闲言碎语031
*教育本身作为一个复杂的人类行为，其实不会有终结的结论，如果单方先入为主地把某个观念界定为合理的和准确的，恐怕已经背离人本身所具有的复杂性了。
几本著作，几次试验，可能反映了某些正确的现象，但也不能说，完全正确。所能增长的不过是一些经验而已。研究中，如果先入为主的话，恐怕在对事实的选择和阐释上，就会存在偏颇了。
*有时候，我们误以为，生活在后世的人一定会比前人强，其实这只不过是一种“理应如此”的错觉。
其实，看似变化的时代，但不变的是人与人，人与自然之间的关系。千百年之前是这样，千年之后也是这样。这就是变化中的不变。当前的时代，知识制度化、权威化、权力化，未必的能剥夺所有人的快乐，至少有人依然会乐此不疲。即便是以新理论从语言上去除了这些“化”，也未必能在现实中把快乐贯彻到学习过程的全过程。
教育行为永远会带有社会环境的印迹，任何不带和社会印迹的教育只能在假想中出现，并随着现实的否定而逐渐淡出人们的视野。
*现在的一些作文题目有点过于社会化了，所谓的让学生讨论一些“公众话题”，以期让他们成为公民。但社会话题往往是错综复杂的，虽然可以有很多头绪可写，但却一时之间难以有一个比较清晰的结论。这类的题其实比较适合当平时引导学生进行社会思考的训练，但作为作文题目让学生在短时间内成文，未必能起到作文训练的目的。
*学生对文本的切入，有读前开始的，读后开始的，前者多是基于教师的引导，后者多是基于学生的感知。有时教师的引导得好，学生也是能很好地走进文本的，但这样终归不是靠自己的历练而获得，所以最终能否从文本中走出来其实是未知数。而基于学生感知的切入，因为学生自己下了一番功夫了，所以自然会有其切身的感受（此处，还应考虑学生对文本敏感程度和表达方面的内容，暂且不说了），而这种感受正式我们教学中应该注意的文本切入口。所以，在授课之前，应该注重预习的工作，如果没有预习的工作，也要在课堂上留出让学生感受的时间，必能够及时反馈到教师那里，而教师再根据反馈的信息决定引导的方向——当然，这里又涉及到教师的各种能力方面了。
至于实际操作原则，我所能说的也是自己所思考的泛泛而谈，因为原则本身就是静态的，所以能否应用还要具体的活动来证明。姑且说说我以前的认识，语文课堂阅读教学是一个动态的过程，在这个过程中有两个动态行为，一入一出，“一入”是阅读活动，“一出”是鉴赏活动，两方面各有不同的原则，“一入”的原则是“识体知类，解文以法”，这实际上是做的形式方面的工作；“一出”的原则是“源感析文，律感以则”，这就涉及到内容深入方面了。我觉得想找准文本的切入口，还是从“源学生之感而去展开分析”的角度去操作，可能效果会更好一些。
*旧帖备份：
fenglong88：
新课程的目的在于统一“教”与“考”的目标
按照“四门八面”的思路进行新课程的设计的过程中，进一步发现了语文教学中存在的问题。在以往的教学过程中，教师主要的设计是围绕课文的传授而展开的，而课文是多种语文知识的综合体现，如果只以课文为中心落实知识，那么这些知识其实只是对应这个文本而已。这种教学过程可以说是“教什么，考什么”和“考什么，教什么”两种现象交替而形成的以基本知识考核为目的的形式。但随着能力要求在考察中所占的地位逐渐提高，新的要求不再是“教”与“考”之间单一的连接，即考试已经不是处在“教什么，考什么”的阶段，考的内容改变为“能力”上的要求，也就是说需要教师通过“教”而让学生掌握的不是只针对某一课文的知识，而是掌握学习知识的方法和过程。换句话说，考试在对名词性的“知识”的考察上，进一步加大了对动词“知、识”的考察，而这一点是教材的编写者和很多教师没有注意到的。这样一来才会形成“教”与“考”目标不一致的情况出现。 既然这种以落实知识为主要内容的教学过程，已经不能适应对学生能力的要求，那么必然要有所改变。而新课程的目的也就是为了统一“教”与“考”的目标不一致而针对教学过程进行的调整。
aimin：
这里的关键在于怎么理解“教与考的统一”！
fenglong88：
我目前的理解：这二者的统一的关键点在，通过课程使学生具备相应的基本知识和运用能力上。从目前的“教”的情况上分析，真正关注学生动词意义上的“知与识”的教学过程太少，而且教材设置过于偏向对课文的鉴赏，而不是学生认知的过程和方法，这也许是新课程把过程和方法作为三维目标之一的原因。比如，在平时文本教学的时候，教师和学生关注的是什么呢？是最终的正确作答（目前又有多元作答的情况）但考试考的是什么呢？怎样从文本中获得有效的信息，然后归纳出答案，也就是先有过程上的分析其次才是答案，相对于答案来说，学生的分析过程才是最重要的。再比如在高三的时候，我们让学生做大量的题并对学生错题进行详细讲解，我们讲解的目的并不在于到底哪一个是正确答案，而是让学生关注解题的思路和方法。
*对语文教育常识的不理解，其实由来已久，单以试题方面的问题来说，远一点的有王蒙答他孙子题不及格的事，近一点的有上海作家叶开对其女儿乔乔语文试题的牢骚。
如果孤立地说，这些作家、作者需要了解一些语文教育的常识，不如说长期以来，语文教育教学自身存在着严重的问题，而没有让更多的人认识语文学科的独特性只是其中之一。当然，不是所有的的作家都缺乏语文教育的常识，写《我在美国教中学》的方帆博士也曾就这个问题问过他的母亲（方母的文章也曾入选过试题），方母明确告诉他：考试的内容和作家的角度是两回事，可见方母是知晓语文教育的独特性的，但方母只能代表她自己。
姑且不论，一些作家、作者缺乏语文教育常识，即便是一些语文教师其实也缺乏这方面的常识，因为凡是这类报道出现后，总有很多语文教师转载并对语文教育痛心疾首。这样看来需要补充语文教育常识如何普及确实是一个大问题，否则“以其昏昏，使人昭昭”者大有其人。我所见到的人中，有至今搞不清“一株是枣树，还有一株也是枣树。”的，有指责鲁迅用词不遵守现代汉语规范的，还有一名教研员按自己的意思解释文言文并在考试时强行“统一”答案……
可见，除了普通人需要了解语文教育常识之外，语文教师自身也需要多了解一些语文教育常识。
一方面，很多人需要补一下语文教育常识，而另一方面文教育常识自身其实也存在很大的问题，这个问题就是语文教育常识到底包含哪些内容？面对博大精深的语文，有执一说以应天下者，有弄玄谈而神之者，有把语文边缘化者，更有把语文教学简单化者，到底谁说的对？谁说的有理？怎样辨别，如何分析，也都与语文教育常识有关。想当初，王荣生撰写《语文科课程论基础》时，也很坚信语文知识可以作为辨别标准，但几年后王教授撰文希望一线教师通过自身实践积累语文知识。不知道，语文教育常识是否也有这样的命运。
*所谓“导学案”更接近复习课中的学生做题，然后统一答案，现在有些人只不过把统一答案的工作从教师手中拿过来，交给学生而已，其实未必能达到“统一”的一致性目的，除非极容易极刻板的内容才能实现无差别。以前一些不需要精讲的篇目，教师可以制作“学案”让学自学，然后一起核定，这不过是一种为了节省教学时间的做法。如果把“学案”强行施加于每一篇文章的教学，无疑是一种僵化的措施，一种不尊重语文教学客观规律的做法。至于“导学案”不过是经过某些人包装的广告词而已，而广告词的主要功能是诱导消费者消费，至于真实与否广告词并不承担验证责任。
*如何正确看待寓言这一文学形式？要从两方面考虑，一是寓言创作的时代背景，二是科学常识的普及情况。
先说第一个方面。从寓言创作的角度而言，任何寓言都与创作者的知识水平有着密切的关系，创作者在其已有的知识基础上，通过虚拟、变形、夸张等方式传达深刻的现实道理。在这个过程中，创作者已有的知识水平决定了寓言呈现的合理性。然而，人的知识在人类发展过程中不是一成不变的。因为变，所以就涉及到“科学常识的普及情况”的问题了。古人的科学常识有限，例如古人认为“天圆地方”，所以创作出的“南辕北辙”这个成语，从现科学知识来看这个寓言是不符合科学的。但我们不能用后人的进步，否定这个寓言的价值。因为古人毕竟不具备相应的科学常识，这是古人在知识上有缺陷造成的。这种缺陷是客观存在的，这样的知识缺陷我们也会有，嘲笑别人的缺陷只能表现出我们的主观和自大。既然我们不能用科学的标准评价古人创作的寓言。那么是否可以用这种态度对待现代人的寓言创作呢？我们说不行。因为我们现在如果进行寓言创作，必然要在我们已有知识的基础上进行，这个已有的知识是要包括很多已经普及的科学常识的。我们已经知道了这些常识，就不能“听而不闻，视而不见”。
简单地说，古人创作寓言不合现代科学是正常的、可以被接受的，而现代人创作寓言丝毫不顾现代科学知识，就是不正常的了。
*前两天，有老师提到，一些老师教学中有困惑，向名师学习又学不到什么东西，怎么办？我的回答是，加强专业学习，即阅读研习可增强专业技能的书籍。可读书太耗时间，很多老师不愿意做，所以更多的老师期望参考他人的招法和依靠听讲座的方式得到提高。其实，他人的招法是人家花苦功练就的，看不到前期的用功，只看到最后的结果，恐怕学不到真东西——而且因为看不到前期的内容，所以一些造假的东西也不容易被分辨出来。而听讲座更容易扩大自己已经提升的幻觉，这一点很近似现在网络上知识付费。知识付费，让人产生习得与满足的幻觉，应该是更隐蔽的收割手段。以这个思路，销售什么的其实也是在兜售幻觉。所以广告词一定要既深入人心，又要指向光明，而且还可以购买得到，才能激起人们购买的欲望。回到前面的话题来，我们在日常生活里也好，网络聊天室也好，QQ群里的免费讲座也好，其实都容易被“参与＝习得”的幻觉所捕获，以至于无法真正提高我们的认识和能力。所以，打铁还需自身硬，“读书—实践—遇到问题—再读书—再实践”可能才是我们提升专业性的唯一出路。
*期刊现在不务实，而只求发行量。自然要弄些时髦的话题，崭新的词汇，甚至一些偏激的题目来吸引争议的眼光。但要知道时髦的会过时，崭新的会变旧，而偏激从来不是正确的研究态度。
*回归教材，正确地使用教材，发挥教材的最大价值，才是正途。关键在于不是仅仅停留在知识内容上的回归，而是在能力考查点上的回归、在理解方法和过程上的回归。
*现在语文研究的现状是——语文研究是一块大蛋糕，很多人都想扑上去咬一口，然后抹抹嘴满意地走掉，却不管这块蛋糕本来是什么样的，最终会是什么样的，因为对这些人来说，他们已经吃饱了。
*一派繁荣和一片喧嚣的相同点，在那个“一”上——都挺热热闹闹的。
*因为西方是母语教育，所以中国也要搞好母语教育。
因为西方低年级就有小论文训练，所以中国基础教育也要搞论文训练。
因为西方有阅读分级的现象，所以中国也要弄出来阅读分级的书目。
……
这一切既不是因为西方有什么，也不是因为中国没什么。
这一切跟教育的关系也不大。
这一切不过都是卖点、生意和市场。
*一个人的教育思想需要很长时间才能成熟。我们看某个名人的教育思想时，是因为我们看到的是最终结果。这个最终结果并不是存在于这个名人生命中的每一阶段之中的。所以，一定要注意，不要拿后来行成的内容去解释之前的行为，这样是在结论先行，而得出的分析和结论往往是不确切和被扭曲的。
*曾经追过“同课异构”的源头，没有找到什么有说服力的依据，大致上就是热热闹闹来一回就对了，反正闲着也是闲着，弄了就比不弄强。至于有没有实际帮助另说吧。反正活动搞得轰轰烈烈，时间也都占上了，可以当业绩写进报告就行了。需要的时候，各方人等从身后掏出一张密密麻麻的单子，迎风一抖：喏，我有这个，你有吗？
*读写是合力，从来不是两极。所谓两极，不过是人为制造的而已。而所谓读本位、写本位，只不过是教学目标要达成的侧重点。似乎现在把简单事情整成复杂的表述的写法正在流行。
接上则
*解读文本时，有的人在用钥匙，却不知道自己用的是什么。有的人根本没发现钥匙，却希望学生直接跳过龙门。前人昏昏昭昭之言，可见不谬。
*阅读教学设计不从阅读者的阅读过程开始，而是从处于阅读者之外的知识系统开始，这才是教师的设计总是跟学生的理解合不上拍的原因。
*师生共读，不能只停留在同时同地的阅读活动上，不能停留在阅读行为结果上，而是应该聚焦于阅读过程中的共同经历、共同感受、逐步体验上。
*教师的觉悟是一个方面，但也并非会起决定性作用。毕竟，再有名的教师也是一个人，再多的名师也只是一些人。如果想完全依靠教师的觉悟来提升语文教学的整体品质，依旧是非常困难的。这就意味着，除了教师的作用需要肯定之外，增强对语文学科的认识，加快对语文教学的研究，加速语文教材的建设，总结语文教学活动的动态规律，也都是非常重要的工作。因为这样才能从多方面完善语文学科，才有可能建立起科学合理的语文学科体系。
*答问：
西峰孤松：
回忆自己的中学时代，在于课堂上学得东西几乎等于零，大量的阅读，读文学作品、读历史掌故、读人物传记等等，使我对语文与历史课程有了浓厚的的兴趣……以此来关照自己的语文教学，让我的课堂经常远离考试杠杆，郁闷啊！
fenglong88:
语文教学的内容包含有两方面一种是静态的知识，另一种是动态的运用。
静态的知识是无穷的，故而有的知识枯燥，有的知识有趣，有的知识简单，有的知识复杂，有的是知识有用，有的知识无用——但以上这些分法只是人的感觉附着于知识上而已，其实上述这些“知识”并没有改变其“静态”的本质。另外一种动态的运用，则是建立在对知识的使用过程上的反复的练习而最终达到自动应用的目的——这部分的内容虽然有些也能用静态的文字表述，但要想掌握它们，却不能只依靠死记硬背来做到。
如果我们理解了语文教学的这两方面内容，我们就可以看出一些问题了。
凡是对语文有好感的学生，往往不专注于课堂学习，因为他们的读书能力较强，对课本的知识不满足，所以引起他们兴趣的往往是那些他们并不熟悉的知识，但在语文学习的另一方面（动态的运用上）学生因为不知道这个东西的存在，所以也就不上心了，也就是说，有时候，明明读过很多书的学生，在语文学习上却未必有突出的表现，这是因为他们没有找到平衡二者的支点。这个道理就仿佛一个有收藏痞的人，总是在买入却很少去卖出一样，但有些东西不在使用中体现其价值的话，就只能成为观赏品了，而观赏品收藏者能成为观赏品制造者的机率是极其微小的。
这样一来，大多数读书多的学生所走语文学习之路，其实只是凭借着对知识的爱好，维持了在语文学习方面的习惯，但他们所经历的却不是完整的语文学过程，因为他们缺少了的，是语文学习过程中重要的动态原则（应该怎样读得正确、怎样理解得准、怎样表达得清楚、怎样描绘得感人……）的习练。这样一来，他们的课程其实只是走了一半而已，因为没有办法达成圆环，所以课程的意义往往也就体现不出来了。
作为教师，我们不但自己要认清语文教学的全过程，并努力使学生也认清这个全过程，这样一来，我们也许就可以找到广阔的语文天地和令人厌烦的语文考试之间存在着的那个平衡点了。
*语文教学研究现状中的喧嚣、浮躁、肤浅尚可以用正常的理由来解释，而对那些别有用心者的忽悠和利己（借鸡生蛋）的行为，只有加之以白眼了。
*对杜郎口教育的确需要冷静客观地区审视。但作为一个被某媒体打造的“神话”就很令人怀疑了。因为，事实是：在杜郎口，学校和某媒体获得了“双赢”。现在这一媒体正在试图把自己也塑造成神话的缔造者——既然已经制造了一个神话，为什么不再给自己戴上一个耀眼的光环呢？不过，时间会证明：一切虚假的泡沫都会有破灭的一天，只有真实的事理才经得起岁月的淘洗。
*当今的研究的确受到很多因素的影响和限制，但如果昧于中庸之道沉默是金，反而会助长不良风气的滋生。愚以为：建设与批评应该共存共生，才能保证成果的品质。
*上世纪八九十年代，很多关于议论文的书都是从教学实际的角度出发的，总结出来的经验也是比较切实的，而现在所见到的书，只是初级知识大全或者根本和教学实际相距太远。但从我们的教学经历来看，那些书几乎像没有存在过一样。这种断裂其实也是我们感觉茫然的源头之一。
*要抛弃语文味式的思维方式，专注于语文学科本身才有出路。任何“味”都是有实体的有来源的，——因为看似无光就无影，其实如果无实物的话，有光亦无影——如果只在“味”上追寻，即便能分光捉影，也于物无补。
*阅读的切入口
教师的切入口不同于学生的切入口，有时即便教师切进去了，学生却留在外面了，教师只能往里拽学生。不要以学者和作家的眼光切入，要根据学生的感受切入。
解读课文时教师要“有我”，而在授课时要“无我”。
学生对文本的切入，有读前开始的，读后开始的，前者多是基于教师的引导，后者多是基于学生的感知。有时教师的引导得好，学生也是能很好地走进文本的，但这样终归不是靠自己的历练而获得，所以最终能否从文本中走出来其实是未知数。而基于学生感知的切入，因为学生自己下了一番功夫了，所以自然会有其切身的感受（此处，还应考虑学生对文本敏感程度和表达方面的内容，暂且不说了），而这种感受正式我们教学中应该注意的文本切入口。所以，在授课之前，应该注重预习的工作，如果没有预习的工作，也要在课堂上留出让学生感受的时间，必能够及时反馈到教师那里，而教师再根据反馈的信息决定引导的方向——当然，这里又涉及到教师的各种能力方面了。
至于实际操作原则，我所能说的也是自己所思考的泛泛而谈，因为原则本身就是静态的，所以能否应用还要具体的活动来证明。姑且说说我以前的认识，语文课堂阅读教学是一个动态的过程，在这个过程中有两个动态行为，一入一出，“一入”是阅读活动，“一出”是鉴赏活动，两方面各有不同的原则，“一入”的原则是“识体知类，解文以法”，这实际上是做的形式方面的工作；“一出”的原则是“源感析文，律感以则”，这就涉及到内容深入方面了。我觉得想找准文本的切入口，还是从“源学生之感而去展开分析”的角度去操作，可能效果会更好一些。
*从学科角度，去理清各阶段语文学习的要求与任务，分清校内校外、课内课外、份内份外——没有经历过这个过程，难免在语文发展问题上乱弹琴。
闲言碎语032
*自从2001年，“课标”出现，语文学科一下子提升为语文课程，貌似升级，其实趋向模糊，紧接着改换话语体系的空疏文章迭出、非基础阶段的知识乱入基础教学、各方人士高来高走的议论频发、混淆课程与学科界限的言论众多、不务实务的跑偏现象比比皆是、更有甚者追名夺利以分杯羹……在此种种现象之下，谈语文学科科学化，谈何容易。
课程，学科，科目，可以对照一下“语文课程”是怎么占着科目的位置，冒用课程名义，无视学科存在的吧。
从叶老综合大家意见合“国文”“国语”为“语文”开始，“语文”已经不是一个普通的词语了，而是一个“专有名称”，现在的问题是太多的人依然把有具体所指的名称当成一个一般词汇来看。这就跟“联想”“方正”那些公司的名字一样，一旦称为有所指的公司名称，那些词语就不是一般词语了而要特殊对待。这其实只是一个很基本的问题，只是有太多的人不知道应该区分词语和专名。其实，如果这个区分当做一个鉴别点，可以挑选很多混乱的言论——凡是没有把“语文”看做一个整体的认识，都是有瑕疵的。
语文学，包含的是各种语言文字的研究工作。这一点在台湾没有变，因为台湾有“国语文”的概念，可以和语文（包含其他种语文教学）分出层级。 1语文学 2各国语文学 3各国语文学基础 按照这个层级和区分，我们的教学属于汉语文范围内的汉语文基础教学（第3层级）。所以，即便是基础教学，它本身也没有离开语文学的知识背景。
语文课程，既没有把“语文”当做整体的名称，也没有注意“课程”是一个比学科更大的范畴，这种叫法无缘无故，从天而降，逐级推广，各自揣摩，如此一来，有胡思乱想现象也就不足为奇了。
*需要提出新名词之前，总是会把旧有的描述得一团糟——这种套路的最大问题就是不用证明新名词自身的合理性。其实不外乎“你看你有病了，我这里正好有一种新药能治你这个的病”——至于是不是药，对不对症，卖新药的人不管。
*曾经追过“同课异构”的源头，没有找到什么有说服力的依据，大致上就是热热闹闹来一回就对了，反正闲着也是闲着，弄了就比不弄强。至于有没有实际帮助另说吧。反正活动搞得轰轰烈烈，时间也都占上了，可以当业绩写进报告就行了。需要的时候，各方人等从身后掏出一张密密麻麻的单子，迎风一抖：喏，我有这个，你有吗？
*读写是合力，从来不是两极。所谓两极，不过是人为制造的而已。而所谓读本位、写本位，只不过是教学目标要达成的侧重点。似乎现在把简单事情整成复杂的表述的写法正在流行。
*解读文本时，有的人在用钥匙，却不知道自己用的是什么。有的人根本没发现钥匙，却希望学生直接跳过龙门。前人昏昏昭昭之言，可见不谬。
*阅读教学设计不从阅读者的阅读过程开始，而是从处于阅读者之外的知识系统开始，这才是教师的设计总是跟学生的理解合不上拍的原因。
*师生共读，不能只停留在同时同地的阅读活动上，不能停留在阅读行为结果上，而是应该聚焦于阅读过程中的共同经历、共同感受、逐步体验上。
* 教师的觉悟是一个方面，但也并非会起决定性作用。毕竟，再有名的教师也是一个人，再多的名师也只是一些人。如果想完全依靠教师的觉悟来提升语文教学的整体品质，依旧是非常困难的。这就意味着，除了教师的作用需要肯定之外，增强对语文学科的认识，加快对语文教学的研究，加速语文教材的建设，总结语文教学活动的动态规律，也都是非常重要的工作。因为这样才能从多方面完善语文学科，才有可能建立起科学合理的语文学科体系。
*答问：
西峰孤松：
回忆自己的中学时代，在于课堂上学得东西几乎等于零，大量的阅读，读文学作品、读历史掌故、读人物传记等等，使我对语文与历史课程有了浓厚的的兴趣……以此来关照自己的语文教学，让我的课堂经常远离考试杠杆，郁闷啊！
fenglong88:
语文教学的内容包含有两方面一种是静态的知识，另一种是动态的运用。
静态的知识是无穷的，故而有的知识枯燥，有的知识有趣，有的知识简单，有的知识复杂，有的是知识有用，有的知识无用——但以上这些分法只是人的感觉附着于知识上而已，其实上述这些“知识”并没有改变其“静态”的本质。另外一种动态的运用，则是建立在对知识的使用过程上的反复的练习而最终达到自动应用的目的——这部分的内容虽然有些也能用静态的文字表述，但要想掌握它们，却不能只依靠死记硬背来做到。
如果我们理解了语文教学的这两方面内容，我们就可以看出一些问题了。
凡是对语文有好感的学生，往往不专注于课堂学习，因为他们的读书能力较强，对课本的知识不满足，所以引起他们兴趣的往往是那些他们并不熟悉的知识，但在语文学习的另一方面（动态的运用上）学生因为不知道这个东西的存在，所以也就不上心了，也就是说，有时候，明明读过很多书的学生，在语文学习上却未必有突出的表现，这是因为他们没有找到平衡二者的支点。这个道理就仿佛一个有收藏痞的人，总是在买入却很少去卖出一样，但有些东西不在使用中体现其价值的话，就只能成为观赏品了，而观赏品收藏者能成为观赏品制造者的机率是极其微小的。
这样一来，大多数读书多的学生所走语文学习之路，其实只是凭借着对知识的爱好，维持了在语文学习方面的习惯，但他们所经历的却不是完整的语文学过程，因为他们缺少了的，是语文学习过程中重要的动态原则（应该怎样读得正确、怎样理解得准、怎样表达得清楚、怎样描绘得感人……）的习练。这样一来，他们的课程其实只是走了一半而已，因为没有办法达成圆环，所以课程的意义往往也就体现不出来了。
作为教师，我们不但自己要认清语文教学的全过程，并努力使学生也认清这个全过程，这样一来，我们也许就可以找到广阔的语文天地和令人厌烦的语文考试之间存在着的那个平衡点了。
*语文教学研究现状中的喧嚣、浮躁、肤浅尚可以用正常的理由来解释，而对那些别有用心者的忽悠和利己（借鸡生蛋）的行为，只有加之以白眼了。
*对杜郎口教育的确需要冷静客观地区审视。但作为一个被某媒体打造的“神话”就很令人怀疑了。因为，事实是：在杜郎口，学校和某媒体获得了“双赢”。现在这一媒体正在试图把自己也塑造成神话的缔造者——既然已经制造了一个神话，为什么不再给自己戴上一个耀眼的光环呢？不过，时间会证明：一切虚假的泡沫都会有破灭的一天，只有真实的事理才经得起岁月的淘洗。
*当今的研究的确受到很多因素的影响和限制，但如果昧于中庸之道沉默是金，反而会助长不良风气的滋生。愚以为：建设与批评应该共存共生，才能保证成果的品质。
*上世纪八九十年代，很多关于议论文的书都是从教学实际的角度出发的，总结出来的经验也是比较切实的，而现在所见到的书，只是初级知识大全或者根本和教学实际相距太远。但从我们的教学经历来看，那些书几乎像没有存在过一样。这种断裂其实也是我们感觉茫然的源头之一。
* 以试题形式训练学生诗歌鉴赏的能力，恐怕培养的更多的是学生猜谜的能力。
*要抛弃语文味式的思维方式，专注于语文学科本身才有出路。任何“味”都是有实体的有来源的，——因为看似无光就无影，其实如果无实物的话，有光亦无影——如果只在“味”上追寻，即便能分光捉影，也于物无补。
*阅读的切入口
教师的切入口不同于学生的切入口，有时即便教师切进去了，学生却留在外面了，教师只能往里拽学生。不要以学者和作家的眼光切入，要根据学生的感受切入。 解读课文时教师要“有我”，而在授课时要“无我”。
学生对文本的切入，有读前开始的，读后开始的，前者多是基于教师的引导，后者多是基于学生的感知。有时教师的引导得好，学生也是能很好地走进文本的，但这样终归不是靠自己的历练而获得，所以最终能否从文本中走出来其实是未知数。而基于学生感知的切入，因为学生自己下了一番功夫了，所以自然会有其切身的感受（此处，还应考虑学生对文本敏感程度和表达方面的内容，暂且不说了），而这种感受正式我们教学中应该注意的文本切入口。所以，在授课之前，应该注重预习的工作，如果没有预习的工作，也要在课堂上留出让学生感受的时间，必能够及时反馈到教师那里，而教师再根据反馈的信息决定引导的方向——当然，这里又涉及到教师的各种能力方面了。
至于实际操作原则，我所能说的也是自己所思考的泛泛而谈，因为原则本身就是静态的，所以能否应用还要具体的活动来证明。姑且说说我以前的认识，语文课堂阅读教学是一个动态的过程，在这个过程中有两个动态行为，一入一出，“一入”是阅读活动，“一出”是鉴赏活动，两方面各有不同的原则，“一入”的原则是“识体知类，解文以法”，这实际上是做的形式方面的工作；“一出”的原则是“源感析文，律感以则”，这就涉及到内容深入方面了。我觉得想找准文本的切入口，还是从“源学生之感而去展开分析”的角度去操作，可能效果会更好一些。
*从学科角度，去理清各阶段语文学习的要求与任务，分清校内校外、课内课外、份内份外——没有经历过这个过程，难免在语文发展问题上乱弹琴。
*自从2001年，“课标”出现，语文学科一下子提升为语文课程，貌似升级，其实趋向模糊，紧接着改换话语体系的空疏文章迭出、非基础阶段的知识乱入基础教学、各方人士高来高走的议论频发、混淆课程与学科界限的言论众多、不务实务的跑偏现象比比皆是、更有甚者追名夺利以分杯羹……在此种种现象之下，谈语文学科科学化，谈何容易。‘
*课程，学科，科目，可以对照一下“语文课程”是怎么占着科目的位置，冒用课程名义，无视学科存在的吧。
*从叶老综合大家意见合“国文”“国语”为“语文”开始，“语文”已经不是一个普通的词语了，而是一个“专有名称”，现在的问题是太多的人依然把有具体所指的名称当成一个一般词汇来看。这就跟“联想”“方正”那些公司的名字一样，一旦称为有所指的公司名称，那些词语就不是一般词语了而要特殊对待。这其实只是一个很基本的问题，只是有太多的人不知道应该区分词语和专名。其实，如果这个区分当做一个鉴别点，可以挑选很多混乱的言论——凡是没有把“语文”看做一个整体的认识，都是有瑕疵的。
*语文学，包含的是各种语言文字的研究工作。这一点在台湾没有变，因为台湾有“国语文”的概念，可以和语文（包含其他种语文教学）分出层级。 1语文学 2各国语文学 3各国语文学基础 按照这个层级和区分，我们的教学属于汉语文范围内的汉语文基础教学（第3层级）。所以，即便是基础教学，它本身也没有离开语文学的知识背景。
*语文课程，既没有把“语文”当做整体的名称，也没有注意“课程”是一个比学科更大的范畴，这种叫法无缘无故，从天而降，逐级推广，各自揣摩，如此一来，有胡思乱想现象也就不足为奇了。
*需要提出新名词之前，总是会把旧有的描述得一团糟——这种套路的最大问题就是不用证明新名词自身的合理性。其实不外乎“你看你有病了，我这里正好有一种新药能治你这个的病”——至于是不是药，对不对症，卖新药的人不管。
* 精神的鸦片容易上瘾，却不容易戒除。虚拟的时空，让不谙世事的少年沉迷，也使他们更加脆弱和可悲。
*自然界没有天敌而繁殖力极强的物种，所带来往往不是繁荣，而是灾害——而语文研究所面临的危机也一样。
*文章有两种，一种是随意抒怀，另一种是有意而为，前者是写给自己看的，后者是留给别人看的，写给自己的看的，因为有自己的记忆在，所以往往字面上的信息可以不足，而写给后人看的文字必须要求信息完整和主题突出，而中小学生的作文应该是后者，也就是说这时候的作文既要求准确传达信息，又应该是有主题地进行表达，所以列提纲是保持有效传达的第一步。如果不列提纲，就有可能把公开的作文写为个人的私密日记式的散漫语言，这样的话，也就达不到有效交流的目的了。
*现在很多人在谈到阅读时，会谈文本，会谈解读，会谈数量，都有意无意地忽略一个关键的行为——理解。但语文教学的工作之一就是教学生阅读理解的能力。泛化读物概念，提倡粗枝大叶，宣传湖海数量，都可以有话可说、有楼可建，但理解的缺席，使得那些话成了浮词滥调、使得那些楼成了豆腐渣工程。
本帖最后由 fenglong88 于 2018-5-19 10:07 编辑
（接上则）
*答问 问：阅读题失分的主要原因是什么？ 答： 一、有的学生对阅读题的基本要求不明确。阅读题分为客观阅读题和笔答阅读题。客观阅读题失分一般是由于学生在筛选文义方面缺少一定训练而造成的失分。而在笔答阅读题时，有些学生往往误认为：这一部分是“主观”题型，自己想怎么答就怎么答。这是错误的认识，因为他们忽视了考试本身就是一个客观的筛选过程，要遵循一定的客观标准，所以即便是笔答阅读题，也要遵循一定的客观要求——作答要基于文本的客观内容。 二、有的学生没有掌握，阅读鉴赏的基本过程。表面上笔答阅读题是给出试题，让学生作答。实际上。学生作答的内容，与一般的鉴赏过程是一致的，而有的学生平时对自己的鉴赏活动缺乏必要的关注。所以在考场上，不理解题目所设定的范围和要求。 三、有的学生缺乏完整表达的习惯。很多学生习惯了生活中的跳跃性思维，在回答阅读题时，忽略了题干中的过程要求，直接作答，这样的答案往往因为回答不全面而失分。 要解决以上三点问题，就必须在平时的阅读教学中，注意提醒学生要养成客观答题的意识、要培养对鉴赏过程的关注，要训练自己进行完整表述的行为。
*上世纪九十年代出的xx学与语文教育，还是守得住研究范围的，对语文的认识也很扎实。各种学问和语文之间大多在某一教育内容上发生联系，在教学内容上并没有多少具体联系，因为各种学问是高级的专门知识，而语文教学负责的是基础性的普及内容，打个比方，语文是平整地面，各种学问是挖坑打桩，相交不过就是那么一点。可现在呢？很多人在对语文没有足够认识的前提下，动辄把各种学问引入到语文教育教学中来，还美其名曰丰富教学内容，其实就是在地面上盖了高矮不一、大小各异的桩子，还声称：有利学生将来开展各种活动。
*说说我的理解。默会知识，其实也叫“隐性知识”，作为一个集合性的概念，是针对个体的知识存在情况提出的。但一个人的“隐性知识”和另一个人的“隐性知识”有很大不同，也就是说某项知识对一个人是隐性的，对另一个人可能就不是隐性的。而教学的任务，更多的是尽量地把“隐性知识显性化”，因为学生学习要有路径可循。举例来说，对于学生来说，逐渐加强的解题能力也是一种隐性知识，但这种能力是要经过长时间练习和试错培养起来的——知道了这个道理，即意味着学生有了一条可行的路径（知道如何通过显到达隐）。而教师凭借专业知识在这条路径上给予学生适时适当的指导，则会加快学生获得能力的过程。 顺便说说前面有老师提到的禅宗的问题，即便是禅宗思想的“以心传心，不立文字”是会意于心的，但禅宗思想也没有完全抛弃显性化的文字，从而留下了《坛经》和很多话头（公案）供后世来者参悟印证——在我看来，这也可以算是一种显性化的方式吧。
*有些行为是万世存在的，作为社会行为的教育就是其中之一。其实教学中的一些规律也是如此，只不过很多人喜新厌旧的心理在作怪，最后导致迷失于“新”中，而找不到回家的路。
*不从哲学的层面上梳理清楚语文的范围，用超出学科范围的概念去定义语文，意义都不会很大，诸如“文化”“生命”“青春”之类的内容都无法说清楚作为语文作为学科存在的独特价值。
*有老师说“以‘玩’的心态教语文”，我说：偶尔玩玩当然可以，但即便是玩也有玩腻的时候，当语文不好玩时，怎么办？自己玩自己的？
*“未能明确表达的知识”是否就是“默会知识”，这其实还要看具体的情景，而不能过早地下结论。 几年前看过一些关于“默会知识”的论文和书籍，感觉波兰尼的这种提法其实只是从结果去衡量一种已完成的状态。而这种状态其实并不是由“静态的知识”达成的，而是通过反复的实际操练而逐渐熟悉并掌握的关于某个一行为的知识。所以所谓的“默会知识显性化”应该是强调一种达成行为知识目标的程序性知识或策略性知识。明确这些程序性知识和策略性知识，并加以反复的训练才能有所提高。 对于每个人来说，个体知识的形成似乎只是个人活动，但是个人活动往往是有他人的活动作为参考的，所以，个人知识也是一种群体之间建构的结果。作为一般性的教学是要从个体的经验归纳出群体性的共同经验，然后用共同经验引导个体经验的成长。例如，叶圣陶先生主张：要培养学生的各种良好习惯。尽管“各种良好的习惯”还需要进一步地确定，但这种提法本身就是在以群体经验去引导个体经验。 从一般群体经验来看，语文教学应该是一种动态地积累知识和智识的活动，所以，“语文默会知识”的获得，除了在“学中用，用中学”的循环之外别无他途。
*防治老年痴呆重要吗？对一般的中老年人群来说，很重要。对那些拿着防治办法去教青少年儿童的中老年人尤其重要。
*前些日子看关于“中国芯”的故事，一点儿也不觉得意外，其实除了金额有点儿大之外，那个套路在中国教育界早就是常态了。
* 易执迷，不专业，好高深，喜名誉。这些是现在很多语文教师身上的普遍特征。
*中国教育界的名师恐怕也是一个特殊时期的特殊产物。突出名师的作用，一开始恐怕是在学科教学不完善的前提下，希望名师提供有益的经验，但随着学科的完善与发展，有些名师既不同学科研究同步发展，又不愿意承认自己经验已经过时，从而产生了错位的示范——这也是为名所累的表现之一吧。
*为了表明态度、跟上形势，仓促上马、胡来盲动的事情，教育部门可没少干过——例如，质的方面不过关怎么办？教育部门给的答案是加量。教师专业水平缺失呢？教育部门开的方子是隔几年评一次名师。
*在流行8848的时代，手里拿着个大哥大装老大的人，只能是个戏精了。
*前些日子看关于“中国芯”的故事，一点儿也不觉得意外，其实除了金额有点儿大之外，那个套路在中国教育界早就是常态了。
*作为语文教师，一位名师不管出多少书，我主要是看他的思维是否清晰，语文的路子是否符合实际，难以达到清晰和实际的，再有名，也不是语文方面的建设者。如果某位教师在语文认识方面没有太大问题，写书也好，读书也好，作诗也好……一人一个活法吧。
*教育叙事，这种外来的研究样式被引进国内后似乎颇受语文教师的青睐，很可能是语文教师作文能力得以彰显的缘故。有兴趣的老师可以继续深入研究。
*合理地检查学生的预习情况是了解学生情况展开针对性教学的基础。当然，如果只停留在核定字音方面就显得幼稚了。另外，查也要讲究次序、时间、程度而不能僵化。
如果只抓住一些错误的“查”例，否定“预习检查”整体所具有的积极意义，是不太妥当的。
*作者与读者的沟通是建立在语言文字的运用规律之上的，共同遵守这个“规律”、发展这个“规律”才是进一步创造的基础。
另外阅读与写作看似都要遵循“知-行”的递变，但实际上却略有差别，阅读更多的是间接经验的获得，而写作则有更大的主观抒发的余地。如果具体一点的话，阅读是“知-解-体-用”的过程，而写作则是“知-思-悟-行”的过程。
（接上则）
*2011-5-4昨天读文汇报文章《教师“偏科”比学生更严重 “缺乏通识”是关键》，个人认为，这篇报道是近几年来少有的、真正触及教育实质问题的一篇。
我用三个问题，解释一下我的看法：
1、为什么现在提倡通识？
目前的教育偏重于知识，而不是侧重于生活。学生从进入学校之后，就仿佛与社会脱节了，他们面对的是分门别类的知识，而且在学习初期这些门类之间常常是各行其道的，这样学生就被若干门的知识牵引着，从而导致学生不得不踏上知识分裂的道路，这条路走的时间长了，思维也就定了性了。例如我上高中时，对代数方法和几何方法解题就颇为头疼了一阵，因为思维方式转不过来。既然思维转不过来了，那么人很容易在自己熟悉的方面找到成就感，而对于自己不熟悉的事情逐渐淡漠了，这也就是为什么会有偏科的问题了。这样一来，他们所获得教育往往只有分离的知识，而不是整体的认知，我们的教育从来没有让学生看到过大象，就希望他们抱着象腿说出大象的完整样子，这是很可笑的一件事。但事实就是如此，因为至今有的人无法分别“生活真实”和“文字真实”之间的不同，无法把自己学过的知识与生活真正的结合。
2、要求学生什么都学吗？
人精力是有限的，不可能什么都要学。这个问题，我认为现在的问题不在于“都学”的“都”字上而是在于“学”上，在“要学什么”——哪些知识必须学，也就是说，通识的起点是什么，如何在一个通识的起点上事学生得到发展。目前国内的教育领域中，尚无真正切实的研究。在这种缺乏研究的情况下，总是从个别的通识结果来提倡通识教育，足以展现我们对通识教育的欠缺。
3、我们到底有没有过通识教育？
我的答案是肯定的。从中国教育历史的角度上讲，我们曾经有过通识教育，这种通识教育的起点，也就是传统教育的起点，《三字经》、《千字文》、《百家姓》就是通识教育教材，在“三、百、千”中所包含着众多现在被分门别类的知识，包含着对社会整体性的认知，包含着人如何成为社会中的一员——虽然从现在的角度来看，“三、百、千”中所涉及的通识知识欠缺现代科技的内容，但要知道教育的目的是立人，当一个人学会了如何处理整理性思维和局部性思维的不同，拥有了对生活的正确认识、掌握了一定的学习方法之后，那么对于他们来说，只要他们愿意对某一门知识钻研进去下一番功夫，自然可以在某方面有所成就。而这种成就绝不同于靠单一学习某一门课程而达到的成就，因为前者的过程是“合——分”，后者只是“分——分”。
*搞研究，尤其是搞教育研究，是一件严肃的事情，只想听到吹捧和赞扬的人，建议回家种地抱孩子去，因为关起门来，在他自己那一亩三分地随便当可以皇帝。
*想搞科学研究，要仔细推敲自己所提出的每一个概念和词语，如果真的想搞研究，就不会把精力用在宣传自己、到处招摇上了，既然解释不了自己使用的概念和词语，既然把精力全用在的研究之外的事情上，那么还谈得上“知之者”？还谈得上研究者？这样的行为，反而与一些江湖骗子的行径极其近似呀！这难道不令人怀疑吗？
*语文研究非要搞得的得跟政治活动一样，那还是正常的研究工作吗？ 要求别人真，他们自己做道真思考，真反省了吗？ 宣言，生怕别人不知道，做广告就是做广告呗，少玩把团体声明打扮成政治正确那一套。
*科学研究，发明者无法解释其结论的源头、无法准确定义自己提出的概念，那他根本就不是真正的科学研究者，更何况，那个“人家”，有人捧他时，他点头称是、笑容满面，有人问他时，他道东说西、故弄玄虚，有人质疑时，他无理强辩、丑化对方。他一心想用自己的职位把自己打造为一个高高在上、头顶光环的“先知”，要知道中国从来不缺少理论家，更别提像他这样毫无研究常识的“利己者”。
*答案是丰富多彩，是在于不同的角度和不同的思维深度。对于阅读教学来说，不宜直接套用这句宽泛的结论。因为有些答案的色彩并不纯正。
*答问
问：在当代文化背景下，如何就《窦娥冤》中的“小人物的冤情”话题与学生交流？
答：在当代文化背景下，我们不能仅局限于对“小人物的冤情”的同情，愤慨，甚至落泪。而应该以理性作为武器去辨别去思考。
一、要学会辨别。当一个人高声喊冤时，我们应该辨别他是否理解“冤”的含义。在电视剧《家有儿女》中，刘星曾高喊我比窦娥还冤，但这并不说明他真的受到了极大的冤屈，而是他是用了夸张的表达方式而已。
二、要学会区分。当我们看到“小人物的冤情”时，我们要学会区分这种冤情产生的原因，看看造成这种冤情的是个人因素，还是社会因素，或者是偶然因素。这样我们就会从相应的方面获得一些认识经验。
三、要学会全面客观地思考。小人物的冤情，容易引起大多数人从自身定位而产生的情感共鸣，但只凭感情用事是容易产生错误判断的，所以，我们应该学会全面客观地思考。而不要简单、匆忙地做出判断。
*关于“作文教学有效与无效”的思考
作文教学是语文教学中的重头戏，但长期以来由于我们对作文本身的认识和研究不够深入，没有从根本上认清作文的本质特征和总结出作文教学的基本规律，从而在教学环节中出现了“有效”和“无效”的现象，进而产生了“有效”和“无效”这类的简单判断，其实，这类判断背后所蕴含的是我们希望通过对作文教学中存在的问题的分析，最终达到变“无效”为“有效”的目的。笔者打算从教学、学生和教师三个方面所存在的问题，为这个话题提供一些个人认识以供参与这个讨论的同行们参考。
一、在教学方面
我们在作文教学过程中，之所以产生无效的情况，主要是在缺少统一认识的前提下，出现了一些问题，如“作文训练目标是否过于空泛，脱离了实际”、“作文评分标准是否过高，过死”、“教学中是否缺少了训练过程”、“是否给学生的成长空过窄，时间过短”等等，而这些都对“有效”和“无效”的结论产生直接影响。
二、在学生方面
“有效”的标准的错位使得学生的积极性受到了挫折。长期以来，我们把有效教学定位为学生能写呈现出文辞优美、思想深刻的文章，其实评价这种“有效”的标准并不是以学生为中心的，而是以外部标准来衡量学生的行为。前面的“好文章”只是语文教学结果（而且只是一部分结果），而不是“效果”。真正的“有效”并非在于结果的呈现如何，而是学生在不断训练过程中逐步提高的效果。因为只有根据学生情况，使学生在已有基础上得到的提高才算是“有效”。也就是说，以往我们把学生应该努力达到的目标当做是作文训练过程的评价准则的做法是极其错误的。作文教学不应该用抽象的“好文章”的特征去要求每一个学生，而应该让每个学生都在作文教学过程中得到属于自己的成长，这样才是作文教学的有效性的体现。
三、在教师方面
在作文教学活动中，教师往往是占了主导的地位，所以教师活动是关系到作文教学有效和无效的关键因素。这涉及“教师的自我定位是否准确”和“教师对作文教学是否有清晰明确的认识”两方面的问题。首先，谈谈教师自我定位是否准确的问题。出题，提要求，按照一定标准作文打分数。这样的过程其实使得教师成为了一个游离于作文教学活动之外评判者，这个评判者并没有介入到教学活动中去，即便是让学生修改作文时，也往往是教师从自己的角度“让学生按教师的思路去改正”。这样的评判和指导并不能有效地促进学生作文能力的提升。所以，在作文教学中，教师应该远离评判者的形象，根据学生的文章提出适时合理且更合乎学生水平的意见和建议，从而成为真正意义上的指导者和辅助者。其次，教师对作文教学是否有清晰明确的认识也是关系到作文有效和无效的重要问题。由于长期以来，我们对作文教学缺乏系统而深入的认识，所以大多数教师并不知道在作文方面，什么东西是我们能够传授给学生，什么东西是我们教不全的，什么东西是我们不能教的。正由于认识上的模糊和混乱，所以在作文教学过程中就出现了很多偏差，以至于出现了“能够教的没有教”，“教不全的拼命教”，“不能教的总在教”的现象。也就是说，如果想真的全面提高作文教学的有效性，还需要教师多在自身定位和对作文的研究上多下些功夫。
本帖最后由 fenglong88 于 2018-7-4 12:13 编辑
闲言碎语033
*正因为“作文”和“写作”一开始没分得很清楚（或者说很多人在认识上很模糊），所以才为后来有人动辄说中小学没写作课埋下了引子。
从操作角度看，动词用法的写作和静止状态下的写作是不一样。动词的写作其实是写出，静态化的写作是创作行为，前者是学生习作阶段的观照，后者是研究者视野中的成熟样貌。可以看看很多大学教授写的中小学作文指导方面的书，会看到极少人会踏实地遵循习作的规律，而只是谈成熟创作的要求。
语文界认识混乱的可着实不少，翻开各种语文期刊看看，恐怕是比比皆是。
*只知道接受未经过批判的知识的人，永远是别人的传声筒。
*摘张寿康《谈中学语文教学的几个问题》部分
为了贯彻教为学的原则，我们必须反对几种不符合这一原则的教学倾向。这些倾向在一些省市的语文教学中不同程度地存在着。应该说这些倾向或多或少是少慢差费的因素。这些倾向是：
（1）教师表演派。在示范课里可以看到教师表演的倾向，教师是给听课的老师讲课，而不是向学生进行教学。平日这种倾向也存在，讲多而练少，没有什么启发性。
（2）云山雾沼派。教学无重点，无计划，可以逗得满堂大笑，表面活跃，没有练习性，启发性，学生淹没在笑声里，笑过之后并无实际收获。
（3）借题发挥派。由文章中的一句话，引申为一个故事，离题十万八千里。文章中有“天安门”，就可以讲天安门的历史，有“地雷”就大讲地雷阵。讲《青山翠竹》就讲一堂井冈山的斗争。讲《日理万机》就谈一节周总理的故事。脱离教材，并非语文，实际上是贻误学生，浪费时间。
（4）微言大义派。脱离语言，脱离篇章结构，不研究表达的特点，大讲空头的思想意义，社会意义，现实意义。
（5）烦琐考证派。这种情况较少，但不可忽视。教学中进行字、词语的烦琐考证，不适当地讲述历史演变。讲句子的分析，引经据典，罗列各派的说法，不从实际出发，学生如坠五里雾中。
（6）以偏代全派。误解以双基为中心、作文为中心，堂上不顾全篇文章的内容、结构，一堂课只讲几个词，词离了句，不谈词的表达作用，而是罗列词义，让学生背辞典；或者脱离具体教材，死抠插叙、补叙、追叙的异同，让学生死记概念，附庸蔚为大国。
（7）照本宣科派。宣读参考资料，把资料看成天经地义，限于水平，不敢出圈。教学死气沉沉，毫无生气，念过一遍再念一遍。或虽想稍有变化，但胆战心惊，不知所措。
以上种种，都不符合教为学的原则，名为语文，实则悖之。所以要宣传并遵守教为学的原则，勤学实践，有名有实，切实克服少慢差费的现象。
（张寿康《谈中学语文教学的几个问题》 原载一九八零年第二期 《语文教学》）
*“独立思考”的行为是值得肯定的，但思考的结果是否正确则是待定的。
*即便是再有用的方法，遇到不接受的学生，也是毫无用武之地。
*凡是奠基的行为都是应该慎重和严肃的事情，其实越靠近基础，研究程度也就要越难，要求也就越高。
*不主张简单的学习美国，我们要做的应该是从我们的教育本身出发。首先要做的是先研究一下我们的教育缺少了什么。我们的语文课处在一种先天不足的情况之下，目前越是就着课本“发挥”，离真正的社会要求越远，因为“根”不正。
*青少年读书凭兴趣，凭情绪，这不是一时半会儿能改变得了的。只能顺其自然，当然也要提供一些经典的著作，但用命令的手段恐怕很难达到效果。不妨跟他们多交流，在交流中询问他所读的书的内容，查知的他目前的兴趣所在，然后在想他推荐一下适合他目前兴趣的更高层次的书籍，当然不能希望这样一次两次的渗透就能起到决定性的作用。但在他复述读书内容中，其实就包含了语文能力的训练，也可试着培养他的批判意识，和发表自己见解的能力。
*作文问题，不是一两句话能说清楚的。这里面既有语文学科自身的原因，也有作文素养养成的过程实在过于艰辛的原因——有很多学生畏难，自然打了退堂鼓。另外，家长虽然希望自己的孩子学习好，但是很多家长误以为孩子的学习只是老师管的事情，而忘了作为家长应该起的教育的责任（至少是缺少了在学习方面配合教学和督促孩子的责任）。有的家长心疼孩子，当孩子遇到困难之后，不管主动还是被动往往伸手帮忙。这样一来，不但孩子缺乏了应该经历的锻炼过程，而且家长因为自己付出努力后又得不到自认为应得的正面评价（来自教师方面），所以对教师产生敌对情绪，进而更加放松了对孩子的正常要求。
*语法规律蕴藏在语言运用当中，即便是一些号称没有从学校学到语法规律的人，也会从日常生活中也可获得一些对语法规律的认识，这就是为什么他们并不是每句话都违背语法规律的原因。他们所说抨击的语法学习，是在校的语法教学，但并不等于他们从来没有接触过语法规律。 语法的分析是后人逐渐总结的认识结果，其作用在于更加简明快捷准确地进行交流，不学语法依然可以交流但能否做到简明快捷准确则很难说，当然，有时，语言过简也是一件令人无趣的事情，而且在特殊环境下也不能带来效益。 有些对规律的探索，从个人的角度，往往看不到其价值，手艺娴熟的工匠往往看不起工业化的产品的粗糙，以前也有人骑马超过火车头，但最终工业化进程通过不断地总结规律改进技术而得到了人们的普遍认可。 任何规律在被人认识之前，其实已经存在，人从来不能靠思想创作出实物，但人可以通过对实物的使用提高认识发现规律，然后对实物进行研究和改造，进而在实物的基础上创造新的事物。
*关于语文动态运用这方面的内容的相关资料很少。所以要依靠广大一线教师的不断总结经验，提出可行的办法。即以诗歌鉴赏为例吧，教师的示范其实并不能给学生带来鉴赏体验，所以学生只是看到了教师示范的结果，虽然有学生能体会到教师鉴赏的过程，但如果教师自己在示范过程中没有涉及鉴赏过程，学生最后只能学到一些标签而已。例如，很多学生都知道“情景交融”，但这个结论如何得来的？不清楚，只知道老师这么说，自己跟着说。其实，若想让学生明白这个概念必须依靠具体的诗歌鉴赏活动来展开，教师领着学生一起对诗歌进行发掘，依据物性人情的原则，依靠对诗歌内容想象去走进情景交融的境界之后，再得出这一结论，而不是跳过了鉴赏活动而直接把这个标签贴在某些诗歌上就完事了。这里面涉及如何正确理解一个概念的问题。前几天，我摘了一些束星北先生讲授物理课的方法，也可作为参考。
*白居易写诗读给老妪听，这样的效果虽然不错，但他有没有把他的文论诗论读给老妪听过？ 再者他为什么不是读给儿童听呢？我个人猜测其中的原因，极有可能是他在创作过程中或作品内容中涉及了老妪的生活经验，而儿童因为生活阅历浅是不会有相应的反馈的。 更何况，这种佳话，偶而为之的可能性也是极大的。若要把之当做全部或每首诗都如此，恐怕白居易的时间起码有三分之一都在找老妪的路上了。
* 有家长说“孩子写不好作文是生不逢时”，其实历朝历代以来写好文章都不是一件容易事，每一个家长都希望自己的孩子能写好，这是一种出于爱的愿望，但事实却是从没有较全面和较直接的证据，可以证明一个孩子在完成某一阶段的学习后必定能写好作文。说到底，语文教学在作文上一直只能教给学生一部分内容，而另一部分要学生自己去生活、去历练才行。
*答一位家长关于孩子作文方面的问题
家长问：现在孩子见多识广，嘴皮子也很溜，但写作文，不会。
答：我也来说说这个现象。总体说来，作文是一种以文字来表达思想和情感的方式。这里面除了眼界之外，其实还包含着切身深入地对生活的关注和思考，而且因为要使用到文字，所以对文字的掌握的数量也有一定的要求，对如何组织文字才能恰切地表达自己的思想也有极高的要求。以前有许多经历丰富但不识字的老人，要依靠别人的帮助才能通过口述方式记录下自己的经历。这可以说明，即便是真经历善表达也不一定能转化为书面语——因为有文字及其背后的组织规律在起限制作用。 现在的孩子的确可以接触到很多东西，但他们是否对这些东西有深入的了解，对许多事件是否有全面而深入的思考呢？这很难说。如果没有了“深入”的过程，“见多识广”也不过只是停留在对外界刺激的反应阶段，而这些浮光掠影的“见识”是很难成为作文的材料的。 嘴皮溜，的确反应了一部分孩子的语言表达能力，但这种“溜”未必就能转化为“通畅和准确”，如果我们仔细观察一下这种“溜”，就会发现，孩子们的语言表达大多依然是停留在互相模仿和无法围绕一个问题持续发表意见的状态。在这种层面上的“溜”是缺乏思维的溜，所以往往只能停留在“嘴皮子”上。另外，作文的运思其实是一个人的思维状态的反应，一个不经常锻炼自己思维的人，也是不能真正掌握作文方法的。更何况，文字的表达水平也是长期练习的结果，缺少了这种长期练习，孩子们也很难把自己的思考准确外化为文章。 再有，目前的语文作文训练的确也存在着很多问题，有教师对作文教学认识不足的问题，也有的家长干扰孩子正常训练的问题，还有社会舆论对作文教学期望过高的问题。这些问题都有待逐步解决。
*任何学习能力的形成，都要以一定的知识为基础，单纯强调最终能力的形成，而不顾知识基础的行为，只能在想象中建立空中楼阁，而不能切实提高学生能力。
*课本的系统性是其他课外读物所不能给予的，给孩子们添菜虽然可以，但如果忘了主食，也不会解饱。
*让学生爱上语文，这往往是一厢情愿的想法，因为能爱上语文的学生，往往是从语文中有所收获的学生，而真正扎实的语文知识和语文训练往往是来源于课本和课上，而那些忽视课本和课堂训练的学生往往无法爱上语文，因为他们对相关的内容根本不熟悉。
*家常课，国外这种说法有吗？课分“家常”和“公开”（或分为“常态课”和“非常态课”），这种分法恐怕就预示着畸形的发展方向了。
*凭一知半解的知识，辅以饱含热情的愿望，就可以做出完全肯定的判断，这种似是而非的事情，在国内一直发生着——这才是中国特色，也是中国与其他国家之间的差距。
*答网友关于读书问
我读书其实也不是很快。只是每天读一点不同的书，因为读的不是小说，所以可以不考虑情节的连贯性，一天读几本，每本读几页，一本读累了就换另一本，有时读严肃的书累了，就换一本休闲的书读，休息过来了，再换一本其他的内容书来读。读书如果累了，上网看看新闻，看看影视剧集，这样交叉着让自己吸收不同的知识。慢慢地书就读完了。 不过有时候，对于一些自己已经熟知内容的书籍，可以做一下泛滥的工作，看看有没有自己尚未知道的新内容，这时只是浏览一下而已，所以不用下太大的功夫。而对于自己不太熟悉的内容和知识，只能慢慢地一点一点地啃，不能图快，等到消化了这类知识，以后就可以逐渐提速了。 另外，要选择自己已经熟悉的作者的书来读（不是小说类），因为对于已经熟悉的作者，会有一番亲近感，而且对其治学态度会有一定的认可，这样可以学到除了知识之外的更多的东西。 对译著，要选好的版本来读，而不能只图读过，因为好的翻译让人容易接受，而且能准确传达作者的意图，有些甚至能保留作品原有的风格，这对我们我们了解作品和丰富自己身的认识有很大帮助。所以，在读之前的挑选功夫也是必须要花的，这样最后才能事半功倍——虽然在前面挑选时会费一些时间，但要比起差的译本所浪费的时间和引起我们的反感来说，这个话费是值得的。我一般对外国文学的译本，要看是不是名家翻译的，而且如果有几个译本的话，要比较一下翻译者的语言风格，看看哪一个更生动，例如以前看《一个世纪儿的忏悔》时，一个是八十年代的译作，一个是新的译作，前者语言流畅，风格紧凑，让人不忍释卷，后一个表达晦涩，断断续续，实在不堪卒读，可见好的译本不但对了解作品有积极作用，而且对读者来说，也容易接受。我现在一般很少看九十年代以后的译作，而且比较偏爱港台的翻译家和学者的著作。因为，起码在质量上有所保证，虽然有时也会遭遇较差的作品，但大多数情况下，还是有所收获的。 总的来说，慢慢地读，蚂蚁啃骨头；交叉地读，让自己的大脑在得到休息的同时获取更多的知识；有方法地读，可以避免获取重复的知识；有选择地读，让自己多接触更好的作品。当然，如果能做做笔记谢谢读后感会就更好了。 先谈这么多，以后有想起来的再补充吧。
（接上则）
*很多关心语文教学的人，因为缺乏规范方面的认识，只凭借对语文的日常认知，搞想当然的研究，所以实际效果其实更接近于打岔——他们的意愿值得肯定，但方式方法却值得商榷。
*博士论文，其实只是博士生的阶段性成果，如果想从其中找到什么对教学有帮助的东西，恐怕是找错了方向。
*博士的论文要是以作文为主要内容，而不是试图用写作去涵盖作文，就应该有值得关注的价值了。
*有些博士论文里的论断，往往是个人的，有些甚至是武断的、片面的，因为他们博士论文的撰写只是试图努力去解决一些问题，并不能如实地反映现实的情况，大多数并不能提供一种切实的方案，而只是构建一种学术研究上的向度。这种“窄而深”的研究，很难做到没有偏差，也很难达到普及性的要求。
*逻辑定性为高级课程其实是一种认识上的误区，人在生活中，其实经常会遇到需要应用逻辑的情况，孩子们也是一样，做事情有条有理其中就包含了逻辑的内容，生活中遇到事件后如何选择合理的选项，也包含这逻辑分析的内容。知识作为静态的存在形式，是可以在任何时候传授的，细嚼慢咽能吃饱，囫囵吞枣也能吃饱，只要选择的是恰当的事例和情境引起孩子们的注意力并让孩子们体会到应用知识的愉悦，就可以。至于那些专有名词，知不知道倒是次要的了。
*散文的抓手不在那些“语言、意象、事件”上，这些内容只是外显的过程非真的“形而上”的意蕴。而散文学习的关键，在于真情、在于实感、在于思想深度、在于精神面貌。“语言、意象、事件”如果不跟上面这些内容联系起来，就无法读懂散文。由实及虚，由文及情，才是阅读散文的原则。
*教育行政机构大都要么被专业骗子骗，要么被商业骗子收买了，这些骗子只要打着课改的旗号，打着教育的旗号，就可以占山扯旗，坐收渔利了。从被骗的角度讲教育行政机构不敢公布实情（那样太丢面子），从收受利益的角度讲也不敢公开揭露那些骗子（因为拿人家的手短），最后只能蛤蟆垫板凳——死撑活挨。
*散文教学中个性化的语言形式，只能是让学生认识一下，不能作为学习内容。作者的情感也不是真正的着力点，学生是从作者的情感入手，通过分析文本，学习如何用文字去展现情感，为以后自己的情感表达做准备。以作者的情感和言语形式为重，那是作家研究，不是学生学习散文的主要目标。
* 不要追求XX学在语文教学上的应用，那些XX学最终面对的都是极少数学生，而不是绝大多数的学生。那些学，既没必要，也没可能成为普及教育的重点内容。这是中国普及教育和国外精英教育的显著差别，但很多人视而不见或故意置若罔闻。
*关于“什么是国学”的认识 国学首先是中国之学，凡中国之学术皆在国学之中，凡对中国历朝历代（含现当代）的各种形式的研究也在国学之中，所以说国学范围是广大无边的。 其次，国学应是人生之学，根据自己的兴趣和爱好择一门类研究，潜心修习，孜孜以求，方可近中国学问之真谛。 第三，国学是远离功利之学，学问中有显名的，有近利的，然而真学术本在“无用与有用”之间，若先存一个功利观念在心，则会失却国学文明之实。 最后，国学是天下之学，是世界之学。识己之本，推及天下，当可近公器之真谛。
*学习的行为当中，其实少不了灌输的行为，只是难在如何确定灌输的程度，一味灌输当然不可取，如我们现在的教育就属此列，这种过于偏重于知识的灌输，只是把学生当做了转移知识的容器。而另一方面，如果缺少了灌输，学生所能获得知识必定过于肤浅，这样的话效率低下，不利于学生后续的发展。所以灌输的行为是不可少的，而重要的是确定教学内容的质量——既保证其范围的广阔，又坚信其具有的普世价值。只有这样才能使灌输的价值得到保证。
*儒家所悬之鹄，在识己之不足，近标而不及，故勤勉需无间断。立圣之意，本在树一“理想人格”，故能所及者鲜矣。西方有见此者，而以其有宗教之性质。
* 答问
问：
您好，冒昧打扰了!请问您一个问题：语文教育的性质究竟是什么?
答：
这个题目比较大，要想说清楚不是一两句话能够做到的。而且对于这个问题，每个人的认识也可能很不相同，更何况，语文教育的性质到底是单一的，还是多元的，是明晰的，还是混沌的，也还存在着不同层次的理解。但既然，涉及到了这个问题。我也只能就个人的理解来简单地谈一谈。
“语文教育”是一个复合词语，这里面就是涉及了“语文”这门学科和“教育”这一普遍的行为。如果想弄清楚“语文教育”的性质，我们不妨从“语文”和“教育”两方面入手进行一番考察。
首先，语文，它既是一门学科，也是一门课程，从学科的角度来讲对语文的学习和探索及应用，语文学习应该伴随人的一生，而没有终结性。从课程角度讲，语文的课程是有终结性的，而课程训练的效果则是影响人的一生的。二者合起来可以理解为语文是构建人生的一门重要学习内容。而这项内容是否能落实的好，主要部分还是依赖于最基础的有终结性的课程方面——因为以有限的课程为基础在扩展到无限的人生，是一个事半功倍的效果。由此，我们认识语文课程的性质就显得尤为重要了。对于语文课程的性质的认定，有许多种，最近公布的义务教育新课标的表述为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”我个人觉得这个定义虽然比以前的有所进步，但依然有所欠缺，我对语文的定义为“语文是一门研究并传授语言文字运用规律的课程。”而且我的重点是在认识和运用语言文字规律上。
其次，教育，这个是人类社会特别关注的一个行为，之所以关注，因为教育这一行为永远伴随着人类而不具备终结性，不管是原始人也好，现代人也好，不管没有是意识到教育的存在人也好，还是意识到的也好，不管是知识性教育也好，还是行为性教育，教育行为一直存在于我们的生活之中。但总体来说，教育的目的是要是一个呱呱坠地的自然状态的下的婴儿，成为一个能够适应群体生活的社会人。这样一来，从个人和社会的总体发展趋势来看，教育的目的是使人成长，但教育行为本身从最终的结果上来看，也存在着良性的和恶性的问题，这就要求我们再教育过程充分发展良性的教育，认识并抵制恶性的教育——因为这样才有利于个人和社会的共同利益的发展。所以，人类教育的方向不外乎“向前、向上、向善、向群、辨害、离害”的宗旨，在这个宗旨下发站起来的结果，才有可能达到“从心所欲不逾矩”的境界。而且我个人认为教育成败的关键在于：能否教会学生自主使用一定的标准对身外的东西进行正确的取舍！而这个取舍标准的把握，一定要合乎前面所说的利于个人和社会的共同利益的发展——虽然完全实现有些不切实际，但作为施教者应该以此为不懈奋斗的目标。
上面分别说完了“语文”和“教育”，现在我们可以把两个内容合起来说了，通过对语文的了解和对教育的分析，我们可以说“语文教育”是通过语文课程的学习把语文学科和人生教育、社会教育结合在一起，使学生通过对语言文字运用规律的认识和把握，培养出能够在课程终结后获得在以后的人生发展和社会生活中进行良性选择的态度和能力。这是我目前对“语文教育”的认识，算不算是一种性质，我不敢肯定，仅供参考。（2012-2-24）
补：这是你几年前的认识了，近几年来对“语文课程”这个说法的正当性有所怀疑，以后不再使用“语文课程”这个说法了（2018.6.1）
*答问
问：
现在我有一份家教，在我的辅导下孩子有了较大的进步。这学期他希望进尖子班，即年级前50，我也觉得自己需要这个成功来证明自己的能力，可是现在的情况是我有点不想做了，厌倦了骑车40分钟冬天挨冻夏天被晒，也许是我想要的太多，我想拿出多余的时间去挖掘自己的潜力，我也想好好学习，我更想两者都得到。现在的情况是：如果我不做家教，那么我不能确保不做之后我的生活能不能和我设想的一样好。在选择面前，我犹豫不决，希望您能够根据您的经验帮助分析，谢谢
fenglong88：
40分钟的来回的挨冻受热虽然有些难受，但这也是必须的一个部分，我上班来回的时间是一个小时左右，这个时间是不能省的，或者说生活中有些时间是由不得我们掌握的，身体上磨练也是必须经历的，所以大可打起精神来。更何况，挖掘潜力未必必须投入新的学习，对自己已知的东西（如概念、问题）等进行回忆和梳理也是一种学习。我有时候，在上班之前定一个问题，然后在上班的途中思考，如果没有什么头绪，下班时再想，无论是否有得，总之让大脑得到训练，对旧知有了新识。当然，安全要放到第一位。
如果担心不做家教后的状况，不如在目前的状态下，稍微改变一下思考的方式，大体制定一个学习计划，不用多，不用大，从小的地方入手。例如，开始写一些补课记录，研究一下这个学生的问题，如何给他制定计划来提高，这个计划的效果如何，自己的收获等等。如果自己能证明实力当然好，如果有解决不了的问题，不妨先记下来，先存疑以后有机会再解决。也就是说，教学相长，我们教学生的同时，其实也是在丰富我们的教学经验，增长我们的而教学能力。
总之，不要把家教当做是一种雇佣关系的任务来完成，要把它当做在完成客户要求的同时，也起到促进我们能力和经验增长作用的机遇。
*答问 问：如何看少年天才作家韩寒。语文教师能复制韩吗? 答： 首先，天才的人物不是依靠主观认识能够认定的，而是通过实际的行为来检验的。古今中外被认定为天才的人，都具是不可复制性的，这是因为一个人的成长离不开具体的社会环境和家庭环境，以及时代精神的影响。 其次，天才的人物被公认，往往是通过个人自己的努力来实现的，而非是追求基础性的学校教育所能给予的。因为学校教育只是普及基本的知识和能力，而不能期望学校能对天才进行复制。 第三，要认识天才和有天赋的人之间的区别，而不能把有一定天赋者，直接称作天才，有天赋者只是成才的必要条件之一，而不是充要条件。 最后，就语文这门学科来说，不存在先天的纯熟，只存在后天的了解与熟练，这要由个人习得来完成。 总之，语文学科和学校中其他学科的一样，它不承担陪养天才的责任。 至于，韩寒是不是天才，这是题外话，就不用论了。
*“应然”的设想根本不会解决“实然”的问题，越完美的“应然”越脆弱。
*高度适应性方法出现的前提是从具有一般适应性的解决方法中提炼出来的，在实践过程中，如果不能关注完整的筛选过程，筛选过程就会在展示时缺席，从而不能提供具体操作时所应具备的操作原则。也正是因为很多人不关心过程的完整性，从而给另一些人弄虚作假提供了机会。
*简单归因，不能涉及到深层次的内容。要知道目标、内涵、对接，都是课程操作层面的内容，而不是课堂本身的问题。
*只强调从实践出发进行反思，不能进入课程层面的反思，只是误打误撞的状态，这种状态下真的能解决好问题？现在最大的问题不是故作高深，而是自认为真理在握的实践者拒斥对课程的深入思考，只满足于顾影自怜的小天地而已。
*人才的标准是社会定的，不是学校定的。通过高考的人，只是有了不同等级的“准人才”的门票，门票有期限，不是包票。
*语文是新科目，即便是解放前的国文、国语也是新项目，否则民国的学者们只要搬古人的经验做法就行了，何必花费心血去研究，去开发呢？
*能够进行比较、评估、检验的知识必然是已知的，这是教育行为的滞后性决定的。
*语法规律蕴藏在语言运用当中，即便是一些人没有从学校学到语法规律，但从日常生活中也可获得一些对语法规律的认识，这就是为什么他们不是每句话都违背语法规律的原因。而这些人所抨击的语法学习，是在校的语法教学，但并不等于他们从来没有接触过语法规律。 语法的分析是后人逐渐总结的认识结果，其作用在于更加简明快捷准确地进行交流，不学语法依然可以交流但能否做到简明快捷准确则很难说，当然，有时，语言过简也是一件令人无趣的事情，而且在特殊环境下也不能带来效益。 有些对规律的探索，从个人的角度，往往看不到其价值，手艺娴熟的工匠往往看不起工业化的产品的粗糙，以前也有人骑马超过火车头，但最终工业化进程通过不断地总结规律改进技术而得到了人们的普遍认可。任何规律在被人认识之前，其实已经存在，人从来不能靠思想创作出实物，但人可以通过对实物的使用提高认识发现规律，然后对实物进行研究和改造，进而在实物的基础上创造新的事物。
（再接）
* 听同行教《孔雀东南飞》有感
封建礼教是个筐，妇女悲剧往里装。不问程朱何年纪，一统意识超汉唐。
*“语文味”只是一个忽悠名词，根本不足以进入研究范围。这一点只要关注一下该创建者对“语文味”在不同时期的不同解释，就可以看出，是先有这个词语之后才有不断变换的阐释，足以证明这个概念提出之时，本就是不是一个准确的教学用语，如果倡导了十年之后，这个概念依然无法用准确的界定，就应该无情地抛弃它。可叹的是语文界被“忽悠”了这许多年。
*写作，是一门课，还是一门课程，这之间的区别应该说清楚。 写作是面向中小学生开展的吗？ 写作活动不一定是按照严密的逻辑顺序展开，但写作教学的研究和教授不能不尽量按照严谨密的逻辑顺序去组织和实施。 用高倍望远镜找身边的蚊子苍蝇，连日常的生活逻辑都说不过去，更别说严密的了。
*缺乏课程意识，才是会跟风搞那些“又玄又虚”东西的主要原因，不要把应有的课程意识与那些作伪的言论混为一谈。不要在反对那些伪言论的时候，故意避开课程意识，那样不但不会全面地理解问题，也不会真正有助于经验的推广。
*给学生讲《琵琶行》，讲到“委身为贾人妇”一句。 给学生解释，过去，中国是农业社会，但从政治上对读书的人却非常重视，所以把民分为四等“士农工商”商人的地位最低——现在西方制度传入，对“士”的尊重没有了，而且商成为了第一位。在过去，各个等级之间存在潜在的鸿沟，所以不同等级之间通婚的比较少。而作为更底层的倡女，可供她们选择的择偶对象不多，所以在年老色衰时，大多只能选择嫁给商人，因为二者的阶层接近接触的频率比较高。例如，杜十娘的故事中，杜十娘是倡女，李甲是士人子弟，孙富是商人，杜李二人的结合时要受到世俗的极大压力的，所以孙富才有机可乘说服李甲。可见当时这些卖艺女子的命运多半是嫁与商人。
下来查了一下，关于自己的这认识，大致不差，但遗忘了白行简的《李娃传》，在这个故事中，李娃以倡女的身份，嫁入儒门，最终受封，传为佳话。这个故事之所以有传奇色彩，其实跟倡女与士子缔结良缘十分罕见所致，也可作为一个反向的例证。 此外，还在最近听到的超星视频《诗词鉴赏的三个层次》中谈到“商女不知亡国恨”中的“商女”不应是“歌女”而应该是“商人妇”或“商人女”，从而解释为杜牧是在解释商人家庭不关心国家大事。查了一下，有三篇关于这个方面比较全面的论述：
1、张天健《关于商女之疑》（《唐诗答客难》 1990.10 第213页）
2、王云路《说“商女”》（《词汇训诂论稿》 2002 第295页）
3、钟振振：“商女”之辨（刘士林主编 《床前明月光：唐诗阅读笔记》 2005.05 第251页）
其中，1和3主张“商人妇”或“商人女”，2主张沿用“歌女”的意思。3中略微涉及唐代商人多娶歌女的情况。 其实，要理解杜牧的这首《泊秦淮》中的“商女不知亡国恨”是不能单独挑出一个商女的词语，用其他的文献来佐证的。除了上述，倡女和商人关系之紧密是一个原因之外，还要考虑原诗其他的语句和杜牧的经历。从此诗第一句“夜泊秦淮近酒家”来看，在夜中传来的歌声应该来自于酒家的方向，因为在夜中“烟笼寒水月笼沙”的情况下，依然歌声不断的只有酒家，所以这个歌声并不是像《琵琶行》那样来自邻船。已经入夜之后还在酒家卖唱的当然是歌女了。另外，杜牧早年在扬州声色犬马，所谓“扬州一觉十年梦，赢得青楼薄幸名”，经历十年的风流生活的熏染后，他对音乐的鉴赏力自然不低，应该是可以区分出演唱者所唱的《后庭花》是符合专业水准的。也就是即便“商女”被解释为“商人妇”或“商人女”，由于前面商人和倡女之间关系的密切性和杜牧所应具备的鉴赏力，杜牧所听到也应该是符合专业标准的歌声。从这一点上来说，对于这首诗的理解，应该是没有妨碍的。不应该，把对上层士人的讽刺，转嫁到商人的身上。要知道，作为歌女是身不由己的，她们只是为了生计而奔波，而应负责的是那些依然在点《后庭花》来听的那些人身上——以杜牧经历来讲，他深知那是一些什么人。
另外，突发奇想，现在所谓的“大款娶明星，明星傍大款”其实也是沿袭了“倡女与贾人”的旧习而已。
*语言文字对应的是整个世界，而不是一部分世界。古代只有一门学习内容，是因为其他学科都是建立在语文这门学科对应整个世界的基础上的。所以即便现在加入了很多科目，但语文对应世界的性质其实没有改变。后来课程的涉及者没有意识到的这个问题，而把语文简化再简化，无疑缩小了语文涵盖的范围，减少了学生探知世界的可能性。反过来看的话，这种简化和缩小其实也有不得已的苦衷，把复杂和广阔的内容放到基础阶段、起步阶自然要有一些牺牲。总之，重要的是既不能单方面强调语言文字的广阔性而不注重语文教学的基础性和阶段性，也不能因语文教学的基础性和阶段性而忘记语言文字的广阔天地。
（再接）
*关于北京青年报上《中小学语文教材 删改到底该不该》一文的对话，原文附在后面
fenglong88：对于那些对教材编写历史缺乏了解，缺乏历史发展观念的人来说，任何事情都值得他们大惊小怪。“比如英语中莎士比亚的作品使用古英语，在教授课程的时候，不能为了让学生便于理解，就用现代英语来讲，这显然不合适。”他说。
如果求原汁原味是最好的方法，那么直接取消翻译著作不就得了，让每个父母都要用丹麦语给孩子讲安徒生童话，用俄语给孩子讲普希金童话，用英语讲格林童话，用法语讲小王子……
胡同学：
文中所说的“原汁”主要是指不要虚构名人故事，宁可用“张三”、“李四”为称呼，也不要把创作出来的故事强加到名人头上，然后让孩子去学，去理解……
fenglong88：
借助名望，是一种表现的手段，事实存在。如果这个文章只交代他的论点，不说他的头衔，有谁看？他可以借助头衔增强说服力，编故事者，不可借助名人增强说服力？同时增强说服力的做法，如果后者不允许，那么前者也不应该允许。
胡同学：虚构名人故事不是“借助名望”的正确做法，而且运用于语文教育很可能误导学生。增强说服力，重在实人实事，或者引用的地方有根有据，就算是翻译古籍也要说明依据的古籍版本。教课书的编写应该谨慎、小心，不应该加入“虚构名人故事”，尽可能少地对古代典籍作删改（可以做脚注、尾注等）。
fenglong88：
这种简单的判断对错的态度，根本是受非此即彼的二元分裂思想的影响，要知道所谓正确与错误不是绝对的，而是相对的，用对错分析一个文化中存在的现象的做法，根本就是把文化现象简化到加减号的程度。您也说只是“可能”而不是必然。想把复杂的社会现象变成非即彼的判断题，根本是对孩子们能力不信任的表现，这种行为暴露出来的是自己对文化的不自信。古希腊神话，也要求实人实事？圣经故事您也考证过？引用古籍时，您怎么证明这句话是孔子说的，那句话是老子说的？对人类文化不了解，才会产生这种只求实有的单项思维模式。不同的内容，要采取不同的方式进行教学，让学生产生不同的认识，才是真正的教学行为，不是单一整齐划地以求真求实为名义，扼杀语言文字及其应用中的功能。用非此即彼的思维去要求语文教学，只能是对语文教育教学的戕害。
胡同学：1、关于“可能”而不是必然：探索一种有效的教学方法或者编写教材的方法，谨慎一点地说，很难做到绝对、必然，多少总有“试验”的味道；如果要加上“必然”，那么会不会就进入到“真假”判断的模式中？2、关于“不自信”：从“可能”误导学生——推出对孩子们能力的不信任——再推出自己对文化的不自信，这种推论未免牵强和偏激，在逻辑上也不通，用夸张的方法推出一个谬论：虚构名人故事教导孩子就是自己对文化的不自信。3、关于产生不同的认识：让学生产生不同的认识，才是真正的教学行为，这个说法我赞同。可是，话又说回来，是基于什么东西让学生产生不同的认识？基于教材编写者对名人故事的虚构、造假？我觉得还是“原汁原味”摆出来，让学生以自己的知识面和能力去理解，才能产生不同的、有创见的、有理有据的理解。4、关于古希腊文化、圣经故事、先秦诸子：典籍的亲子版本演变当然难以考据，在这方面，你说得有道理，即借助名人效应而教学，教的是“信念”、“仁义礼智信”；或许，这些话不是他们本人说的，是后来者的“加工”，这个是不是后来者对自己文化的不自信？他们对文化不自信，所以要虚构圣人说这些话的事件，于是，他们成功了（历史证明他们目前已经成功）。对文化不自信——虚构名人、圣人的故事——成功，这个推论看起来有点问题。5、语言文字的应用相对于别的学科有很大的灵活性，这就是能“虚构名人故事”加入教材的依据吗？面对小孩不听话，大哭大闹时，骗他说“狼来了”、“再哭就把你抱去喂狼”，等等，这种“谎言式教育”似乎很有效，但是，它在教育中贡献的东西有多少呢？吓唬孩子可以，教育孩子应该没多大用处吧？另外，借助名人效应的一个典型案例是新文化运动时康有为对孔子的利用，其实，就是他对儒家经典的断章取义，歪曲本来含义，以赋以其言论“权威性”，现在看来，其“惊醒作用”不小，“教育作用”大吗？“非此即彼”讲的不是具体方法，而是一种教育信念，主要是关系到教给孩子们的是什么东西。
fenglong88：
关于1，既然是探索需要谨慎，为什么在否定别人的时候，却要用偏激和绝对断语？一方面知道谨慎，另一方面在评价别人的时候却肆无忌惮，这是双重标准，这样的行事只能表明所谓“谨慎”不过是一种伪装，是一种漂亮的遮羞布而已。关于2、课程设置的目的是在于提供相应的知识，给人的以辨别的能力，而不是净化过的纯之又纯的内容，关键在于如何教，所谓“怕误导而应舍弃”的观点，正是一种先入为主的观念，希望用纯净的东西对孩子们进行教育，如果这种行为不是对自己文化的不自信的话，那我只能说这种行为是对教育行为的无知，就比如为让孩子呼吸更纯净的空气，强迫孩子只呼吸纯氧一样，其结果不是孩子们不是变得更健康，而是氧中毒。假托名人的行为不是真伪的问题，而是对人心理需求的呼应，这其实也是为什么文学作为虚构的内容足以感染人情感的原因所在，一味求真，无法给予人对美和道德感的需求。举个例子来说，您看电影《阿凡达》时为什么不求真？为什么不以求真为借口说电影都是骗人的艺术呢？关于3、对于有些内容是可以通过原汁原味来体现的来，不过也只是在态度上培养，而不能完全作为主要的内容，例如我曾向人教社建议过对于翻译的文章一定要附上原文。但这样做并不是说，不要翻译过来的文章，因为接受信息的对象，是在传递信息过程中优先考虑的内容。任何一个故事的流传和附会是有特定的历史背景和需求的，不理解这个道理，就无法正视文学创作中象征手法和道德训诫的含义。这不能简单地归于造假之列。具有一定含义的故事，其本身只是媒介而不是最终结果。当《巴黎圣母院》成为经典时，没有人怀疑过，其中的人物是否真的存在——虽然事实是一个也不存在。这涉及的是社会学和心理学对文学的认可的问题。不是简单真假所能判定的内容。要知道逻辑只是文化知识的一种，而不是衡量其他文化知识的尺度。关于4、您错了，虚构圣人说，与借助教授明义是一样的，关键在于所说的是虚妄的还是有真正价值的，古人以圣人为象征，假托圣人所言，正是要贯彻那些内容，说明他们是对自己所宣传的东西深信不疑的。而且这些东西，如“仁义礼智信”正是经历千百年时间洗礼而留存下来的精华。而现在的人，对他人何尝有一丝的尊重，只知道根据一知半解地标新立异，大放厥词。语文课是教孩子们认识语言文字运用规律的，至于这个规律并不是人为净化的结果而是现实生活的反应。只以有效或无效为旨归的话，根本是功利思想在作怪。康有为六经注我的方法的确是借助孔子来说事，但现在所谓的学者借助西方的理论来说事，而不深入研究语文教育教学的实际情况就不存在歪曲事实的行为吗？如果因为康有为利用了孔子，就对孔子进行全面封杀，这样对不对呢？五四以来的这种反传统，对中国的伤害比康有为更厉害，那么现在对五四运动所持的赞扬态度，到底是真的呢，还是假的呢，是对的呢，还是错的呢？教给孩子们完全经过一种思维过滤的东西，只是试图左右孩子们的思想的一种表现，你提供的越单一，孩子的所能得到的只有更少，而不会更多。非此即彼当然不仅是一种方法，它是一种简单化的思维方式，用它根本解决不了复杂的社会现象，只能引起误导。这种方式根本不是教育信念。如果非要算是的话，也是错误的教育信念。
附：中小学语文教材 删改到底该不该作者：陈凯一 本文来源：北京青年报
名家名篇入教材 不应“掺沙、造假”
“把‘原汁原味’的作品呈现给学生，任何‘掺沙’、‘造假’都是不恰当的。每篇作品都有其历史文化脉络，而教学本身承担了让学生了解这些的责任”
针对日前语文教材被指篡改、删除名家名篇，“伪造”名人故事等所引发的质疑和争论，市政协委员、北京大学中文系教授陈晓明的观点很鲜明：把“原汁原味”的作品呈现给学生，任何“掺沙”、“造假”都是不恰当的。陈晓明委员认为，不要以“与时俱进”的名义去对原作品有不恰当的删改，因为每篇作品都有其历史文化脉络，而教学本身承担了让学生了解这些的责任。
教材删改原著
打乱了文化脉络
对于中小学语文教材中部分名家名篇被删改的问题，陈晓明表示，语文教材以“与时俱进”的名义去删除一些历史背景或修改其遣词造句的做法是有失妥当的，特别是对名家名篇的作品。
因为多数名家的作品都具有很深厚的历史背景，文章本身的历史感、文化脉络都与作品的表达密切相关，而去读懂名家“原汁原味”的作品本身就包括了在教学中对历史、文化背景的介绍，而“掺了沙子”的作品则打乱了本身的文化脉络，就不具有了特定时代或者特定时期文章所表现的效果，这对学生而言无疑是不好的。
“比如英语中莎士比亚的作品使用古英语，在教授课程的时候，不能为了让学生便于理解，就用现代英语来讲，这显然不合适。”他说。
不要低估
学生的“承受力”
部分地区的语文教材删除了鲁迅的名篇，陈晓明委员也注意到了这个问题。“前段时间，我也看到有的地方教材把鲁迅、史铁生的作品删掉了，原因是其中有一些血腥的描写或者关于生死的思考，我对此很不赞成。”陈晓明说，在资讯如此发达的社会，学生已经通过媒体、网络等各种途径扩大了视野，接触过很多东西，他们的智慧和承受力是在不断提高的，远超过以往，所以教育工作者不要去“低估”这点，总想方设法地去“保护”。
其次，这些作品中所表达的关于生死的思考，关于人性的拷问都非常深刻、独到，影响了几代人，直到现在也特别值得学生去了解、学习，所以删除非常可惜。
课文“伪造”名人故事
“特别没有意义”针对中小学语文教材中部分篇目涉嫌故事造假的问题，陈晓明认为，尽管文学作品是允许虚构的，但考虑到语文课本的教育意义，其入选的名人故事应该具有基本的真实性。对于此前被指“伪造”的《陈毅探母》、《爱迪生救妈妈》等篇目，他表示有关部门需要考证其真伪，如果只是为了借助名人故事达到教育目的或歌颂品格就采取“虚构”的方式，那对学生的成长可能起到反效果，“如果就是编的一些东西，我觉得就特别没有意义。”
*有些老师在课堂上含有太浓厚政治意识批判色彩，其实借语文宣传政治，与借语文批判政治意识，在偏离语文教育教学规律上没有什么两样。 有意识的颠覆，也是一种思维灌输，虽然政治常常绑架文学，但是即便是作为反动，教师也不能用自己的思想绑架学生。一个不理解语文教育规律的人，可到大街上去宣传的您所持的人性观点，但不能在课堂上用自己的人性观点剥夺学生以后进行自由选择的权力。分析文学作品的时候，不依照具体的文本进行分析，就是语文教师的失职，无论他采取的是什么冠冕堂皇的理由，课堂的性质已经起了变化。
*现在早已经不是提倡“该干什么”的时代了，凡是不涉及“该怎么干”的言论都应该被淘汰掉。
以往的语文教学, 把学生禁锢在小小教室里, 与世隔绝, “两耳不闻窗外事, 一心只读教科书”。