（言语形式）引导着我们的思想或者说限制我们的思想。
以指指月，见月忘指。这是很正常的现象。当透过形式而达到了对意图（或者真正世界）的了解，语言文字的形式已经完成它的使命，自然退居幕后。
语言文字的作用跟货币的作用其实有类似的地方——中介性。语文教学是教学生如何认识货币，知道货币的价值，而花钱的过程要由学生自己去完成，我们不可能管学生如何花钱。
理解，是一个反复甄别的过程。但既然想达成理解，就先要从作者的写了什么入手。否则，还不如不去阅读。
兄所说的分开看，其实是分别看。并不是阅读行为把二者剥离，而是人受到了语言文字呈现方式（也可以理解为时空的限制）。事物是整体呈现的，人的视角却是有限的，任何事物总是整体呈现，但作为人的认识与表述却总是，“一支笔难表两家事”，所以只能“花开两朵，各表一枝”。
”带动对某一方面的思考”只是提醒学生关注到尚未注意的地方，并不等于我们真的知道“这样写”和“那样写”的事实，一般这样的情况出现时，只是我们在引导学生（或自己）完成新知与旧知的整合。
通过分辨，争辩所获得更多的理解，其实依然是对作者意图的理解，也只有把握了作者的意图，才能弄明白作者对文本的加工。我们通过这一文本，只能获得关于与“这一”文本相关的作者的创作信息和一定经历，然后与之产生共鸣。这不是“作者的文本变成了读者的文本”而是读者对作者呈现内容的“体认”“吸纳”“接收”。总之，阅读过程，在读的那一刻，读者无论怎么地不心甘情愿，作为接收信息的一方，也不可避免地先要放下自己活跃的思维去倾听作者透过文本所传达的声音。
我对阅读能“把石拱桥设计原理真正内化为我们自身的一部分”这样说法持怀疑态度。作者的表达所传达的信息，已经是有损的表达，而读者的接收则是一损再损的内容，所以“变作者文本为读者文本”的说法缺少清晰性，事实上读者只是接收到了作者传达过来的一部分信息，顶多是构成一种“阅读态度”而构不成“读者文本”（这个说法尚不能自洽）。
作者有读者意识，并不意味着读者在阅读时一定会去进一步加工文本。
阅读也好，作文也好，甚至学习，其实关键还是在于“自得”。这样就是为什么，孔子要谈愤悱启发的原因。所以，指导，要看学生具体的情况而定，至于什么能让学生打通关节，自然任何事物（无论形式还是内容）都能为我所用。不过，作为教师也要明白，我们的一切努力都有付诸东流的可能，因为我们的努力都是外在于学生的，而外在的引导再巧妙都无法成为学生自得的一部分。而在自得的过程中，孔子的勿意勿必勿固勿我，是一个很好的自我衡量标准。
*不要把知识传递效果想的太美好了，很多思想和意识能清晰地被人认识所花费的时间都不知道需要多少个40分钟，如果教师在40分钟内能传递令学生终身受益的思想和意识，那这些思想和意识该多么简单呀！
*拥有理性的人很难会失望，只有憧憬过多的人，才会经常遭遇失望。
*答问：
问：
岳老师，我一直有一个困惑 。一些语文教育学的书也看了，也知道备课确定教学目标，教学内容要依据文类、学情。可真正拿到一篇课文，总感觉自己解读起来不深，或者没有头绪。看过《名作细读》，书挺好，矛盾分析法，还原法值得借鉴。但有些内容不太适合在课堂上呈现， 而且那本书细读的文类比较繁杂，抓不出头绪来。
答：
孙绍振的书其实只是一种文学化的阅读方式，而且是一种个人化的理解，作为个人解读当然可以。相对于学生来说，学生跟孙教授相比，没有积累。没有经历，没有认识，怎么能借鉴呢？学生要学的是基础的公共性的知识，所以看《名作细读》求教学方法，恐怕是缘木求鱼了。
说点题外话，我个人一直不看好孙教授的文本细读方式，一个是因为他的解读中有很主观的内容；二是他的解读对实际的中学语文教学不但帮不上忙，而且还容易干扰教学目标的清晰度和准确度；三是他在解读过程中所流露出来的态度并不是一名优秀学者所应该具有的严谨务实。
所以像《名作细读》这种书，只能是某一阶段性的读物，而且有一定的消遣性，但要拿它做教学指南，则是有很大局限性的。即便是“还原法”他在书中有准确的界定吗？“矛盾分析法”难道能适用于所有文本吗？如果遇到不需要使用这些方法的文本，如何指导学生达成阅读教学目标呢？我没有读完《名作细读》只读了一小部分，我的理解是，孙教授是在用“他自己发现的独特方法”去拆解那些名作，而不是从研读名作的角度去挖掘名作中所蕴含的价值。
以上是个人意见，仅供参考。
*文本解读，在国外，是先有“理论视角”，然后拿这个视角去解释文本。
我们的文本解读很多老师是在瞎猜，穿凿，索隐，周纳，借题发挥……
* 实践才是最好的研究，很多理论假想的成分比较多，而且任何理论都只是提供一个视角，而是事实的丰富性不是任何一个单一理论能够全面涵盖的。
从实践到理论，是归纳的策略
从理论到实践，是演绎的策略
而事实是，演绎要想成功，大前提必须要保证为真。而各种理论都无法满足这个为真的条件。所以从理论到实践的演绎策略并不见得比从实践到理论的归纳策略实用。
*不要过于夸大理论的价值，有些理论并不理性FD，反而是很主观的。就像王荣生教授的《语文科课程论基础》这本书，王教授的博士论文原本是要提出一种建构，也就是说提供一个可能的视角。出版时，按照编辑的意思改为了“基础”，建构和基础之间无疑是有很大区别的。
*文字上的东西，容易一想就对，然后，越想越对。不是一路上扬，就是一路下降，其实无论上扬，还是下降，都是滑坡谬误。
*语文教学，从范围上要小于汉语言，更小于语言；从认识深度上，要超过日常自然语言；从使用效率上，要高于方言。凡是人的认识都是从模糊到清晰，哪有越讲越玄的道理？谈语文，凡是把语文教学和语言划等号的，凡是和日常自然语言混同的，凡是把语文看成是方言母语的，凡是拎一个比语文学科范围大的词来入侵语文的，都不可靠。
*真语文，想到的，我们常说需要真正了解一个人，难道深入了解张三之后，张三就变成了真张三，以前那个我们不太了解的张三就是假张三了吗？
*哪条路是正确的？自己走的就正确吗？
连屈原都要经过一番“回朕车以复路兮，及行迷之未远。”的斟酌才能确定，怎么一上来旧路就是错误的？
*有的提法本没有多大问题。只是在过程中个人存在感膨胀了，鱼龙混杂了，攻乎异己了，党同伐异了。最后成为派系之争，只要归顺于我，你的问题可以忽略，我们一起搞好本派。可见好的意愿，在流变过程中会有多大的差异。说白了，一掺杂人的利益问题，任何事情都会变得异常复杂。
*认识事物是靠事物之间的差异，而不是共性。
*对自身拥有什么还不明白，就开始讲“比较”，这样的“比较”只能走向邯郸学步。
*我不相信有所谓的真理存在。在我看来，真理只是一种幻相。我已经不相信，那些用语言构建起来的必然会出现的“幻相”了。
*要说“语文博大精深”，就要弄清楚这句话中的“语文”到底指什么。如果是指语文学科，全中国只有一个，绝无第二个。如果说是在语文学科下的探索，可以丰富多样，但只能是学科内的探索而不能用个人的理解僭越到学科教学之上。如果说“语文”是“语言文字”“语言文学”“语言文化”的缩略语，当然可以涉及到博大精深，或者人见人殊，但这些层面绝不是语文学科能完全涵盖的，想让语文学科管它不能承担的任务，那样只能压垮语文学科，只能让语文教师无所适从。
目前的语文界的混乱，很大部分是因为一些人对语文学科的认识并不清晰，混淆了作为学科的语文和各种缩略“语文”所致。
*缺乏对语文学科的正确认识，不知道应准确界定语文学科的范围，自然研究起来一团和气（其实是一团雾水），只好彼此充当好好先生了。
*语文能做的有限。如果说教育是一栋楼，语文只是一扇窗。我们最多是告诉学生有这们一扇窗，至于是不是要打开看，能看到什么，那是学生自己的选择。
*诗歌也好，文章也好，都是人生记录的一种方式。感兴趣就好，不需要因为自己擅长就把它高上大。
*时代在变化，不能固守旧的事物和旧的技能。叶老的时代，文盲多，语言上有障碍，写信和写电报是特殊技能，学会也是为了方便交流。现在的学生到邮局不会投寄书信，只要用通用语言交流就能解决投寄问题了。至于书写，电话，电脑，智能手机的普及已经大大地改变了人们的生活，我们既不能要求前人都掌握我们所掌握的技能，也没有必要完全掌握前人的技能。每个时代都有每个时代的特征。
* 语文，是国家设置的一门通用语，规范语，标准语，共同语的基础教育学科。
不能通用的语文不教。不合规范的语文不教。不趋向标准的语文不教。不促进共同生活的语文不教。
*语文教师是职业，要明白职业要求，不明白就去学。这个职业可能要求并不高，用不着因为觉得自己的能力超出职业要求了，就看不起自己所从事的这个职业！
*现在语文研究的现状是太多人用情怀代替态度，用想象代替研究，用立场代替思考。
*时代在变化，不能固守旧的事物和旧的技能。叶老的时代，文盲多，语言上有障碍，写信和写电报是特殊技能，学会也是为了方便交流。现在的学生到邮局不会投寄书信，只要用通用语言交流就能解决投寄问题了。至于书写，电话，电脑，智能手机的普及已经大大地改变了人们的生活，我们既不能要求前人都掌握我们所掌握的技能，也没有必要完全掌握前人的技能。每个时代都有每个时代的特征。
*现在语文研究的现状是太多人用情怀代替态度，用想象代替研究，用立场代替思考。
*陈寅恪，钱钟书，陈垣，吕思勉，钱穆等学者的学问高不高？没有人会说他们学问不高。但我们不能用这些前辈的终生体现出的能力和取得的成就作为标尺，去要求每一个基础学段的学生。再看胡适，钱玄同，刘半农，马建中，黎锦熙这些学者呢？拿他们作为标尺合适吗？那么再往近一点呢？……
谁轻信，谁被误的机会就多。谁草率，谁能建树的东西就少。“朝菌不知晦朔，蟪蛄不知春秋。”我们是人，我们知道晦朔，知道春秋，所以我们不能做朝菌，不能做蟪蛄。
*真正的挑战，对手不是权威，而是自己。古人早就有言“知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。”T.S.Elio也说过：“There is a higher level of doubt，it is a daily battle.The only end to it，if we live to the end，is holiness.The only escape is stupidity.（有一种更高层次的怀疑，它每天都在不断地[与自我]战斗。如果我们能活到有结果的那一天，它唯一的归宿就是圣洁，唯一的逃脱办法就是愚蠢。）”
*傅佩荣，曾给文盲下过一个新定义，凡是不能用文字清晰表达自己思想的人都是文盲。
承认半文盲不丢人，我经常跟学生说你们是文盲，我是半文盲——尤其是需要学生动手或动脑时，我还可能是文盲。
但要是五十步笑百步，强不知以为知，那可丢人丢大发了。 闲言碎语011
*一位医生瞪大眼睛，对着婴儿寻思：怎么他们会不得老年痴呆症呢？——这是一些人看语文教学时所使用的“超前眼光”
*教育是传承行为，不是取悦于受教育者的行为。面对教育行为中的各种内容，各个方面，各类知识，怎么可能会另每一个学生都喜欢？都发自内心的乐于学习？
*语文研究的新四派：情怀派，想象派，立场派，圈地派。 这四派的人各有特色，分析问题时，思路如其派名，当然也有一身兼数派特色之大成者。
*非要说自己搞的东西是语文所没有的，才是症结所在。
就像当年赵括纸上谈兵一样，敌人都是自己一出招就死光光的，所以自己的招就是灵，所向无敌。有的人著书，为了突出自己的观点，把以前的语文教学说的完全不堪一击，完全无视语文发展的具体情况，无视几代人语文的努力，仅仅是为了取得纸面上的胜利。
*语文，可以用来描述真，也可以描述假；可以表现虚，可以表现实。哪有把真假虚实，弄到语文前面的道理？
真语文，假语文，虚语文，实语文，只要一提，就是在分裂语文了。我们可以说人们研究语文的态度，可能真，可能假，可能虚，可能实。但态度是态度，语文学科是语文学科，不辨马牛，不是语言问题，是认识问题。
* 语文学科的设置本就是为了不同地域的人能生活便利。
*现在很多人，对语文研究，采取的是霸王硬上弓策略，先弄个既成事实，不认也得认。
*语文更多是社会层面上的讨论内容，从“人”的精神要求语文，语文当然承担不了。所谓人的确证之类的话，根本不是从语文学科角度说的，是受西方对语言的推崇而来的。挟西学入侵语文学科的研究，只能扰乱语文。
*期待有人能从社会学的角度去阐释语文学科的意义。
*求学，是每个人自身的要求，但不一定非要以学者的身份为自己的目的。与人交往，隔膜是必然存在的，对其他人也一样。不要总想着那些令人低沉的人或事，豁达一些，即便是很多大学者也有自身的问题，不要过于压抑自己。阅读要提升自己的识见，而不是作为逃避现实的理由。只有面对困难，解决问题，才是强者，也是一位真正学者能够采取的正确做法。曹雪芹的“世事洞明皆学问，人情练达即文章”可以参考。
保持阅读，勤于思考，志存高远。这些是好的事情，不过不能耽于幻想，自满自足，将以傲人。我们都是生活在现实中，如果不想增添家里负担，让家里放心，先要做到自强自立。
*一些教授，是在“本业”发展不下去的情况下，挟“本业”来语文这个块儿“谋发展”的；一些名师，只是在顺着教授们立的那根杆爬而已。当然还有一些人是属于自己树杆自己爬。
*我们的语文教学和国外的语言教学有两个重要区别，一定要注意到，一是我们是一个规范语学科，二是我们有很强的文章学传统。
*所谓的主题参与与文本意义建构的说法，是针对一个抽象的“读者”而存在的意义，而我们所面对的是一个个具体的学生，抽象的读者，即便是从年龄段来讲，其所包含的人群要比学生大得多了。学生如果连基础的理解和表达都有问题，不可能完成抽象的”读者“的任务。
教师当然可以展示自己的解读过程，但是教师要明白，也应该让学生知道，教师的解读只是一种”示范“，而不是”定范“，一旦把二者弄混了，教师也就失职了。
*语文教学之路重要的是针对学生语文能力的增长，如果“翻转课堂”可以提高学生的能力，我们应当欢迎，但是不能把学科教学的希望都压在某一“新形式”上，从目前的情况看，很多关于“翻转”的宣传实际属于夸大其辞。
*给学生一杯水，自己要有一桶水。很多老师愿意用这句话激励自己。其实，要做到了这句话需要注意三点：一，这个桶要足够大，这样才能满足每年能分给学生每人一杯水；二，教师要保证这桶水足够新，足够多，否则教师会经常拿一桶陈水或一个大桶装装样子；最关键的是第三点，教师有责任保证桶里水的品质，谨防污染到学生的杯。
*教材内容的稳定其实还具有文化传承和社会建构的意义。出新教材，变的是编辑样式和教学重点的安排。从这个角度上讲，还应该强调旧树新枝，而不是喜新厌旧。
*挂羊头卖狗肉，算一算，到现在至少也有了七八百年，至于“尊王攘夷”怎么也喊了两千多年。看到“吆喝是一回事，做的是一回事”的人，别看不开，因为这个也算是继承传统文化，虽然这传统本不值得继承。
*理论是来源自前人的实践和总结，所以有指导实践的作用，而实践经验又是理论的源泉，所以实践可以补充理论。我们要做的是继承前人的理论，通过实践补充和发展理论，以达到在理论研究范围中的”视界融合“。
*语文老师首先要战胜的是语言文字传达给自己的那种幻相。
*教学是经，教材是纬，经纬配合才能成章，如何配合决定质量。
*语境和语义是要配合的。语义提供范围，语境协助确定。
想“把鱼放入江河，把花放在树丛，让鸟儿飞翔于天空”固然要强调相应的环境，但也要先确定，要放的是哪种鱼，哪种花，哪种鸟。
*抱怨和似是而非的联想不能改变这个世界。
*经常提到反省的“语文名师”不是很少，而是很多，因为他们经常会要求别人进行反省。
*一个糊涂的大脑一般是这样的——在它之中只存在对与错，而且傻傻地分不清楚。
*语文学科由国家设置，早已经是统一的规范的了，用不着任何人去统。
*课堂上要注重教给学生规律性的东西。语文教学的主阵地是课堂，主要内容是规律性的内容，主要行为是操练。
*有的人总想在课堂上布道（或宣扬个人愿景），其实不过是拿一种灌输替代另一种灌输而已。
*追求效率，追求学科教学的显性化，清晰化，既是要减少只可意会不可言传的现象，变暗中摸索为明里探讨，也是要逐渐消灭浑水摸鱼或浑浑噩噩的状况。
*教学结果的匹配度，学生的需要，不是一个人两个人能确定的。我们能掌握的也只是几个原则性的东西而已。不提这些未必是不知道要遵守这方面的原则，而可能只是因为要专注于某一个问题的解决。当然有人故意忽略这些，意图就不好说了。
*高考命题有问题当然应该批。国家设置是不能改的，而且相对于其他国家而言，我们的国家在学科设置上，定位其实还是比较清晰的。只是有的人借反语文而想说别的而已。
*电影叙事结合了文本叙事的技巧。这也是显隐转化的一个方面。电影提供了一个对文本的诠释角度，可以使文本的一部分效果得以彰显。但文本是不是需要电影来阐释，则是另一回事了。
*教育与教学之间的关系，就像是食物与面包的区别，没有人把面包当做所有食物，却有人把教学当成了教育。
*语文设科的目的是什么？能不能把一个方面的的教学经验扩大到整个学科的教学活动中来？批评别人错误的做法，能够证明自己是正确的吗？
*挡箭牌，可能有很多，但能够保护安全的是那些禁得起箭矢攒射的，而不是听上去很靠谱的。
*发脾气，很容易。讲道理，很难。古今同理，“闻言大怒”“闻过则喜”古人有之，今人亦有之，然喜怒在己，不由人。
*对于语文教学来说，权威专家、光环专家太多，切实的专家太少。
*语文老师的职能其实类似驾校里的教练，教一些操作，让学员熟悉一些规则，基本能上路，如此而已。至于，学生员以后开不开车，买什么样的车，会不会去飙车，是不是去自驾游……教练管不着。
动不动就想影响学生的一生，以为自己是谁呀。
*教师和学者不同，不能过于执着于个性的追求。尤其是，学科的领军教师也应该突出学科方面的建树，而不是个人个性的张扬。而且不应该过高估计语文学科在文化发展中地位和作用。
*尽快呈现教学效果以促进学生成就感的生成，也是促使学生产生兴趣的条件之一。
*机械迁移是熟悉内在规律的必经阶段，只要尽量注意动态教学，就有可能进入灵活迁移的范畴。
*错误的做法，谁也不会提倡。但板子要打在犯错者身上，而不是扭曲到对考试制度的抨击上来。
*不要被西方演绎式的思维给控制住了。好像”本体“一解决，剩下的问题就自然解决了，到现在西方也都不抱着”本体论——解决一切”的思维了。
*立一个绝对的观点（未必有），不用费力气，只动动嘴，那个观点就已经万劫不复了，然后，自己的主张就华丽地登场了。搞研究，只要归恶于他人，归善于自己，就能提出一种主张。
*现在很多教育领域中的提法其实充分体现了“没头脑和不高兴”的精髓。
*走出理论搭建的空间，走进教学实践的课堂，应该是语文教学研究发展的起点。 闲言碎语012
*面临一些只说优点的方法时，应该保持一定的警惕。要么该方法尚未经过实践的检验，要么该方法的缺点被有意隐瞒了。
*“学术研究”已经成为了一些“名家”编制肥皂泡的代名词，有些人却对着这些泡泡，惊艳、欣赏、仰望、模仿、膜拜……
*以人为本，是以学生的成长发展为本，而不是以教师的个性展示为本。一旦反过来了，课也就是不是课了，这时候只剩下“谢谢同学们”的配合了。
*一步到位的方法当然不可教，因为根本没有。发生质变的方法当然不可教，因为不可能。全面改观的情况很难出现，因为那样违反实际规律。但我们能教步步为营，能教量的积累，能在局部做出改善。
*对于“XX语文”能促进语文学科发展之类说法的评价——指望寄生物能使宿主变强变大是不可能的。
*不要绝对，把问题符号化，标签化很容易。谈自由，民主啥的，有一个标准的样板吗？有一个确定的定义吗？极其笃定的奔着什么地方跑呢？
*学生写出了流水账，然后才能彰显教师存在的价值。如果学生从入学到高考一直写流水账，并不代表学生的水平差，而意味着教师没有尽到指导责任。
*作文审题，如果说是五个步骤，就应该以一个题目来贯彻。要是说五种方法，自然可以选不同的题目来体现。如果不能一以贯之，研究只能属于教师的总结，而形不成指导学生审题的思路。
*强调“教教材”，其实应针对一些中小学教师为了突出“个人的特色”使用教材之外的内容授课的不规范行为。至于正常使用教材的教师来说，才需要强调在教学时，不要过于注重内容上的教学，而忽视了课程训练的责任，才要讲求“用教材教”。用教材教，教语文知识，教语文规律。
*走进文本，还要知道把眼睛放在什么地方上。专注于课文内容的话，获鱼有限。学一篇，得一篇，效率不会高。更何况，教一篇，学生可能只得少半篇。如果一篇课文是一条鱼的话，专注于这条鱼，学生有可能一人只能吃一口。阅读教学，学一篇，起码要“知体识类”。那个体和类，没有停留在那一篇上。课堂教学，才能谈鱼与渔。离开这个前提，什么话都可能成立，因为范围不同了。
*向唐吉可德学习，是一个人的自由，却不是学生的需要。 教师教学科知识，训练学生的学科能力才是正途，动不动就想给学生脑子动点“小手术”，那哪成！
*我们的语文教学和国外的语言教学有两个重要区别，一定要注意到，一是我们是一个规范语学科，二是我们有很强的文章学传统。
*使用比讨论事项范围大的词总是给其他人一种压迫感，让其他人无从反驳，这里面既有转移话题的问题，又有离开具体问题泛泛而谈的情况，还有谈话人可以牢牢掌控话语权的现象。当受到询问时，使用大词者，要么会以“你没听懂我说的是什么”，要么转移到对提问者进行道德评价，要么以不屑一顾的姿态拒绝回答……只要能回避“具体”的问题，专家可以继续“专家”立场，个人可以继续“学术”立场。
*教育领域从来不缺“千姿百态”——自带光环者，自我吹嘘者，自高自大者，故作姿态者，装腔作势者，忸怩作态者……只是有人误把“千姿百态”当成了“百花齐放”，误把“魑魅魍魉”的表演当做了“百家争鸣”的表现。
*择其善者而从之，其中的“善”不应是主观选择的结果，而应该是客观的适合，否则，这句话就成为了满足一厢情愿的借口，而达不到正常学习的目的，就如看到一些坏毛病，却认为很有“型”一样。也就是说，学好学坏都有一个“学”字在，重要的是要有辨别能力，而不是为了自己认可的“善”，而去牵强附会，穿凿为说。
*文学家做提议案，最突出的特点是理想化，最糟糕的特点也是理想化。两相抵消，以趋于无。
*思考教学问题，不应该从“最终状态”入手，因为那样就像是在马拉松终点等着选手撞线的观众，而这些观众往往看不到选手在沿途付出的艰辛，也看不到有多少人中途退赛了。
*在教学中，我们经常会对自己能够做到的那部分不做任何审视工作。而事实是，“那部分”远非我们认为的那样不证自明。
*体现真实性的文章和反映现实的文学作品还是要区分开的。例如，记叙文难写就在于它的真与实，如果用创作小说的手法去指导学生写记叙文，往往会让学生走入文字构成的虚浮世界。
*实践做得实，可能会符合很多种理论描述。因为理论的缝隙（抽象性），可以涵盖很多事实现象，所以很多事实都可以作为不同理论的阐释性填充物。而且理论并不一定是先行的，它们往往只是在扮演“事后诸葛亮”的角色。
*小说中虚幻的恐惧，无异于制造了一个“地狱”的替代品。文学只是暗中替换了由语言和心理所塑造出来的“上帝”而已。。
*学习，可以在不同的状态下展开。在自然状态下的学习效果和有组织有目的状态下的学习效果，是有差别的。只是有的人没有做细致的区分，笼统地讨论学习行为，容易有细微的内涵偏差，但这个偏差却容易造成隔阂和分歧。
*抽象的概念和空洞的口号，只能为言说者提供貌似权威的伪装。
*清醒如鲁迅先生，还对青年人抱有希望。不要因为我们已经横秋，就要求年轻人放弃对生活的热情。人生的一些阶段，一些事情，必须亲历才会有价值。
*语文课程，数学课程，历史课程，生物课程……如果有一天，突然发现，我们用错了“课程”的概念，中国教育界会怎样面对？《皇帝的新装》中的那个皇帝早已用行为预言了答案——虽然我并不希望见到这个答案。
*我们对“科学”的使用还尚有“中国特色”，更别提对“课程“了。
每门学科都被习焉不察地说成了课程，哪里体现出了区分意识呢？ 课程乱入乱出，跟国际不接轨是事实。而中国特色，就是动不动就弄个“广义狭义”来适应自己在用语上的不规范。
*“语文课程是学习语言基本运用的综合性、实践性课程。”这所谓的官方定义，我认为它有问题。
第一，语文课程，这个说法“学科+课程”是一种混乱。第二，学科的研究对象不能是课程。如果把官方的定义找一下主干就成了课程是课程，语文哪里去了？语文难道变身为课程学了？
*课程概念的使用，有两个问题，一个是我们没有和国外的研究接轨，一个是没有在概念的使用范围上和国外接轨。前者导致我们认为在外国已经完善的概念，其实在国外尚未有统一的定论。后者则造成了普遍的混乱。
*我们现在混淆了课程和学科的区别，出现了二者界限不清的情况，也是一种混乱。本来课程是统摄所有学科教学的，却出来了各个学科的课程，语文课程，数学课程……一个“课程”本来当家长，却许给了众多学科当使唤丫头，不乱才怪。
*中庸是中国人的智慧，也是累赘。因为极高明而道中庸能发展出智慧，不区分而行中庸不过是和稀泥、装样子罢了。
*语言文化，言语文化，范围都要比语文学科教学的范围大，而且也体现不出来基础性。
*语文教学不排除生活习得的内容，但要有突出的学科特色。
* 语文学科作为通用语，共同语等教学本就是为了方便人们生活交流的，所有也没有必要突出什么“生活化”。
*作为一个学科的发展，我们应该正视过去语文学科的成绩和不足，而不能采取一概否定的态度以彰显自己的“新”“真”“大”“正”。
*有的人连继承的功夫都懒的去做，直接把以往的语文研究贴上一个标签，然后扔进垃圾站，他们忘了自己的成就就是以往语文教学培育的结果。只管标新立异说，哪顾自家无根处。
* 语文教师标新很容易的，立异也不难，跑偏一点，搞点修饰语或是词语创新等等等等。无本之木，不用犯愁，只要高屋建瓴，大建空中楼阁，反正风筝越放越高，搞成卫星不在话下，说不好还要去探测太空。重点是，只要唯一的一根线攥到自己手里就行了，别人靠近就以狰狞的面目吓退之，以已有的身份压垮之，以虚无的光环闪晕之，即可保持“持续之创新”也。
*是选择成为帮助学生成长的教师，还是选择成为宣讲自己看法的唠叨鬼， 每个人都有权做出选择，但选择的价值取向自然会不一样——前者利他，后者利己。
*中小学作文的训练最能在语文教师身上体现出来！只要从某本理论书中抓几个词语，就找到了依据，然后通过联想和想象，再与部分事实结合一下，最后稍加整理——一篇论文诞生了。
*“语文是什么”和“语文学科是什么”是两个不同的问题——尤其是对缺少学科意识的人来说，区分这个两个问题是很关键的。
前者的语文是一个词语（或者是一个缩略语），后者的“语文”是一个科学名而学科名是一个整体不应被拆分。
从学科的角度考虑，要看它的具体应用范围，具体内容和目的指向。总是想从名称上分析出实质的东西来，是认识的错位。就像一个人，叫王英雄，他就是英雄了吗？
*戏题课改趋向二则
核心素养晃一枪，一下变成大箩筐。陈年旧辞本无奇，摇个身来变模样。
东挪课程一锅粥，西借核心几多愁。说来道去空言语，从来不看家里头。 闲言碎语013
*编故事和写文章
这是两种不同的事情，前者务虚，后者求实。
不区分这两点，记叙文往往会被要求写出属于小故事精彩——这其实是一种混淆。而有的老师用写故事的方法教学生写记叙文，其实是教学生“虚构”，而不是写实，恐怕写得越“溜”的学生，离表达真情实感越远。
*在中国传统的教育内容上，经史的作用十分突出。现代教育兴起后，这一作用缺失了（尤其是语文），继而代之的是从西方引进的文学。这种填补，其实有很大的问题，主要是在文化发展的教化惯性上，并不是自然形成的。新旧的不融合，形成一种震荡。这种震荡一直作为隐性的存在而贯穿中国教育的发展过程中。
“重经史”看重的是一种实在的经验，是由曾经鲜活现在却已经故去的真实人物作为具体的示范榜样，这种经验看重的是真实性，所以构成的是基于事实的说服力。
“重文学”看重的是由文字虚拟出的可能世界的经验，这种经验并不来自实际发生过的事件和实际出现过的人物，只是作为一种现实世界的参照物。
我想的是语文学科没有继承好中国特有的传统教化方式，而是转向了宣传鼓动性的文学，而这部分务虚的文学并没有满足几千年来所形成的传统的趋向务实的社会需要（因为文学因其自身的原因，形成不了多少事实性的指导）也就是说，作为填充经史空缺的文学，没有真正担当起经史所卸下的教化的重任——虽然说对西方来说是正确的途径，但是由于中国文化的特殊性，文学这个途径其实并未得到中国社会的全面认可。
不是让语文承担起过去经史全部的教化作用。而是正视语文变化，继承应有民族文化，切实地发挥自身的功能。尤其是打消大多数人对语文不切实际的幻想。生活本来就是现实的，文学更多的情况下是精神世界的调剂品，不能当做唯一。
*饰非文过由来久，将错就错怎知愁。
知过不改若无事，浑水也可将就游。
*思维成熟的成人和思维尚未成熟学生之间的差别在于，同样是写高考作文，中间却可能存在数十年的差距（而且是专注性的差距）。同理，教师的下水文其实对学生的作文也起不到多大的指导作用，因为教师的水平已经不和学生同步了。
不能期望大多数老师擅长思辨，对于基础阶段的学生，思辨的要求尚不是最为重要的。当然，不反对教师的示范，学生耳濡目染。但要是把熟练思辨作为一项要求，就有“悬鹄过高”的问题了。
*现在部分人动辄不要考试，抨击功利，其实没有考试，毫无功利的年代，中国教育经历过，而且教训很惨痛。
忘记历史的人，恐怕创造不出来未来。
*能力差的学生，理应得到更多来自老师的关心，虽然老师也可能用错了方式，注意错了关注点，但学生从那段时光中却能够感受到老师的关心。等到学生毕业后，这些能力差的学生还可能会怀念被叫到办公室的日子。因为他们内心深处知道，曾经有人不断地督促他。当然，如果教师能用正确的方式，正确的关注点引导这些学生是最好的。这样学生就不会只是记住老师的“关心”了。
*落脚点起于语文，终于语文，才是语文活动课的价值所在。不通过语言文字工具性能所表现出来的艺术形式，不归语文管。
*如果一个人词不达意，是不是可以很好地表现出人文情怀？人文性的提法其实有草率的地方。何以见得工具，不是人文的体现？语文自身具有工具性，这谁都否认不了。无视语文的自然属性，把语文的自然属性夸大，推演到极点，犯的是稻草人谬误。这是人文性华丽登场的前奏。切实培养学生的能力，讲功利，但不是功利主义。
*只接触过文学解读原理而不通中小学课堂教学原理和教学目的的人，自然容易会被一些炫目的东西占据大脑而放弃属于自己的思考。
舍弃课堂上那么多学生，无视那么多环节是不是合理准确，只谈可不可以允许个人理解的存在，这其实也是避重就轻，只及一点，不及其余的表现。坐井观天，不是因为所见到那块天不是天，而是因为身在狭小逼仄的井里。
*解读最不靠谱，古代纬书被淘汰就是因为解读过度。阐释学反而主张“中庸”，而不是“一头沉”。
*语文教师，是要教学生学语文的。课堂不是追求自我实现的“梦工场”。
*有的老师盼望着学生能交上来令老师眼前一亮的作文，这种做法其实不是以教师的身份去看待学生的作文，而是以一般读者的身份去看文章。
基于学生原有水平的提高，是正确的做法。
让学生写出属于自己的文章，是老师的职责。这些文章可能很优秀，可能很一般，也可能有各式各样的问题，但这些不重要，重要的是这些文章是属于学生的，是学生自身能力的写照。
*猜测多于调查，概括大于实际，论断超出事实——论国人对异域文化的想象。
*美国基础教育起始阶段不分科，所以谈课程，不谈学科。好不好呢？其实只是一个历史发展惯性问题。
中国向美国学，不研究美国的实际情况，看到什么学什么，而且还以为自己挖到了宝。弄选修课，搞课程，现在发展到模糊学科界限……
可以说，中国的教育界在模仿能力上已经达到补裤卜妻的境界了。
*教育界充斥着太多的“想当然”的词汇和盲目的兴奋了。
*阅读教学还不能和阅读体会交流等同起来。生成课堂，其实更多的是阅读体会交流。阅读体会往往只是针对一篇文章的内容，而阅读教学需要教阅读方法，要有主要阅读技巧或关注点的传授。提高学生的参与度，成就感，自我评估能力等等是教师需要研究的，完全以学生为主并不一定是会达到最佳教学效果。
* 语文教的是基础的东西，很多时候，要点到为止，不必穷追不舍。
闲言碎语14
*历史叙事和文学叙事有区别，不应为达到文学效果而削弱历史叙事的真实性。修辞立其诚。写文章不同于编故事。
*半遮半掩搞研究，瞒天过海哪有愁。
歌功颂德几时休，捧逗互动无尽头。
*语文研究非要搞得的得跟政治活动一样，那还是正常的研究工作吗？喊了半天语文课程，所提要求大多都还是课标出现以前的，这到底支持课标还是给课标戴眼罩？还谈得上什么与时俱进。 要求别人真，他们自己做道真思考，真反省了吗？ 宣言，生怕别人不知道，做广告就是做广告呗，少玩把团体声明打扮成政治正确那一套。
*滚动快速作文，能不能让学生离开“新工具”的指导，而写出自己的文章呢？因为有提示，有引导学生可能做的只是语句转换和扩写的练习，不是说这些练习不需要有，而是说不要把这些练习当做学生作文能力的体现。再有，有必要强调竞争吗？不同水平的学生写出不同水平的作文不是很正常的一件事吗？
*我们是要教给学生基本的作文能力，还是想见到“花团锦簇”的学生作品？这里面可能有些细微的东西还需要想一想。
*对一些人来说，他们只能看见自己想见到的东西和别人展示给他们看的东西。
*不从整体出发，不按照原则办事，不实事求是，任何行为都能从中用言词挑出“闪光点”。
* 语文课很大程度让一些人给带坏了，为什么呢？因为更多的人习惯了默默接受，大肆模仿与积极盲从。
*讲爱心，有热情，谁都不会反对的，只是作为研究和探索，还需要其他东西，比如说，不极端推理，不用想象代替事实，不用情怀代替研究……
*很多时候，语言文字能够构成一种我们所渴望的样貌，吸引我们接近那个“幻相”。
*文本当然是人类活动的遗存。不用反向追溯到源头。而文本的出现那一刻起，有其客观性，客观性一来自作者的认识，二来自文字世界已有的事实约定，三来自文本所对应的世界的客观真实性（以上非按顺序展开），正因为有这些客观性的因素才能构成最终呈现给读者的静态客观文本。而且自文本诞生之时它就是一种“被阅读”的状态，否则它的存在没有意义。它的意义不是完全由读者赋予的，读者虽然可以跟文本互动，但读者不一定能理解文本所蕴含的初始内容。
*批判性思维是检验程序，不是生产工具。昨天在想，以前谈创造性思维的时候，我们没有还没教会学生思维，怎么教”创造性“？其实批判性思维也有这个问题，我们依然没有教会学生思维，怎么教得了“批判性”呢？
*其实批判性思维的很多要素，在国内的教育过程中是处在一种分散状态中的，即没有单独地系统化地进行学习。
*阅读教学是揭秘指要，作文教学是构建路径，二者相似点都需要明确方向，建立路标。至于，路边的风景，阅读由作者构建，作文由写作者构建。语文教师只是告诉学生在一般情况下怎么辨别方向，怎么建路标，而路边的具体风景建设，教师无能为力。
*从来没有要求文学作品要时刻接受知性和理性的拷问，只是提醒不能把文学作品当做这个世界的真实样貌去接受，因为种色彩从来不是世界的全部。
*中小学教师本来是童子之师的身份，非要扮演传道者的样子，说好听的是自高，说不好听的是自虐。
*任务驱动，其实类似定向训练，任务明确，处理信息却相对要少。除非让学生以后都去考公务员，去练写申论。否则，没有必要强化任务驱动意识。
*很多极力反对某种事物的人的身上往往会沾上更多那种事物的习气——因为他们在不知不觉之间被自己所反对的事物同化了。
*一些在语文方面都是半瓶醋的人，十分笃定地到政治瓶子里去打天下。
*人与物之间，看似是支配者与被支配者，其实物也会对人产生影响，这是物的反噬，只是不易为人所察觉罢了。
* 对于茶余饭后的谈资，无论使用的是多么哲学或诗意的话语，也只能是闲谈罢了。
* 对于不了解事实的人来说，真相不重要，他们自己的言说才最重要，因为他们已经获得了发声的满足。
*我个人觉得，在周朴园形象分析上，虚伪和多重人格并不矛盾。虚伪这个判断是一种行为判断，它基于人们对日常行为的经验，比如，一个人说一套做一套，当面一套背后一套等等。我们用这个经验看剧中的周朴园他有没有这个特征呢？无疑是有的，他编造鲁侍萍的身份，在儿子们面前树立自己重情重义的父亲形象，对待鲁侍萍始乱终弃的行为，在遇到鲁侍萍后又花言巧语，色厉内荏，对待罢工工人表面商谈，却暗中收买，这些当然可以判断为虚伪。多重人格，则是基于心理学的解释，它更多的是一种人物的病理解释。这个理论其实是后来发展起来的，我们现在觉得这个说法已经被普遍标接受，就拿这个说法去分析以前的文学人物，从心理学的角度分析人物状态，当然可以，但其实也有问题，因为多重人格的人往往不具备社会责任意识，而周朴园似乎十分注意自己的社会形象，而且一个文学虚构人物也不允许心理学医师进行面对面的诊疗，但作为一种理论解释，“多重人格”是聊备一说，却不能当真。也就是说，虚伪和多重人格，其实是来源于不同的领域，前者是经验判断，后者是理论假设，本可以共存互补，没有必要定于一尊。毕竟，作家创作时未必都是想得清清楚楚明明白白才动笔的，连卢梭都说过：我只管写，阐释的事情，我做不了主。至于，对塑造人物的社会的影射和批判，当然应该有，其实也不应该过，从这一点上看，伽达默尔主张的视界融合还是非常有道理的——或者也可以说理解与阐释也应该守住“中庸之道”。
*关于真假问题，语言文字其实只能形成关于真假的“表述”，而承担不了判断真假的责任。一个表述是真是假，无法通过语言文字本身而获得，而需要很多其他的事实佐证。在这一点上，真假确实是事实判断，但这判断的论证过程是在语言文字之外的。
*误解产生隔阂，不解产生恐惧。
*用想象代替事实，用情怀代替研究的人，总是会把鲁莽轻率回忆成慷慨悲壮，而且自己还高高在上。
*我们干的工作是传授属于学科的语文，学科外的语文（语言文字的缩略）是事实存在的广阔领域，语文学科承载不了。干什么吆喝什么，这是本分，至于爱好本就不归学科教学管。
*课程一定要大过学科才能自上而下地主导学科运作。现在语文课程把课程缩小到学科之内，自然捉襟见肘。这种情况跟那些修饰语文的种种现象所体现出来的思维方式如出一辙。前者窄化了课程，后者窄化了语文。
课程发展到现在，不见起色，恐怕也跟很多人不善学，不务实有关。不解决真正的问题，不正视以往的失败之处，总是靠“词语翻新”把问题掩盖住，这种猫盖屎的活儿，倒成了语文研究的主要导向了。
*有时候，我们觉得可以纠正别人的一个错误，不过，我们可能没注意到，那个错误其实可能是人家的全部。比如说，语文X，人家总共就那点东西，还不拼死捍卫？
*很多名师都是拼圈子的，有时看看谁评谁，谁抬谁，就基本知道混的是什么样的圈子了。
*确实有些博士或名师的主张根本是立不住的，不过，这些人并不能完全代表来自理论的一方，也不意味着实践不需要正确理论的指导。 即便看似是属于我们自己的实践，其实也是在前人理论和实践相结合的基础上，才能展开的。
* 理科狂好的学生，一般造成瘸腿儿的原因是不在语文上下工夫，并不是真正的理解力低和水平差。经常跟同事闲扯，说以前说学生“瘸腿儿”，是“一条腿儿瘸”，现在是全瘫。
*我们的教育教学在大多数时候只能面向中等生，优等生其实不在乎教师使用什么方法，中等生还能适应，中等以下却很在乎教师使用的方法了。 闲言碎语015
*小胡同赶猪——直来直去。任务驱动不把学生训得一条道跑到黑不算完。以后的出路，要么去考公务员，要么去当兵，完全受任务驱动。
*中小学研究的内容是作文，总是在"写作"上打转，保证了“理论”的先行态势。
其实明白了作文的主要功能在于记录，后面依着自己对事物的认知把自己认知的过程记下来，就可以成文，对生活关注多的记录的就多，对生活关注细的就更细腻一些，内心的感受多的抒情性就强，懂得事理的就有条理……也就是这样了。不过，不动笔的话，一切免谈。
*很多问题固然有外在因素，但内在因素也不能忽略。虽然教研环境并不尽如人意，但说到底教学行为是一个责任心有无的良心活。
*语文学科说到底其实只是以群体沟通为目标的规范语基础性教学科目。
*异样
岩浆包裹地壳翻腾
飞鹰在海底求生
花心长出了白桦林
骨髓钙化红细胞
精神变成累累叠层
水喝起来邦邦硬
这一切我已经放弃，
而你才刚刚开始。
*求简而不得
把世界写进一句话
把宇宙用体温融化
平庸经演绎而伟大
碎屑定是环球名画
豪迈热血宣称
这世间事，如此简单。
平凡迟疑回答
可惜
人很复杂。
*畅想不需要实证的充分支持，因为它本身就是不可实证的。
“某某研究如果能得到实证研究的充分支持”，只是一种假设情况。而不是事实情况。一个预设加上一个假设情况，可以推出来任何事情。
*现在的课题太多了，而真正解决实际问题的课题却又太少了。一个课题立项后必然能等待到成功的拥抱。这才是中国课题研究的大问题。
*从不会写，到乐写，需要多少个层级？哪几个层级是语文教学需要负责的，哪几个层级是语文教学无法承担的？望山跑死马，更别提只是看到一个“乐写”的描述了。每个学生要是都能乐写，当然好，但这种愿景就跟每个人都成为作家的愿景性质一样呀。
*吟诵，只要不是课标正式要求的内容，就不应该作为语文课堂教学研究的对象。如果说是兴趣小组或是不占用语文课堂的特色研究之类的项目探索一下也未尝不可。
*课标里有太多的“终极性描述”，只能起到标明方向的作用，相对于成熟的课程标准来说，我们的课标缺少描述性的程度标准。
*长抱前行志，总持戒惧心。
*从性质和内涵界定语文不会有太大错误，真正的错误是试图从“语文”这个名称的字面上分析出语文学科的性质和内涵。
*没有把“语文”作为一个独立的学科看待，其深层原因是没有区分“语文学科”和作为语言文字等等缩略语的“语文”。
*所谓课程的是“上位””主要“之类的说法其实凭借的是演绎法的思路。但这个是不是教育教学自然发展的情况？恐怕不是，而是政治干预的结果，而西方的课程的发展也是在探索中，学习时不能把别国的探索经验当做成熟的经验来借鉴。现实问题很少有一什么就什么的直接关系。建设需要努力，但建设只是完善而不会是终结——解决大部分问题的情况也是极为少见的。
*从这些年零星接触潘教授的言论来说，我已经不再期望能从潘教授那里获得关于语文教育教学的营养了。
*夏丏尊，张志公，张中行讲常识的内容，就有很多经得起细细考量的。
民国时期的很多人的研究也都是实践性很强常识经验，那些经验都是经过“体认”的内容。而当代理论家讲常识，往往是架空而谈的，故此只要细细考量难免捉襟见肘。
*语文学科的问题，不是很难解决，而是很难被认可，因为那样容易降低人们对“语文”的幻想，不愿放弃幻想的人太多，以至于常识性的东西被忽略。
*科学的内容，因为抽象程度高，所以容易达成一致。而语文因为日常应用，难免形成“灯下黑”的局面。越是切近的东西，越不容易认清，就跟越是基础的概念越难清晰地予以界定一样。
*在众多的“语文专家”中，半路出家，挟私入侵，不明所以的人实在是不少。
*对语文的基础性认识不清，师范教育就含糊，师范生学到的就模糊，所以文革后的师范生还不如中师生的基础扎实。
*中文系出身的人往往需要很长时间才能去除自己身上不切实际的毛病。
*有人动辄说前人缺这少那，其实前人未必在那些地方有缺失而是因为前人知道为学知止的道理，而不牵连过多。反而是今人拿鸡毛当令箭，动辄拿西兰花当新水果来搞创新。
*人类知识的不断进步和本学科知识的不断进步是两个不同步的事实，不可混淆。人类知识再怎么进步，人类依然要从婴儿开始成长，依然需要依靠他人抚养才能存活，依然要依靠指认的方式来拓展认知世界的范围……有太多的古今同一的程序并不跟知识一同不断进步。
*教育之所以能成为永恒的话题，不是因为知识的不断进步，而是人的不断更替。
*文盲也有看得准，说得对的时候，到是一些“文豪”睁着眼睛说混话，把现状弄得越来越不堪。
*我以前经常跟学生说，你们是文盲，我是半文盲，没什么丢人的。有时需要学生动手时，我就是文盲。我是文盲，我骄傲。
因为是文盲所以才要学习，因为是半文盲所以要终生学习。争取早日脱盲。
*人类知识这么发达了，为什么还要蹒跚学步？直接起飞才跟得上这个世界。
教什么也改变不了，基本事实的历程。不要把语文想得太广。连句江湖春点都不教，还想在广阔的世界里混。
人类对于自身认识也是灯下黑的。
*基础工作总要的有人做，倪文锦教授的文章总体上没有多大问题，这个回应是不是受一些团体的影响则不好说。讨论基础问题，需要多高的“语文”水平？其实不需要多高，因为要考虑到读者因素。韩愈再怎么爱用奇字僻字，看看他那几篇著名说理的文章中有奇僻的用字吗？作家谈语文其实只能是谈而已(不过有切身经验的除外，如赵树理)，毕竟作家的文字功夫是切身而得的，但语文人眼中语文还有一层教学要求在，看不到这一方面的人总难摆脱视界偏狭的问题。如果找一两个作家讲一讲语文就能使学生语文能力得到提高，不妨买电视，弄投影，建网络循环播放该作家的录像，皆大欢喜。
至于台湾地区教的叫国语文，为什么要保留这个国字，大家恐怕也能理解。工具性人文性的说法也有，而且语言的工具性主要还是从外国人那边传过来的，别把这个当中国特色，其实我个人更倾向于把“想当然”作为中国特色，从“洋人的膝盖不会打弯”到“外国的月亮比中国圆”莫不是想当然的结果。
*最近在看美国语言政策方面的书，进一步体会到一种强势语言背后所蕴含的优越感和对其他语言的压迫感，所以美国人谈教育总有一部分反抗压迫的话题。与美国不同中国的文化发展中文的人统一由秦始皇完成了，按说秦朝倒的很快，秦国政令也应跟着瓦解，但实际上却被沿袭下来，为什么？不外乎，一管用，二有用。管用是管理方面的，有用是实用价值方面的。至于后来文化的发展，汉文化是一种自然选择的结果，虽然中间也有北魏孝文帝，清历届帝王的政令推行，但毕竟不是依靠文化压迫手段。所以拿美国语言现象讨论中国语文问题，看似靠谱其实却有很大的差别。
*语言政策其实各个国家都有，至少推广普通话是写入我国宪法的，估计总以为自己就是语文的那些特级们可能并不知道这一点，而且前两年才知道竟然有特级语文教师不知道繁体字并不是语文学科的教学内容，有特级出书封面导语语无伦次不知所云，还有的特级好发奇思妙想凿空立论，凡此种种，不是单靠几篇期刊争鸣能解决的。
*有感于课堂上的“小讲师”的出色表现——这些小讲师排练了多长时间？如果换成一个普通的适龄的讲解员，教育学院的教授们会不会感到惊奇？会不会把这种介绍行为当成课题研究？恐怕我们的教育什么时候不猎奇了，不虚誉了，才能正常一些。
*在想象中任何一个群体的概念的潜力都是无限的“学生”“青年”“有志者”，但要具体的到个人呢？具体到某一个有血有肉又有别的具体的孩子呢？
在谈学生（群体）的问题时，却用某一学生的成功作为证据，这样的证明方式，只不过是“因为有了个莫扎特，所以要把孩子都往音乐大师的路上赶”而已。
*相对内容的套作，思路的套作，更可怕的。而任务驱动，却正是要在思路上建立套版。
*语文世界和语文学科不是重合的同一个范围。作为教育教学科目，教育，教学，科目三者都要讲。不能只讲其中的任何一个。
*谈谈以前接触过，今后打算不再看的人的书。个人偏见而已。
于丹，易中天，钱文忠，张楚廷，孔庆东，李炳亭，朱永新，李镇西，曹明海，孙绍振，潘新和，李零，李海林，徐賁，龙应台，余秋雨，蒋勋
至于已出书的一些中小学名师就不一一点名了。
至于韩寒郭敬明之类人的书也不打算去读。对陈丹青早期几本书有爱，对后来的无爱。
以上暂定，不断添加中
* 即便现在文科研究有过度引用，晦涩难懂的现象也不应该简单地把问题归罪于传统。谈论每一门学问必然要有一个术语学习阶段，即如学生在学校学习诗词鉴赏也是要经历一个术语学习阶段。古人讲初窥门径，其中就包含门内“术语”的学习，也就是说作者所说的“云天雾地”并不是全是中国的传统问题，而是每一门学问都有自己特定的门槛。不要因为文科的内容看上去好理解，就认为文科的研究不需要术语学习。日常用语和研究术语本来就是有区别的。真正造成不好好说话的原因是有多种的，把不好的东西全都归罪于传统是一种简单化的思维方式。
*现在的作文教学，其实，就跟《倚天屠龙记》里的“七伤拳”一样，内功深厚的强身健腑，内功不够的伤人伤己。
*核心素养从天降，语文学科变模样。
一筐不够变四筐，可作不少大文章。
*语文教师最大的问题是容易沾染作家习气。作家可以在他们的笔下塑造人物的生活，这在创作时无可厚非，但语文老师错用了这种状态，试图摆布学生的生活就不好了。 闲言碎语016
*文化自觉再怎多也不嫌多，这确实要靠“自觉”。语文学科的基本职能则是要弄清楚的，这是我们的本职工作要求，也是我们安身立命之所在。不要把过多的文化要求压在语文老师头上，脑袋大小有限，词语界定无限，用有限的脑袋顶无限的任务，累不累只有颈椎知道。
*很多时候，为什么外教可以哄孩子玩一玩就算教外语了？因为他们只是教一些发音和基本词汇，他们没有职责要求，也没见他们说要以传播外语文化为己任。
*俗话讲：卖什么，吆喝什么。语文学科的摊位看着大，容易被别人占，但作为语文教师不知道自己是卖什么的，又拼命替别人吆喝，等发觉赔本了，难道还要去抱怨顾客不高端不识货吗？
*语文这个缩略语和作为学科名称的“语文”是不一样的。就仿佛作为词语的联想和联想集团中的联想是不一样的。
*问：在中国，什么能比雾霾造成更大危害呢？
答：是无比丰富的七嘴八舌论教育。
*我曾经说的也不是记叙文是记录，我的认识是“作文的真相是记录”，也就是说。凡是我们训练学生写下来的东西都是记录，而各种文体是使用不同表达方式进行“记录”的结果，所以与其奔着文体去，不如训练好学生对表达方式的运用。
*很多文体看上去容易，其实背后的要件却不是能容易得到的，记叙文里的事件情感体验不是说有就有的，说明文里对事物的清晰认知需要下专门认识的工夫，议论文里对清晰的思维严谨的表达也不会一蹴而就的……我们把这些学生短期内无法学习到的东西作为要求，学生的困难就可想而知了。
*目前语文课程的说法有没有问题？只要替换一下前面的名称就可以了，权当仿写。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
英语课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
日语课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
法语课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
口语课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
民族语课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
这就相当于
梨是一种水果
苹果是一种水果
桃是一种水果
……
这样的表述能区分梨，苹果，桃等等水果吗？
*拿新的贬低旧的，容易产生后来居上的优越感，但要留心不要蹈五十步笑百步的覆辙。
* 浮躁是每个时代都会有的通病，而治疗的特效药是沉潜。
*诗意的趣味产生于不确定不明示，讲得真真切切，明明白白就没有趣味可言了。就仿佛喝酒微醺近醉方有趣味。至于何时微醺近醉，个人有个人的体会，不是可以强求一致的。求不得，在佛家为苦，在诗人创作来说，则为诗之甘泉。
*什么时候，写都要比读难一些，各国其实都不太看重让学生能写，倒是中国文章学的传统看重写的作用，动笔能文一直是一个大任务。这样的传统其实可能跟我们历史上长期语不同音有关系。所以，相对其他国家而言，中国的语文考试更专注于语言文字运用程度的区分。
*一些人不谈承袭前人，总试图把公共的变为自己的，这样的思维其实和那些圈地划派式的做法如出一辙。
*课堂实录这类东西，也是从文革后才出现的。
*一般入侵语文研究的过程是这样的：先强调语文研究是一种多元性的探索，然后从自己那一元开始入侵语文。至于语文是什么，入侵者其实不关心。
有真实的快乐，有无所谓有无所谓无的快乐，还有不快乐，对于第一种无所谓素养，对于第二三种情况也要表现得跟第一种一样，此之谓，快乐的素养。
新的课标里将列的那四大核心素养，可称目标，可称方向，可称趋向，反正难知晓，难操作，难贯彻的“核心素养”毫无改善。
*高考作文阅卷，要承接一大部分撑起面子工程的任务。
*过于专注于内容解构，自然无法获得什么，苦闷是必然的，因为没有出路可走——偏执的走向。只有拆迁队，建不起高楼大厦。解构能培养快感，而那种快感会让人进一步认为自己无所不能。
*对于信奉国际机会主义的人来说，教语文是一件非常痛苦的事，不但慢，而且异常乏味。
*使用理论，有所取法即可，不必拘泥。很多理论恐怕也就是“拿过来说个事，然后还回去”这一条用途而已。只要使用恰当，即是增色，也是应用。不但理论如此，我们使用的词汇，我们需不需要了解每个词汇的历史？我们现在使用网络交流，我们需不需了解编程代码？恐怕我们不会知道那么多，我们只要做到正确地使用就可以了。
*在我看来“回到事物本身” 所能揭示的就是“直面”事实的样子，或者是基于客观事实的思考，如果再多说就是要启动元认知进行判断。因为附着在事物上的“认识”太多，所以要回到事物本身去思考去开始认识，当然这是一种情况，而伽达默尔的“视界融合”则是另外一种，因为毕竟有很多事物现在已经不存在了，我们回不去了（或者本来就是由文字所构建的存在），只能从以往的认识中进行分析。至于解构什么的也是一种认知方式，就像我们拆一块手表一样，最多只能知道一些做表的原材料是什么，有多少个指针，多少个齿轮，却无法了解这个表的运行机制是怎样的。
*有些高深的东西，作为教师是应该知道一点，但不能用我们感兴趣的东西替换教学内容。学以为己，当无厌；教学为生，当知止。突然想到古人的”教学半“会不会也有”不能尽教，不用尽学“的折中含义呢？
*教师有了自主课堂的意识，不教规定的内容，只教自己认为的那一套——这样可以吗？
*教学行为不只对部分好学生负责，也不是以送学生进大学为最终目标。
*校本课程独立于语文学科教学，还是占用语文科学教学的人员，资源和学生学习语文的时间呢？
*连基本的概念区分都没有的话，语文学科最终会迷失在所谓的“丰富”当中的。
切记使用不加区分的惯性思维，来进行研究探索。
科学探索，从来不是建立在含混底线之上的。
*研究态度是通用的，社会科学和自然科学都要遵循科学精神，而不是强调一下自己特殊，就开始搞特殊化。
各级课程开发应该有，不过别串乱了界就行。
*既然探讨方法，就应该有甄别，不能胡乱尝试。既然搞研究，就要讲证据，不能随意化。既然想提高，就要有科学精神，不能迷信权威，不能全凭个人经验。
* 刚吃两天饱饭，就想过穷奢极欲的生活——论一些人对中国教育赶超日美的想象。
*胡说乱说的人也有说话的权利，但不代表他们说的准说的对。否则法律中也就没有诽谤罪的条目了。因为有没有说话的权利和说的准说的对是两回事。在讨论某人所说的内容时，却强调他有没有说的权利，这恐怕是转移了讨论的焦点，容易形成对事实不加区分的模糊认识。
*教育本身有滞后性，无法追求时髦，也引领不了时尚，更不能预测未来。在教育领域中追求新奇特的人，恐怕是入错行了。
*有这样一种教育研究者，他们只从自己的情绪出发，一旦遇到和自己理解不合的内容或被问到行动的理由，他们就挥舞起三板斧——一怒，二闹，三扣帽。
*浪费是不可避免的，不过有一定原则，对读的内容，慢比快好，实比虚好，理智比情感走得远，无辨别不接受，宁阙疑不轻信。
*吃教育这块大蛋糕，总是要弄点名头，玩点噱头，才好从大头们那里拿到更多的搞头。
*对教育研究缺乏深入了解的人，容易被一些似是而非的意见（主张）所迷惑，从而用局部正确代替整体评判的思维方式去评价教育现象。
*仓促地企灵于某一种外来理论和词汇，其实不过是急于把持话语权的表现。
*关于学生互评作文的指导
如果实际教学的话，应该从两个角度考虑，一是评价的尺度，一是评价的态度。
评价的尺度，要让学生明确地知道作文的要求，以及自己要从哪几方面进行评价——也许，不需要面面俱到，但起码要做到有的放矢，不至于流于空泛的议论。
评价的态度。一要认真具体，在评价过程中一定要注意结合实际的文章进行具体详细的评价，而不能只是说好说坏；二要客观，实事求是，不能完全以自己的好恶去评价别人的作文，正确的态度是择其善者而从之，其不善者而改之。
如果条件允许，可以让学生对自己作文先做有点和不足两方面的自评，然后让其他同学再进行评改，看看自己的眼光和别人（读者）的眼光是否存在差异。
其实，学生发表评改意见的过程，就是一个训练学生口语表达的良机，在学生发表意见时，教师应该针对学生的发言，在准确、通顺、有条理等方面进行及时和必要的指导。
*精神分析本身是一种比附性解释。
*所谓的文本解读是先有一种理论，然后用这个理论为中心去演绎相应的文本。这些理论本就是外在于正常语文教学的。
把文学研究领域的文本解读当做不证明自明的理论搬进语文教学当中来，这是对语文教学任务认识不清的表现。
*如果说强制阐释，那么原型解读等一大批等解读样式都会变成强制阐释了。因为解读都是寻求文本背后的可能性。各种可能性之间本来无法分出对错优劣。 文章在于传达知识交流.修饰辞藻不重要,新意才是最重要的. 本帖最后由 fenglong88 于 2017-3-8 10:44 编辑
闲言碎语017
*文章内容梳理和文本解读不是一回事 ，夸大（或混淆）了各自的范围，就会有困惑。
*教参，是辅助物，是给需要的人用的。而需不需要是因人而异、因时而异的。不能因为自己成长了不需要辅助物了，就否认辅助物的存在价值。对于教参的误用误判，主要在人的认识不足上，而不是教参存在有无的问题。
*作文训练在很大程度上是训练思维感觉与语言文字之间的契合度。
*对权威的依赖是外包思考能力的结果。
*当稍有觉醒，就调到抵触学术研究的频道上。其实，那些忽悠的东西本不是学术研究。
*教育研究最需要真实的研究，因为它研究的对象是真实存在的活生生的人。
*想象很好，情怀也很好，但用想象和情怀代替事实研究无异于纸上谈兵。
*关注一个现象并不等于研究一个现象，更不能因为自己关注了过了就把自己想象的方法作为解决这个现象的钥匙。
*研究是一件严肃的事情，科研更是讲究严格规范的一项活动。只靠一时兴起，灵机一动，心血来潮，想当然是不行的。
*凡是说酷爱文学但不喜欢语文课的“优秀学生”恐怕并不真正理解语文课和文学之间的关系。理解有缺失有偏差，却轻率认定不喜欢语文课，从而不认真学习，真不知道这个“优秀”的判断从何得来。
语文课所涉及的内容就像一个五角星（角的数量可能更多），文学只是其中一个角。如果学生在学画这个五角星时，只喜欢画一个角而不喜欢画其他的角，那么我们会用优秀来评价这样的学生吗？
帮助学生正确理解语文课和文学之间的关系是解决这种现象的关键。
再有，学习什么其实不应该用喜不喜欢来衡量。
大凡从事文学创作的人谈起经验来恐怕很少不在语言文字上下过工夫的，而语文课学好了则会给愿意从事创作的人一个较为坚实的语言文字运用的基础。
*中小学教育其实应该慎用“阅读素养”，一来这个词语很难确定其含义内容，二来这个词是否适用于中小学教学领域还很难说。用这种不找边际的词语，当然可以做出文章来，但不会有多大实际作用。
素养一词是对人的整体性评价，在这个层面上，无法做到按学段分割传授，即我们不能确定那个学段上可以传授什么素养；我们也无法保证学生普遍的素养落实情况。
至于本文中的阅读素养，它实际上杂糅了阅读行为，阅读教学，阅读能力，阅读阶段目标等内容，论述其实很飘忽。
其实还不能确定“核心素养”“学科核心素养”“个人素养”“阅读素养”这几个词语的具体范围，可能存在着不同的主体对象和区分标准，却共用素养这个词汇。其实与其这样笼统地谈素养还不如使用行为，能力，技能要求之类的表达。因为“素养”的说法太过抽象，越抽象越难以具体操作，因为它要对应的内容太多。而且据我观察，现在很多人谈“素养”时，可能犯了分解谬误，把一个最终的整体描述，看作了可分解到各个学段的要求。
*大人不过度教育孩子就显不出来自己是大人。教师不过度教育学生就摆不起教师架子。综合一下，不过是“显摆”而已。
*教育是人类永久的话题，每个人都可以谈，但并不是每个人都能谈到点上。只是在谈不到点上的人群中有很多自带光环者，而更多的人则如飞蛾一样为那些光环所吸引。
*研究者的职责并不应只负责提出研究话题，还应该担负廓清研究范围，纠正错误研究现象的工作。
*正如王荣生教授说的那样，中国没有写作教学。他说的没错，美国那种学术写作的路子，中国中小学确实没有。因为一写作不是中小阶段的训练目的，二学术性写作训练更不是中国基础教育的方向。用写作就容易混淆中美的书写训练，如果用语明晰一点，就不会有王教授的这个论断了。
*思考中小学作文教学，先方法后学生和先学生后方法，看似是一个顺序问题，而实际上是以谁为中心进行思考的问题。
前者是以教师的眼光、评价标准、任务意识展开的，这样的做法往往有令同行眼前一亮的感觉，这是因为提供者和同行之间有共同（或相思）的知识基础，而且操作起来符合教师的期望，条理清楚，井然有序，结果可以预期。这是让施教者心里感觉有着落的思路。
后者则不然，每一个学生都是鲜活而有差异的个体，在他们那的眼中世界是新鲜的、有待他们那去发现的，对于他们来说告知他们怎么做——虽然老师的意图是好的——但他们却更愿意自己去探索体验，因为只有这样才他们那才会获得属于自己的知识和能力，否则他们在离开学校后会把来自老师的知识还给老师，好让老师继续在学校使用。这样意味着什么呢？教师可能面临更多的不确定性，而且结果不可预期，因学生差异而不得不面对良莠不齐的结果，教学效果上可能不太好看。
可以说前者是教师追求秩序和期待统一效果的产物，虽然看上去美好，但却容易主观，不过也符合教师获得成就感的心理需要。而后者却是要以客观的学生的心理为发展前提，顺应学生的成长，而教师相对的成就感获得要低得多，但学生却能获得属于自己的成长。
归根结底，如何选择孰先孰后是多方考量的结果，每位教师都有选择的权利也有一定的主导学生学习方向的能力。老师们，不论我们如何选择，请记住，毕竟参差多态是世界的本来样貌。
*有感于”一边高喊深化课程改革，一边对课程知识毫无了解的现象“
*深化改革不是肆意盲动，深化尤其要讲依据，只凭着个人的立场，打着改革的旗号，偷换概念的事情这些年来也发生了不少。
*课程是学科的上位概念，语文学科和其他学科都从属于课程设置，即便是说讨论学科问题（且不论是为学科发展，还是个人发展），也还有一个是否符合课程方向的要求在。对课程没有相当的了解，也就无法真正贯彻语文学科的建设，当然就更谈不上深化课程改革了——既然对课程都不感兴趣了，还谈什么“深化课程改革”呢！
不要把“深化课程改革”当成自行其是的护身符呀。
表决行心，喊口号，不如拿点时间出来学习一些课程知识，否则都不知道自己深化的是什么。
*基础教育的目的是形成基本能力
把专精的要求用于基础教育阶段，基本可以界定为忽悠基础教育工作者。
“高精尖”是好东西谁都不会否认，但“高精尖”对人群的要求也是非常严格的。如果能普遍传授，“高精尖”也就不是“高精尖”了。
*职业倦怠固然是消极的，但倦怠的另一极是什么，那一极对教育来说就没有害了吗？如果存在那一极我会用“职业亢奋”来描述这一现象，如果不信请看看经常出席各种会议的名师们对教育教学的贡献有多少就知道。
*西方很多东西只是探索或在探索中，我们却往往要把它们当做成果使用——这恐怕也是表错情的一种现象。
*翻转，其实是一种方式，在推广过程中，只看到卖设备的吵嚷，只看到贩卖新技术的人在推广。像这种外在的变化，能改变学生的内驱力？不会。恐怕只会增添学生懒散的学习习惯。但是，那些大力推荐者在他们的推荐语中有一丝一毫的潜在问题评估吗？肯定是没有。手机爆炸，汽车失控，厂家还有一个召回制度。但这些吃教育资源这碗饭的人，不会被问责，他们可以在一个卖点卖出后，继续寻找新卖点，继续兜售新资源。
*描绘愿景
引进名词
含糊其实
兜售贩卖
这四步已经成为中国研究界的普遍现象了。
*语言文字工具是肌理性比喻，任何其他功能都离不开其媒介意义（类工具性），我们能否举出不可解的语言文字来实现其他功能的现象？像韩美林的《天书》那样的形符其实已经失去了媒介价值，不能用作正常交流的文字了，再如西夏文失去了共约的理解方式，其再丰富的内涵也就湮没无闻了。
所以要首先承认语言文字存在的类工具性质，才能进一步谈到其他功能，这是一个次序先后的问题，而不能站在梯子上端，却弯腰去锯掉梯子下端。
*没有时间读那篇文章，提供不了什么正式的反馈意见。只是想说，就事论事，小学语文教学的决定因素一是语文，一是小学，想要研究二者需要建立研究范围，不能用超出范围的要求去衡量。不明确这二者的范围，很容易用高远的标准去要求小学生。高远的要求不是不好，而是很难在短期内达到，其情况就像可以让小学生树立理想，但不能要求小学生实现理想，诸如“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”“立言、立功、立德”“知识、化育、审美、养能，四大价值”其实都很难以转化为可实现的具体目标。预防老年痴呆虽然对，但没有必要在儿童阶段就展开预防工作。
现在的研究大多用错尺度，范围不当，期许过高，目标错位。因为这样的文章不但好做，而且好听。
*知道是一回事，获得是另一回事。别把理想中需要花几十年专注才能达到的愿景，要求学生在十多年（甚至在小学阶段）间就要达到。我们是教学生掌握基本的作文能力，不是向学生售卖理想状态的想象。
*“核心素养”其实就跟“四有新人”类似。我理解，“核心素养”是一个方向性的研究，现在弄成了操作层面的研究，就显得不伦不类了。不如翻译成“关键能力”更通俗易懂。
这样的说法，如何拆散然后分散到各个学科中去？答案是无法做到。所以现在所谈的各个学科的核心素养的提法其实是犯了逻辑上的“分解错误”。
如果核心素养是一个方针，就只能停留在宏观的层面上来探讨。而学段教学主要是知识教学，应属微观层面上的操作。不同的层面上的东西非要搅到一起，只能造成认识上的冲突。就好像，东南西北是方向，如何在各个学段贯彻落实学生对东南西北的认识？可以立个课题研究一下。
核心素养可以弄出来很多课题，但未必会解决多少具体问题。中国式研究很多都是这样的。
如果解决不了具体问题，那各学科的核心素养的提法就是泡沫，而各学段的落实核心素养的想法，也就打水漂了。
没见过把“四有新人”的培养方针，拆散到各个学科和各个学段的事情。哪位见到过请分享一下。
核心素养，作为一个方向研究，应该是一种筛选标准，而不是具体内容。落实到具体层面自然荒唐。就如，产品上市需要保证质量需要做质量检测一样，教学过程是生产，核心素养是最终环节的品质认证。但问题是虽然生产全程中要有质量达标意识，却不能用认证标准去代替生成流程。
*教书的最怕听作家的指挥，因为虚构能力比不上人家。不要迷信作家说的。无论他的名气有多大。他们不是专业教学人员。虽然也有一些老师是业余作家，但这些人往往在教学上并不用心，倾向性也妨碍正常地看待问题。国家的规范中也不把作家列为推广规范语言文字的人群。在教学上，别迷信作家说了什么，要看他们说的是不是在理，有没有依据。有一些跟文学沾点儿边的人，靠贬低语文混饭吃，这类人其实是在借机捞浮财罢了。语文老师把持不住专业知识，就没有专业自信了。失去了自信力，也就迷失了。当然迷失也有深有浅，每个人情况不同。
*很多有语文教学经历的名人在谈论语文时，总是搬出这段经历说事儿，问题是当年他们要是安心教语文，绝不会当官的当官，考研的考研，从政的从政，进而走到后来的位置，到底那段经历是宝藏，还是跳板，恐怕只有他们自己才知道了。 闲言碎语018
*对某些人来说，封建是制度标签，八股是文化标签，守旧是思想标签，只要不合自己的意就可以随意张贴。不过贴标签只是第一步，第二步是进行证实偏见——搜集支持自己说法的事例，然后进行夸大危害性的滑坡推理，通过树立一个稻草人来使自己的主张成立。
*目前研究语文学科发展，所要面对的是两类问题：一类是学科设立以来尚未解决的学科建设问题，另一类是由于对学科认识不足而层出不穷的人为问题。
*教育是为人的发展的，而教育的规律必须遵循人的自然发展规律，这个规律就是只能随着人的成长慢慢来。但有的人等不了，等不及，坚持不下来，或者根本不明白，所以很容易被骗子钻空子。
*知识，一般只是识记就可以，即便是程序性知识，策略性知识，如果只是识记，则它们也只是静态知识。规律，则是在动态运用中被认识的，虽然它也可能需要静态知识的引导，但作为学习者来说，必需经过使用才能理解深层的关系和原理。就像我们平时说的“原则”，作为知识只是几个字，而在处理问题时才能得到恰当的理解。
* 吟诵，在过去都是用方言来吟，因为没有统一的规范的标准读音的通用语。在南方方言中保留了不少古音读法，但具体哪一个音是古音，我没研究过，说不好。当初，民国时推广国语的时候，方言吟诵就已经式微了，其实如果吟诵真那么有生命力，应该容易被当时的改革者吸纳进国语教学才是，而事实却是被汰选了。
台湾在吟诵方面做得比较早，因为历史原因，闽南语等方言争取到了合法的教学地位，所以为了发掘各种方言所具备的形式，方言吟诵被列为了一项重要的研究方向。对于我们来说，作为文化遗存，有人愿意去研究是一件好事。但要是说到规范语教学，也只能是课外的东西。
*死教与活教。死，生硬不知变通；活，课前准备，课中变化，课后总结。但要注意，“活”的边界，要守住学生，守住教学，守住语文，否则的话，我们的教学就不是教学，学生最多只是做一些单纯的知道或懵懂的欣赏，那样的行为恐怕谈不上是有进益的学习。
*最终的关键不在教师这个人的身上，而是在这个教师对教育教学的认识上。一些教师在课堂所培养的其实只是个人魅力，而不是教学行为，学生能记住他或她吗？能。学生能喜欢语文课吗？能。但学生学到语文知识、增长语文能力了吗？未必。因喜欢教师而沉浸，虽然能达到亲其师的程度，但要做到信其道，则未必不会偏离正轨。年轻人追明星，模仿的都是光鲜亮丽。
*教学切实才最重要。一个驾校的教练天天想着培养出F1方程式锦标赛的车手，这就不叫切实了。天天跟学员谈自己的“F1”之梦，也不叫切实。至于跟其他教练谈，其他教练会给他点赞吗？
*正确的观点尤其需要认真审辨和精心构建表述。所谓批判性思维的产生，就是在任何一个环节上都不放松以确保正确性。
*我们喜欢看美国的教育如何如何，实际上美国的教育一直没有停下来，一直在不停地进行各种探索，探索精神值得肯定，但易变与多样同时意味着不稳定、难普及，所以凡是笃定地说美国教育如何如何的言论，都需要仔细加以分辨，以避免误读误信误用。
*现在一些老师太热衷于拉学科外的东西进教学，根本不关心学科建设是怎么一回事。
*创新是好词汇，但喊着创新的行为则未必就是好方向，就像我们要区分花草时，是花是草要分辨清楚，千万别把杂草丛生，当成百花齐放。
*现在课程研究是一团糟。先上马，再配鞍。后面就将错就错，弄个既成事实了。
*教学是一种复合性活动，教师、教材、学生三者都出现是一种较佳状态，三者之间不存在高低比较，只是程度差别。另外，很难说真有一个“教育的决定因素”存在。
*语文教师更容易做文人梦，作家梦，学者梦，公知梦，可最后等到的也就是一个教书匠的认证而已——要知道伤心总是难免的，在每一个梦醒时分。
*中国传统文化中对语言的记忆是“乡音”，从来不是“母语”，乡字决定了语言的地域性的特点。语文学科的教学内容从一开始就是一种人为规定的通用语，在语音语汇上即是一种萃取的结果，在字形上也不同于过去使用的异体众多的繁体字，就这两点来说，语文学科是一个在规范指导下展开的学科，而不是古代文化教育的自然延续。
*瞎猜一下：诗教在文字不兴盛的时代是一种必然，包括音乐的教化形式，都通过有韵律的声音诉诸情感，陶冶人的精神，而礼和舞都是诉诸身体行为的。至于后来文字兴盛之后，从直觉的行为学习转到对史实记录的学习，从而也促进了礼崩乐坏现象的发展。
*教师怎么读，不等于应该怎么教，也不等于学生应该能学到什么。我的意思是：教师怎么读，其实跟一个成年人怎么理解一篇文章没什么区别。但学生是特殊人群，一篇文章不作为教学文本，不在课堂上涉及教学目标，恐怕很难避免自说自话的情况。
*对于文本的理解自古就有多种解读，诗经讲关雎的后妃之德，即教化式解读，而行人宴席之间更多应景式的征用，包括后世诗人摘句式的重新诠释，不过最终要的还是学会理解在不同语境情境下所展开的同一文本的不同含义，而不是固守住某一视角，也许这也是现代人的灵活变通之处吧。
*因为美国社会是一种精英社会，其发展趋势必然是依赖个人的。而中国社会是典型的群体社会，所以更强调整体的平均提高。从教育发展来看，美国的教育是从少数人的私立教育开始发展，公立教育出现得很晚，而且因为各州之间的差异，公立教育的发展水平也不均衡。相反，中国的基础教育是由国家通一实施，覆盖面大，又有统一的规划，所以强调通用的部分。
其实，人的差异是任何教育都不能改变的，统一教育下人就没有差异了吗？不是的。因为任何教育都是外在于人的，所以一个教师可以教出不同水平的学生，而不是一人操作的批量生产。
给人无限可能，这句话在语言上很容易成立，但在具体的现实环境中，可能实现吗？一个贫困地区的孩子和一个发达地区的富家子享有同样的“无限的可能”吗？在美国也罢，在中国也罢，可能往往是留给富裕家庭选择更多一些，说白了就是有钱人才享有更多的可能。
说到创新，美国很多大公司都在搞创新，很多人也在搞创新，这不假，但这些创新研究背后是什么？是大量资本的支撑。因为要承担创造性失败所带来的浪费！我们国家的教育能承担得了那么多浪费吗？
我们越了解美国，对美国教育就越能近一些，也就少一些以往猜测和美化。愿我们的教育研究在科学方法上向美国学到更多的东西，而不是仅仅在样式上照搬照抄。
*行为有时是冲动的产物，意图是追加或被附会上的，一个行为可以有多种解释，但所有解释都不能替代最初行为的呈现。
*阅读教学状态分析图
本帖最后由 fenglong88 于 2017-3-17 12:12 编辑
闲言碎语019
*凡是谈批判性思维，却不区分批判性思维的应用条件和应用范围，以及应用时机的行为，差不多就可以判定为裹瞎乱了。
*要有知识差，才能入侵另一个人的头脑——这道理很多“名师”都知道的，所以肯定要拿多数人不明白的东西在人眼前晃一晃，这招在过去算命的术语中叫先千后隆。
*滥用新词汇已经是一种流行病了，那些宣讲者要的就是使听者一怔的效果，这样可以通过神秘化陌生化制造出话语的神台，而更多的人则被这些“流行词汇”炫目的光芒所迷惑，沉溺在时尚词汇的洪流中而不能自拔。
*很至今很多人分不清作文和写作之间的差别，一心只想着往好听的一方面靠。在其他方方面面也一样，把普通话当母语，把语文学习当文学学习，把为了学生的教学当成为了个人成名的台阶……都不过是为了让自己的感觉越来越对而已。
*对应试教育的批判其实一开始就是“稻草人”，只是在收割稻草的过程中，不同的人收获了不同的利益。有获名的，有获利的，有的则在批评应试教育的过程中获得了快感。既然这些人已经获益获利，也就不专心如何出现去建设了。“应试教育”这标签一定不能撤下来，撤了，这些人就失去了绝大部分的衣食来源。
在不少人的眼中，其实“应试教育”也罢，“素质教育”也罢，就算是最近和即将继续火热的“核心素养”也罢，还有不知道将来出现的XXXX也罢，都是牟取个人资本的机遇。
*盲目的自卑和盲目的攀比相结合自然会出现一个被搞坏了的中国教育。在这种自卑与攀比纠结过程中，贩子和骗子大行其道，他们表面上供应着人们的需求，而实际上他们抓住了人们心里的脆弱之处，并通过蹂躏这些以获取利益，而他们最终提供给人们的只不过是一个空洞的话语，这就是为什么《皇帝的新装》（名目虽然不同，实质从未改变）一直在教育领域不断地登场的原因。
*关键不在于追究谁是君子谁是小人，而是是哪些部门的无知纵容了骗子的行为，是哪些部门的无能让那么多人受到骗子的欺骗，并在不知不觉中加入了骗子的行列，即为什么会让欺骗行为发生并持续产生不良影响。
* 想象的笃定永远不会在现实中有具体的抉择。
*无论我们已经知道了多少，总是还有更多需要我们去知道。
*很多日常用语是模糊的，所以要先界定那些在不同语境下出现的相同的词语。汉语词汇的多义性是一方面原因，另一方面原因人的认识不清而导致的误用，还有人为利用词语的模糊而产生的混淆视听或增添趣味等情况。很多时候都一些看上去讲得通的情况，实际上只是在“只攻一点，不及其余”的极端状态下展开的“词语游戏”，例如，小偷很励志，骗子也很辛苦之类的说法，都是省略了很多相关事实因素。
再有，某一个词语它能描述的行为其实是有限的，而使用范围却是多变的，范围的变化其实影响了语意的传达，这时虽然词义没有变化，但语意表达的内容已经不受词义的限制了。
* 碎片化往往不需要特别的训练与关注，因为那就是生活中的状态。连贯通顺得体这些内容为什么成为语文的训练目标？因为进一步交流复杂信息的必要。故此语文与生活的差距在于“提高”原有的水平。把语文往生活状态化拉其实是一种偏离，教学不往高处走，还走个什么劲儿，教学也就没有存在的必要了。分析的语言也是如此，不能连贯也就没有效果，也就会连篇累牍，却言不及意。碎片堆积在一起，不一定会成山，有时只是一盘散沙而已。语言组织连贯了，其实是思维连贯的反应。语言训练和思维训练是相辅相成的。思维混乱却能说清道理的人，我还没有见过。
*语文教育教学研究是公共领域的研究，应该使用公开的话语和概念进行讨论，凡是生造术语的人，要么是有非分的希冀，要么是还停留在抽象概念层面上而无法落实到具体教育教学活动中来。
*PISA的测试相对于我们一直坚持的阅读教学来说，可能层次要浅一些，因为主要是停留在公共应用和信息筛选层面的考察。
*中国文化的特色在于，在学习上我们有悠久的文章学传统，在行动上有明确的经世致用指向。
*很多人在思考教育问题和语文问题时，恐怕都犯了简单比附的毛病。比如欧洲各国是一般是母语教育，我们语文也应该是母语教育。再比如，认为美国理所当然地存在一个和语文学科对应的一个“美国语文”学科。
不过也难怪一般人，很多身居语文研究高层的人也经常会犯这种低级错误。仔细想一想的话，也可以理解，“从众”一直是让人吃得开的策略。
糖是好东西，多吃会有副作用。刀是好工具，乱用会伤人。汽车很便捷，车祸很致命。离开适度，也就不适用了。离开讨论范围，也就没有讨论的必要了。
比较更应该强调，具体的范围和适用程度，否则，简单的比附往往不会有具体的结果。
*我们的教育界的状况其实可以用“三可”概括——可怜，可悲，可恨
*家长喝错鸡汤还不是搞教育的人中有太多不称职的人造成的么？要么放弃思考，要么极端思考，要么任性，要么中立，分辨能力低下，判断力经常有失误的教育工作者大有人在，家长们喝的那些毒鸡汤恐怕大部分都是各种盲目的教育宣传的产品。
*陈望道先生在著作中提到过一种文体叫“诱导文”，用得好是正能量，用得不好就是忽悠人。文不诱导人，一直是一些人诱导另一些人。
*先拨去“导学案”被带上的光环，然后讨论它作为一种教学中的样式自然可以，但是那只是不经常使用的一种而不是全部或必须的方法。不能把已有的好成功经验都通过归类的方法，“巧妙地“”归功于它。谁主张，谁举证，而且名目不能混乱，例如，国内有人主用“审辨性思维”代替“批判性思维”，看似更中国化但是批判性思维已经是公认的名称，而且有很多成绩的研究成果，难道另起一个名称就能把以前成果就能堂而皇之地收入“审辨性思维”的囊中？恐怕这种巧取豪夺的方式，只能是巧立名目罢了。
另立一个名目，应该拿出在这名目下发展起来的成功的事实，这才符合中国传统中的正名的要求。故此，所有以语文学科为基础的起各类“名目语文”其实也难逃鱼目混珠之嫌。
让研究正常，让一线教师不抱幻想，不被忽悠，不浪费他们的课改热情和精力才是各学校领导应该做的事情。
真正搞研究的人不会把导学案妖魔化，现在的批评只是对把导学案神化的纠正。关键在于那些始作俑者和帮凶们一直在把质疑他们的人“妖魔化”。如果纵容这种行为，正常的研究秩序将不再会健康发展。而更大的问题是学生也会受到错误的引导和不良的影响。
*好教材做到全而萃只能提高对学情的适应性。有利于教师根据学情进行选择，但完全依赖于教材是不够的，因为学生是人，人的复杂与多样性，决定了不会有完美的教材。其实微课和翻转什么的在一定程度上忽视了教师作用，也忽略了教学过程中教师和学生之间的动态互动的价值。
*中间层效应。
名校校长致力于搞文化搞创新，出业绩；弱校校长致力于逼教师、逼学生，出成绩。结果是，教育这块儿，没人理。
忽悠们只要对名校校长谈文化，谈创新，一谈一个准；对弱校校长谈狠招，谈死抓，一谈一个灵。教育，哼，谁管呢……
*议论文，其实就是练“议论”这个表达方式。只是很多人都去追求内容了。
用哲学著作的标准要求学生恐怕和用文艺范要求学生的方向虽异，但效果却类似。均是以教师的“经验”去设计学生的目的地。
*我们一直是假设学生是处在愿意学的前提下的。只是这个前提中，同样存在很多的等级。即，教师可指导到什么程度。要求太多，学生达不到的。不指明路径，学生同样达不到。教师走的太快，学生跟不上。教师指导不全，学生学不会。
*既不能用理想的目标去要求练习作文的学生，也不能用某一种理想的状态引导学生进行作文，前者是要求过高，后者是视野偏窄。
*学生主体那个说法，恐怕一开始就是生搬硬套的出来的。主客转换是变动常态，要比单向的主体描述高明得多。西方那套人与物的东西其实很生硬，不适用于复杂的人与人之间的关系，在教育问题上尤其明显。看西方教育学方面的书，还没见过把学生直接放在主体位置上，把教学内容算作客体的情况。哪位见到过或以后见到了，请通知我一下。多谢。
*成为某一个领域的专家，不靠专业钻研，却靠大谈人生境界而能达到目的，恐怕只有在语文学科中才会出现。特级教师谈成功经历，却绕过谈专业的部分。可见特级的成功不在专业研究上呀。语文教育如此乱，跟盛行个人追求有很大关系。都忙活自己的那块地去了，谁管学生能学到什么。只要大肆倡导自己主张的那个，然后从课标里抓来只言片语做捆绑销售，得嘞，齐活了。之所以能如此，是因为有漏洞可钻。对于语文来说，漏洞大大地。所以别的学科上没有出现的事儿，在语文学科上却很多。
*语文范围大呢？人文范围大呢？语文范围小，都还说不清楚，干嘛去说更大的人文呢？用言说人文的强势来遮盖对语文研究的虚弱。很多人都在玩儿词语替换的游戏。
*体制本身只有健全程度的问题，不能简单分好坏。只有人才是变量。制度防止坏人，未必能使之变好。如果说权利误用，那依然是人的问题。
*说是让教育家办学，这其实是想让懂教育的人来办学吧。可一出来，很多人都去抢那顶“教育家”的帽子了，带了帽的就是教育家了，谁还去学教育学呀，跟着忽们走就是了。看样学样，应该不会太错，直到面目全非，不成模样，剩下一地尴尬。
扔给小猫一个纸团，小猫能玩半天，它满足于追逐的快乐。换做人则不行，因为人要追求做事情的意义。要想追求意义，就需要了解研究对象的价值和意义。当纸团被确认之后，小猫在玩耍中获得那种快感，对于人来说有可能变成失落。如果失落是不可避免的，应该思考如何让这种失落变得更有价值，而不是摇晃着隐身草继续玩那个“纸团”。
*在我们这个时代，最可怕的不是过于追求新奇的欲望，而是失去了对过往人事的敬意。
*语文学科主要是教“祖国语言文字”，就目前情况看“祖国语言文字”在实际层面上是教普通话和简化字。在建国之前使用的不是普通话和简化字，也就是说祖国语言文字其实是从建国后才通行的。如果用“母语”替换“祖国语言文字”，会出现什么情况呢？这意味着建国之前的人没有受过建国后的语文教育，所以没有母语。而建国后的文盲人群，不会讲母语。这种意味无疑是有问题的。问题即在于母语这个概念只是适用于一个人和他所习得的第一语言之间的关系，而语文学科本身其实是一种第二语言系统的学习。
*千真万真，对自己缺点的认识要真，才可言真。千正万正，对自己问题的态度要正，才能说正。否则，真不真，正不正，才真正是在挂羊头卖狗肉。
*记忆会被时间篡改和疏远，激情总是在剧烈变动之后才被感知，回忆是让人学习自己经历的一种手段，而记录它们时“那一刻”早已流逝，所谈的无非是那些我见证过的事实和生命中的意义。
能说的和不能说的，最后融合为可说的部分。语言文字从来不能代替事实，而事实总是通过语言文字传达部分的真实。对于后人来说，部分的真实所具有的的意义已经足够大了——因为这是人类能积攒的下来的，攥在手里的部分。
*不要去纠结儿童文学教学法，因为那很可能是一种想象的东西。例如所有的儿童文学，其实都不是儿童写的，而只是成人作家虚拟出的儿童视角。还是把心思放在学习正规的教学法上好一些。
另外，儿童文学作家也并不是教学专家。与其围着他们转，不如去看看心理学对儿童心理的正式研究，再对照现实情况进行揣摩。
恐怕也只有中国的研究者能在没有任何完整理论基础和实践基础上“炮制”出某某教学法来。
*进步是需要不断努力去获得的，但最好不要期望效果太明显。致远，需要一步步走，每一步比上一步未必多跨出了一厘米，要是总停下来看自己到底比上一步多跨出了没有，反而会耽误时间。我们进行教学，最好是把精力放在学生身上，总想着“学生今天学到了什么没有”，可能是更好的成长方式。
*“核心素养”已经泛滥成灾了，但什么是核心素养，却又大多语焉不详。其实，如果核心素养真的是不可或缺的话，核心素养就是“基本素养”或是说是“通用能力”，甚至是“基础素养”。基本素养、通用能力、基础素养本身如何构建？不外乎抓好“双基（基础知识，基本技能）”而已——论中国教育研究兜圈子的艺术
*很多语文界的“超前理论”其实不过是一些人在玩“我知道XXX”的文字游戏而已，对于语文学科教什么、应该怎么教，这些人反倒知之甚少。所以面对那些高谈阔论者，要管他们要三方面内容，一具体的教学内容，二具体的教学方法，三如何检验。