第一届书香满园读书交流赛分季赛之六——《教育片论》阅读札记

陶梦

书影



内容简介

　　《教育片论》在洛克的思想和著作当中占有一个核心的位置，它为洛克意义上的道德个体的发展提供了一个训练和教育的方案。本书从对儿童的健康教育、智力教育和品德教育若干个方面出发，主张要把年青人培养成有强健身体、有一定知识、有才干、具有优雅态度并善于处理各种事务的绅士。洛克的见解一直到今天仍然对我们具有启发意义。


阅读缘起

  本书购于何时已经无从知晓，按照自己的惯常做法，每买一本书总会在书中记下购买的时间地点，但是这本书却没有任何记录。今年10月26日回沪参与选举，在办公室书架上取回此书，正准备阅读，发现园地里又在进行读书交流赛，便立即举手报名。

  事务缠身，开帖遂迁延至今。近日应酬、工作太忙，身体也几近病态，总觉得到处不舒服，更无心读书，真是通体不安宁。希望借阅读此书，恢复既往的平静与欢喜。南无阿弥陀佛！  

陶梦

  本书是上海世纪出版集团上海人民出版社2005年5月第一版第一次印刷，系“世纪人文系列丛书”的一种。

  “出版说明”言：
  自中西文明发生碰撞以来，百余年的中国现代文化建设即无可避免地担负起双重使命。梳理和探究西方文明的根源及脉络，已成为我们理解并提升自身要义的借镜，整理和传承中国文明的传统，更是我们实现并弘扬自身价值的根本。

  按：要梳理和探究别种文明的根源和脉络，是多么困难的事情啊。有此雄心未必是坏事，执着于此，难免走入歧途。目前，我们的《读书》杂志，我们的一些学术研究（从范式到文风）都有西洋为上的风气，这里面有矫枉过正的危险。
  自己的根源和脉络都未必理得清楚，又如何去探究别人的根源和脉络，虽说是站在庐山之外才能看清其真正面貌，但甘苦自知也不容否认。
  所以，我从不奢望能看清别人的根源和脉络，在有限的阅读空间和时间内，我只希望了解一些别人都熟知的国外文本，弄清楚周围举他山之石者，是真的想“攻玉”呢，还是想砸倒我们这些不能深入了解国外情况的人，进行文化讹诈，获取名利。


  “出版说明”又言：
  “厘清西方思想脉络，更新中国学术传统”，为“世纪文库”之编辑指针。

  按：思想能厘清么，不知道。中国学术传统是否有必要更新，是一个严肃的话题。目前有无必要？何时有必要？如何实现更新？更新是一种什么样的更新？是西化，还是不伦不类？很危险。还是老老实实地翻译书、出版、分销、阅读、出产不同的读后感、碰撞交流为妙。


  “出版说明”又言：
  遵循现代人文教育和公民教育的理念，秉承“通达民情，化育人心”的中国传统教育精神，“大学经典”依据中西文明传统的知识谱系及其价值内涵，将人类历史上具有人文内涵的经典作品编辑成为大学教育的基础读本，应时代需要，顺时势所趋，为塑造现代中国人的人文素养、公民意识和国家精神倾力尽心。“开放人文”旨在提供全景式的人文阅读平台，从文学、历史、艺术、科学多个面向调动读者的阅读愉悦，寓学于乐，寓乐于心，为广大读者陶冶心性，培植情操。

  按：“通达民情，化育人心”确系传统教育的最终目标。可是这个梦想从来都不曾规模地实现。孔颜乐处确实让人们感受到了灵魂的安宁，但也给浅薄狂生聚众取宠的口实。
  民情与人心，在文人那里，或许可以进行正面的聚合，道德文章数千年。在政治家那里，在梦想成为政治家的势利之徒那里，从来都是亦正亦斜，没有原则只有自己的是非的借口。

陶梦

编者导言

  约翰·洛克，医学博士、心理学家、经济学家、解经家、博物学家、业余科学家，有时还拥有“教育家”这样一个妥当的头衔。他在1963年出版了一部《关于教育的一些思考》，但实际上他至少从1684年就开始写作这部关于教育的论著了，那个时候他还身居荷兰（在那里，因他所追随的政治家沙夫茨伯里勋爵遭到叛国罪的控告，洛克聪明地辞去了自己的工作）。正是在荷期间，洛克应他的朋友爱德华·克拉克夫妇之请，为最好地抚养和教育他们的小儿子而出谋划策。虽然洛克后来同意以某些修改和扩充的形式出版他与克拉克夫妇的通信（这种修改和扩充的工作跨越的年份是1684－1691），但这些信件和这部书并不是，也没有刻意要成为一部关于教育的系统论著或理论。这部著作的题目——《一些思考》（Some Thoughts），就提示了洛克对这部著作的态度。（第3页）

  这种处理个别事物而非一般理论，从具体的、已知的事实出发的态度，在洛克大部分的著作当中都有体现。不说《人类理解论》和《政府论》，就是在《教育片论》当中也有过之而无不及。他的大部分著作均是从他的亲身经验当中生发出来的一些疑问、问题或者思考的结果。我们知识的世界是什么？观念如何从心灵中产生？我们如何形成实验科学家探索世界的知识？我们如何陈述事物的本质？我们如何解释对私有财产的获得，以及我们让它受到保护的权利？父母权力与政治权力之间的关系怎样？什么因素将激励人们去追求德行？这些对于洛克来说，是他在各部不同的著作当中经常对自己发问的一些问题，以此为基础，他对相关的一些概念加以细致而又详尽的分析。换言之，他并不是从一种系统的哲学出发，然后将他关于政府、社会或者教育的思想填入到这一框架当中去。（第5页）

  洛克在58岁之前没有出版过任何东西，但在1689－1693年间有5部出版发行的著作出自他手。在他的一系列主要著作横穿出世之前，洛克已经有了一些知识和观念上的积累，以供他在著作中采用。因为其丰富的思想内涵，《教育片论》在洛克其他的出版物当中占有一席之地。洛克的阅读、写作和思考并不能截然划分开来；他的著作之间存在着一定的连续性和相关性。

  按：这篇编者导言真的是很啰嗦，为了像我们展示作者本人的博览经历，他把几句话可以交待清楚的意思，扩展成重复的一页又一页纸，颇觉辞费。这里“一席之地”、“不能分开”统统是正确的废话。

  虽然在其《人类理解论》当中洛克在婴儿与儿童方面着墨很多（以此为遗传心理学奠定了初步基础），在《政府论》当中洛克也对父母和儿童进行了一些讨论，但就洛克1693年之前发表的东西而言，还看不出他在儿童及他们的教养和教育方面特别的博学。（第7－8页）

  安妮·格里格（Anne Grigg）女士在1676年给洛克的通信中谈到她的儿子诚实的威尔（Honest Will）时写道……（第8页）

  按：可以将翻译成诚实的威尔吗？希望这真不是一个笑话。

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  托马斯·埃利奥特的《治人者》（The Boke Named the Governor，1531），专门为那些即将从政的绅士之子而作，并在公共福利研究方面享有权威。当中讨论的主题有家庭教师或导师的选择、儿童的抚养、要教授的具体科目以及这些科目的秩序等。

  罗杰·阿斯坎（Roger Ascham）的《论教师》（The Scholemaster，1570）主要致力于拉丁文的教授（这也是洛克关心的一个题目），但它的副标题称为“绅士与贵族家庭青年的私人教养”。……阿斯坎称，有些人相信过多的鞭打（beating）会导致儿童厌学。阿斯坎著作的整个第一部分涉及的是激励儿童学习的方法，虽然谈及的是拉丁语的学习，但可以推广到所有的学习中去。

  亨利·皮查姆（Herry Peacham）所著《完整的绅士》（The Compleat Gentleman，1962）是另一个为绅士出谋划策的例子。当中具体的章节涉及到父母对儿童教育的责任。……发现儿童各有不同的本性（这一点也为洛克所强调）之后，皮查姆督促家庭教师接受这样一个事实，即“（对每一个儿童）要采用独一无二的方法，而不要采用千篇一律的方法”（P.22）。他还反对残酷、严厉地对待学生：“不含教育的纠正是平庸的虐政”（P.23）。“在导师和学生之间应该有一种良性循环和情感上的互动”（P.24）他批评那些对学习缺乏同情态度的导师和父母，表扬了在低地国家（Low Countries）所采用的方法。在那些国家，与正式的教学相得益彰的是非正式的散步和交谈。（中译本注：低地国家指现在西欧的荷兰、比利时、卢森堡等国。）

  一部更重要的、与洛克的《教育片论》共享着更多的主题（尤其在对道德教育的强调上）的著作，是让·加亚尔（Jean Gailhard）的《完整的绅士》（The Compleat Gentleman，1678）加亚尔赋予儿童的“性情”差异（这也是洛克经常使用的一个词汇）以绝对的重要性。他在著作中指出的规律是“要给不同的人提供不同的事物”。他试图依据阶级成分来划分人的不同性情：“上层阶级”与“大众阶级”不同，或者“乡村野夫”与“绅士君子”有异。

  在这些教育论著中经常能见着的另一个主题，同时也为洛克所共享的，是为社会而教育的重要性。在加亚尔研究的主要部分开篇就谈到这一主题：“把年轻人教育好，对于人类社会来说是如此的必要，以至于所有的国家都应该把它当作一个首要的关注点来看待。”（P.1）教育被称为人的“第二本性”，它造成人与人之间的差异；它还能纠正“人的本性中出错的地方”（P.3）。在家庭的环境中，人的性情会受到影响：“要造成我们所需要的本性，只有经由教育的改造。”教养须从人一出生就开始。……加亚尔建议儿童应该学会虔诚，然后是德行，最后才是获取渊博的知识（P.11-16）……学习应该变得很有趣味和引人入胜，而不是强加于儿童。他反对导师过于严格地恐吓学生。学习的好处有几点。它“教给我们学会理解，因为它教会我们通过事物的原因、结果、定义、描述和性质来取得对事物的认识”（P.27）它教给我们拥有自制力，并促使我们依据建立于广博基础上的合理判断采取行动。它还可以帮助我们控制自己的情感。

  奥巴代亚·沃克（Obadiah Walker）颇受欢迎的著作《论教育，尤其是年轻绅士的教育》（Of Education, Especially of Young Gentlemen,1673）通过指出学习的三个主要的前提条件（1）“自然能力、力量或能量”，（2）“艺术，或者教学”，以及（3）“联系与实践”（P.1），沃克似乎有些过于一本正经地下结论说：“教育者指出他的目标；给他一些规则和训告，给他示范一些例子和模型；然后敦促他依照以前教给他的去行动。”（P.9）沃克还谈及“父母对他们的孩子的教育职责”，评论说有些父母忽略甚至拒绝给他们的孩子施以一定的训练和教育（P.13）。像加亚尔一样，沃克也提出要警惕保姆，警惕“她们对孩子发出的愚蠢的、虚荣的或者邪恶的谈话”（P.18）。这种影响的后果是会持续很久的，她们“给儿童的幼年所投入的这种消极影响，尤其难以消除”（P.18）。他引用昆体良（Quintilian）给世人的警告，不要把幼儿单独置于“雇用的保姆”之手。

  洛克发现儿童各有不同的性情，认为并非所有的性情都是好的，一些最坏的性情可能经由教育者而形成（P.22）。即便父母已经请了家庭教师和保姆，自己对孩子进行密切的管束还是必要的。父母还应该“尽可能地给孩子施以指导，要饱含爱心和感情，努力让他们感到信服”（P.24）。像洛克一样，沃克用一章的篇幅来谈论教育者，敦促他注意观察儿童的性情，并“去了解这种性情可能结出的果实”（P.26）教育者应该温和并且令人信服地纠正儿童的偏差，以“尽其可能改善他的自然部分”（P.34）（第11－14页）

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  这些论述儿童教养和训练的英国著作为洛克的《教育片论》提供了一个具体的背景。在洛克发表他关于教育的思考之前，他所有的朋友都不得不去查阅——如果他们想要征求如何抚养他们的孩子（通常是他们的儿子）的意见的话——我们上述所谈及的那些书。另外有一位著者，不是英国人，通常被认为是对洛克的教育思想发生过影响的一位先驱，他便是蒙田。科斯特（Coste）从洛克著作的法文版第三版的相关段落当中，找出了《教育片论》与蒙田的《随想集》之间很多具体的相似之处。……从他的随笔中可以发现相同的课题和主题：父子关系，家庭教师的选择，师生关系，拉丁文的教学，给儿童喂什么食物，建议把冷水作为发展儿童克服身体困难的一种方法，以及鼓励形成一些相同的德行（有礼、爱、尊敬）。（第15页）

  洛克的独特之处，在于我们透过他所能真切感觉到的对于儿童的第一手知识。轻易反对洛克在其人性观点的基础上对儿童的动机、兴趣以及什么因素将以德行的方式激励和塑造儿童方面作出的解释，是一件鲁莽的事情。（第16页）

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  在《人类理解论》中，洛克声称，没有什么品质和特点对于我来说是本质的，或者严格地说，我的所有的特点都是同等重要的：这是一种对于我作为一个个人的重要性，这种独特的存在始于某个特定的时刻，它含有我所经验的经历，它随着我的成长而形塑和形成。洛克并没有把这种关于人的独特主义的观点推向极至（如莱布尼兹后来所做的那样），以至于认为任何一个特征的损失或变更都将导致另一个不同的独特的个体：我开始存在的那一时刻和地点就决定了作为这个人的我的身份。与个体开始存在的条件随行的，还有一种功能性的生物学和心理学机制。只要相同的连续性生命体将这一机制的各个部分统一在一起，我就还是同一个人。（第17页）

  洛克在其形而上学体系中给予独特性以核心的重要性，这反映在他对个体的解释和教育的著作当中。每一个儿童都应该受到独特的对待，儿童各自拥有独特的特征、偏好、脾性、性情以及心灵和才具和倾向。洛克敦促导师和父母应该尤其注意这些自然的性情，因为它们都是在抚养儿童中必须慎重考虑的。有些性情在一定程度上可以改变，有些甚至可以被替换，但大体上教师必须围绕着它们转。因此，一个孩子可能会很欢快、忧郁、谦虚、胆怯、自信、固执或者好奇。很难说洛克是否认为这些品质对于儿童来说是生来如此的，但至少洛克似乎倾向于这么为。正如我们具备一些将来可能用到的才能一样，我们也拥有一些将来要表现于行为当中的特性。它们并没有特别的善恶之分，虽然其中的一些特性在道德教育的目标中更容易成为一个问题。（第17页）

  洛克并没有非常注重欲望和情感，只督促它们应该受到理性的控制。

  理性的才具在未经获得帮助和训练的启示下发挥不了作用。教育能够帮助塑造儿童的心理结构和动机结构，促使他获得对生活的理性控制。（第18页）

  按：心理结构和动机结构的塑造，表现在学科方面，又各不相同。以我们的语文学科而言，有利于塑造心理结构和动机结构的，有哪些呢？这是一个值得长期思考的问题。

  《人类理解论》中的成人是科学的观察者，他们仔细地记录经验和规则，洛克的目标在于将经验系统化以理解和控制其环境。（第18页）

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  洛克的形而上的独特性反映在他的政治哲学中是他对个人自由的强烈看重，但自由对于他来说又往往与法律和秩序相关，这是关乎上帝法则和意志的法律和秩序。自由并不是一种“放任的状态”，自然状态“须有自然法的指导，这种作用施加于每个人的身上”。（TII:6）来到这个世上的自由儿童具备成为人类共同体成员的所有工具和潜能。然而，这种成员的资格必须是急得的。为这种资格所作的培训通过家庭得以实施，儿童的抚养在这一目标的指引下进行。不能达到共同体标准的后果将是从生物链上滑入到动物的行列。（第19页）

  按：强调自由的同时，强调秩序和法律，这是一体两面的事情。可是，在现实生活中，别有无心者或无所用心者，总是举其一端或执其一端，惑众祸众。

  人与动物之间的界限是如此的脆弱，尤其当这一界限没有经由细心的道德教育的保障时，更是如此。（第20页）

  如果市民社会负有保护人身自由（the person）的任务，教育便负有生产人格主体（persons）的职责。……教育在家庭当中得以实施，其主要目标在于将儿童转变成人格主体，这些人格主体能够体现市民社会和公民法律（以致整个人类共同体）得以建立的自然法和理性。（第21页）

  按：教育在家庭当中的实施与在学校中的实施有什么区别与联系呢？

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  稍有些夸张地说，洛克的《教育片论》主要是一部论述道德教育的著作。德行即是灵魂的健康，教育的目的在于培养健康的、有德行的人格者。虽然洛克论及的是绅士子弟的教育，但与其说他的著作是关于绅士的，不如说是关于如何培养道德主体的。德行并不限于绅士阶层，虽然绅士子弟成为有德行的人具有更为重要的意义。（第21页）

  按：这恐怕是一厢情愿。讨论的对象是绅士子弟，自然不能无限制地自作多情地扩大到面对所有阶层去培养道德主体。倒是下文这句引用歪打正着，点出了不能这么做的理由：“如果‘绅士职业’中的人‘通过教育一旦上了正轨’，即是说，成为‘有德行、有用处和有才能的人’，那么他们将‘很快把其他行业的人都带入正轨’（‘献词’）”我们不必要贪大求全，各处其宜，由点即面，慢慢扩大影响，就可以了。即使不能扩展到最大，无法把其他行业的人都带入正轨，那也是“自然”。所谓金无足赤、人无完人，世界也从来不是完美的理想国。真正的教育家，应该注重生成，注重启发，注重由点带面。遗憾的是，假的教育家太多了。后文又说，洛克《教育片论》“实际上是一本如何引导儿童获得德行的手册”。现在，我们的德行只体现在孩提时代，成人的德行如何恢复或重建？

  道德人（moral man）是《人类理解论》当中的一个重要概念，与洛克将“人格者”新奇地解释成一个法律概念相关，换言之，他还把“人格者”作为一个认同责任之位置的概念。（第21－22页）

  “一个善良的、有德行的、有才具的人，必须从内心去铸成。”（第23页）

  按：从内心去铸造，这是很难接受的一条法则。自宋儒而下，那些对内心强调的人，莫不坚持这一法则。然而，过分强调，或者一旦泄露天机，成为口碑之时，这一法则就会走样。这是不得不首先深思和提防的事情。

  控制我们欲望的时间应该始于婴儿期：“让幼童自出生起，就训练他们克制自己的欲望，不可让他们怀有不切实际的妄想。”（§38）洛克承认对欲望的克制与“不受约束的本性正好是相反的”（§45），但家庭教育和父母应该指导儿童学会如何调节他的基本本性，以让理性处于支配地位。理性和道德是紧密相关的。克制儿童欲望的一个积极结果是教儿童学会谦逊（§107），但有一点清楚的是，更大的德行在于获得对我们欲望的控制力；这是成为一名有德行的人的第一步。理性不是、也永远不该成为，如休谟所称的，激情的奴隶。（第25页）

  按：这与康德的“规训”是密切相关的。值得注意。现在有一种论调，认为儿童的天性不可阻挡。天性是否全部都不去遏制，这是一个问题。

  同时，洛克也认识到欲望的力量，它们具有一种能够转化成善并激励我们行动的力量。……但我们必须小心地选择所要激励的欲望，让它们在智慧的指导下工作，而不是在身体的指导下工作。（第25页）

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  （1）这些德行的内容都是与生俱来的吗？（2）人生天地走向美德而不是邪恶吗？对于第一问题，洛克给出了一个整体的“不”的回答，但当回到他的答案时，洛克非常小心地阐述他所否定的内容。……自然，而不是习俗，“已经将趋乐避苦的欲望植入了人心”。这些欲望“持续地控制和影响我们的行动，一刻也不停息”。风俗和习惯在儿童教养中的作用就在于利用这些欲望作为一种动力，把理性的才具从这些欲望的控制之下解放出来。这样，洛克对于第二个问题的回答也是“不”：人只有一种趋乐的，而不是趋善的趋向或倾向。（第27－28页）

  按：洛克（John Locke，1632.8.29—1704.10.28）在弗洛伊德（Sigmund Freud，1856.5.6－1939.9.23）的前面，指出了人的唯乐倾向。当然这是一种共识了。约翰·帕斯莫尔（John Passmore）：“人具有趋乐避苦的天然趋向。这一普适性的观点已经毫无疑义地确立起来了。”


  仅仅从他的宗教著作中不容易看出洛克所认为的人性究竟有多大的可塑性，但他确实寄厚望于合适而有效的教育。（第28页）


  “因为法律，在其真正的含义上，与其说是一种限制不如说是指导一个自由而聪明的人去追求他的正当利益。”（第29页）


  儿童具有接受教育和指导的自然权利，这一权利赋予父母教育子女的义务。“谁替他运用智力，谁也就应该替他行使意志；他必须为他的意志作出规定，并调节他的行动。”（TII：58）儿童一旦达到可以自己运用理性的年龄，他便是自由而平等的了：“在这之后，父亲和儿子就如导师和成年之后的弟子一样，享有同等的自由了。”（TII:59）……达到理性年龄的一个标准在于理解“他赖以管制自己的法则”，即是自然或理性之法，或由这一法则衍生出来的公民之法。父母权力（以及教育或教导的权力），这种“父母凌驾于子女之上的权力，不是别的，只是为了子女的幸福而对他们施以管制，直到他们能够运用他们自己的理性为止的一种权力而已”（TII：170）以自然和理性之法来指导自身，不仅仅是为了过一种秩序和德行的生活：它恰恰是人性的本质之所在。“在儿童具备理性指导其行动之前，放任他享有一种无限制的自由，并不是让他得到本性自由的特权，而是把他投入到野兽的行列之中，抛弃他，让他处于和野兽一样的不幸状态，远远低于人所处的状态。”（TII：63）教育通过给予儿童理性和德行来教化他们，这正是对于洛克来说至关重要的人与人类共同体的确定标志。（第29－30页）

  按：儿童与父母的不平等，这一点现在似乎不受人重视了。洛克所言，近于中国哲人的“饱食暖衣逸居而无教，则近于禽兽”。


  《人类理解论》在人格同一性和作为法律术语的“人格者”一节中关于“道德人”的讨论更是强化了这样一个概念，即对于洛克来说，包含人格同一性的意识就意味着包含了一种强烈的道德内容。这一道德意识则必须经由教育的培养和灌输方能养成，此即是良好的教养之所为。（第30页）

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   我们可以把洛克看作是对上帝植入的先天真理的传统信念，到18世纪关于人的各种世俗观念（这些世俗观念力争解释自我利益是如何与对他人的关心相兼容的）之间的过渡人物。洛克之后，人的本性问题成为人们注意力的焦点。随着道德的神学基础的式微，但同时也随着人们因反对霍布斯所认为的人的所有欲望只剩下自爱的观念，而引起的一种强烈的关切，使得18世纪的学者把道德感当作人的本性的一部分（哈奇森，休谟，沙夫茨伯里），当作事物和行为的一种自然适切性（萨缪尔·克拉克，沃拉斯顿），当作对他人的一种自然的同情（休谟）。在什么程度上，道德感或休谟所言“全人类所共有的、致使相同的对象获得普遍认同的情感”，是每一代人出于功利的考虑而引发的教育的结果，乃是当时的一些学者所讨论的问题。不管答案如何，18世纪英国和法国人关于人类本性的主流观点倾向于认为人类的本性本质上是好的、趋向于美德，至少是有望塑造成一个有德行的人。“人的可塑性”（帕斯莫尔的术语）基本上勾勒出了18世纪对人的观念，可塑性意味着教育和社会可以扭转人的自然癖性，使之导向德行，不过，在卢梭那里，摆脱了社会扭曲的教育才能获得正常的发展。（第31页）

   洛克关于幼童教育的理论根源于他的市民社会理论：他认为没有必要去破坏现有的社会模型，也没有必要在传统的规范之外对幼童进行培育。（第31页）

   洛克和卢梭（以及很多其他的18世纪的在教育和道德问题上的论者）的主要差别在于，后者认为起主要作用的因素是激情（passions）和情感（sentiments），而不是理性（reason）。……除了奉劝我们不要为理性和哲学家的宣称所蛊惑之外，休谟并没有告诉我们该如何训练激情，又该如何疏导人类的情感。卢梭试图在《爱弥儿》当中制定一些方法，使得家庭教师可以在免除理性和坏的教育扭曲的情况下对幼童进行指导。同样地，洛克对幼童的不同脾性和激情有着深刻的理解，他也试图给父母和家庭教师提供各种方法上的建议，让他们加以采用，以培养出有德行的人物。（第31－32页）

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  在《教育片论》中，关于教学和学习的具体意见上，洛克关心的更多是一般的方法和主要的规则，而不是实质性的内容和课程。在对幼童教育的论述中，他从来不偏离对德行的持续关注。对于洛克来说，德行是比具体的教学内容更为重要的目的，他不厌其烦地对这一点加以强调。（第32页）

  按：教育教学研究范式中，关心方法和规则的一派，应该把教师的接受能力、范围、特点等等，都考虑在内，这一点很重要，说重要，不仅指其本身重要，更是有感于现实中此一方面缺乏关注；关注教学和学习方面，需要深入思考如何将原则、方法渗入其中，当前理论与实践两张皮，表现之一就是，这一种范式较少关注，即使有人关注，也欠缺很多。

  在洛克看来，家庭教师和父母们全幅心思地致力于外语和流行的语言学习的教学技巧，而不是幼童性格的培养，乃是一种典型的浪费。（第32页）

  在洛克那里，除了关于绅士教育的这些决定性的社会观念之外，他还对良好品性的重要性给予了更为一般的重视，并认识到通过个体自身的勤奋所能完成的学习方法的学习本身，比那些实质性的知识具有更高的价值。家庭教师的目标“不在于把一切可以知道的东西都塞给学生，而在于培养他对知识的爱好和尊重，在于教给他正确的求知方法，使得他在有心向学时候可以提升自己。”（§195）（第33页）

  按：培养学生对知识的爱好和尊重，确实很重要，有时，比教授方法更为重要。当然，对知识的爱好和尊重，不能只靠教师来培养，教师的培养技巧再多，也要有一个良好的社会环境来作衬托。

  洛克反对大班教学（17世纪意义上的一种班级）的一个理由是，这些目标的完成依赖于个体式教导：“心智和礼仪的培养需要长期持续的关注，并对每一个幼童因材施教。”（§70）在一个有50或100名学生的学校或班级当中，能够获得成功的教学只能是书本学习。（第33页）

  不要把教给他们的东西当作一个任务或者负担或者职责。如果幼童被支使或者强迫去玩一种游戏，那么即使是玩也会遭到幼童的厌恶。（第33－34页）

  另一条规则是，不要试图让幼童去做那些甚至是他们喜好的事情，除非他们确实“有这方面的心思和兴致”。（第34页）

  控制甚至改变我们的欲望，对于德行和学习来说都是必要的。这种教会幼童学习的训练和指导，应该成为学习心理学的一部分，因为它并不是具体科目的教学，而是为了学习的训练。于此，我们有时候可以试着令幼童“专心做一件事”，尤其当他“懒惰成性，或者心有旁骛的时候”。（第34页）

  按：这个训练不能强迫。不好做。后文中，洛克提出了一些零碎的解决之道，即榜样的力量、父母的旁敲侧击、好奇心等等。

  作为培育这种自然的好奇心的一种方法，洛克提出了几条简单的规则：不要制止幼童提出问题，不要嘲笑他的问题，要用自己的话对他进行解释，切不可给他一些欺骗性的回答。（§118，120）对幼童给予表扬，经常用一些陌生的、新鲜的事物来引起他的注意，这些也是激发和利用幼童的好奇心的方法。（§119，121）……洛克的学习原则并不意味着让家庭教师在一边闲呆着，或者空等幼童的喜好时机的到来。学习不是被动的，但是指导和控制必须以儿童为中心：它们应该由儿童自身的品性和动机结构引起，家庭教师则须小心地加以操纵。（第35页）

  按：学习不是被动的，指导和控制必须以儿童为中心，然而从操作层面上看，首先要解决的，还是教师的思想和行动准则。思想已经有了，行动如何行动？一要帮助教师弄明白，如何以儿童为中心进行指导和控制；二要以教师为中心，对教师进行指导和控制。

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  洛克赞成当时语言学习中的最新趋势，贬低语法而强调口语的教学。（第36页）

  洛克的课程次序：

  在这些具体的学科当中，洛克强调一种基于题材之自然联系的确定的学习次序。

  地理：“因为地球概貌的学习，世界四大板块的位置和疆界，各个王国和国家的位置和边界，这些均是一种视觉和记忆的练习。幼童一定会兴趣盎然地去学习，并把它们记住。”（§178）洛克相信，“只就训练他们的记忆力而论，只要是在他们的感觉范围之内，尤其是他们的视觉范围内的事物，他们都可以学习。”（§181）这就是为什么地理应该首先学习的原因所在。

  算术：幼童学习的目的是为了提高他们的抽象推理能力。（§180）

  几何：在这个阶段，可以教给幼童欧氏几何的前六卷。

  年代学：与地理学有密切联系。

  历史：没有这些前提条件，“历史就不容易记住，也少有用处；它就只会是一堆事实，胡乱地堆积在一块，既没有秩序，也没有教益。”（§182）……通过教给幼童一些拉丁史，拉丁语也可以派上用处，可以从最容易的开始，逐渐进到“最为艰深、最为高超的拉丁著作”，如西塞罗、维吉尔、贺拉斯的作品。（§184）伦理学和民法可以通过这些历史性庄重为学习，英国法也可以在这个时候非常容易地引介进来。（§185－187）

  洛克的课程还包括修辞、逻辑、自然科学，以及艺术和舞蹈。（第37－38页）

  有趣的是他试图展示某一个领域的学习是如何有助于并可以为另一些领域的学习所用的。虽然他没有在他的课程中规定具体的年限，但他显然是依据一种发展的观念来安排的。（第38页）

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  幼童的思想在结构、兴趣甚至逻辑上，都异于成人。赖克因评论说，成人的思想是“一种社会化了的思想，一种——一般地来说——依据某种外在的模式调节过的思想，归功于这种磨合，它获得了一种确定的形式，以及一种明确的稳定性，这就使它对说同一语言的所有其他成人是可以理解的。儿童的思想则完全不同，而且不仅是思想，其表达亦然。与成人的思想相反，儿童的思想对应于一个内在的模式……”洛克的目的在于用社会化模式取代内在模式，使得它可以及时内在化。皮亚杰认识到成人和幼童之间的结构性差异，当然，这一认识不可能由17世纪哪个学者精确地表述出来，但是，说洛克已经看到了关于这一差异的一般真理，此言是不差的。赖克因也同意说洛克看到这一事实，虽然他的发现只是一个开端。（第41页）

  儿童的道德训练不可避免地要产生信仰，而不仅是行为习惯。从技术的意义来看洛克对于人格同一性的说明，可以说，从人向人格者的转变，产生的是一个共享社会习俗和信仰的人格者，而这一过程与教育的过程是同步的。（第42页）

  按：从这个阐释中，也可以看到，洛克看到了儿童与成人的思想结构的差异。

  从《教育片论》中没有提及自然法的内容这一事实出发，塔科夫似乎得出结论说，自然法与这部著作没有什么关系。塔科夫的著作从很多方面来说都是一个奇怪的研究，但最怪之处莫过于他未能将洛克论述自然法的一些早期著作（以及在《人类理解论》、《基督教的合理性》和《政府论》当中对自然法概念的经常使用）放在《教育片论》中所描述的道德教育的背景之下进行讨论。（第42－43页）

  按：三流的研究者是不是都是如此的坐井观天呢？

  

陶梦

  一个人所能施展的行动被他所在社会的词汇量中所拥有的概念和词语划定了界限。一个人所能做的，只能是他自己所具有的词汇和概念所能允许的行为。（第45页）

  在对洛克的《教育片论》进行阐释时，我们必须时时小心，切不可把它夸大到不应有的程度。它只是受一定时空限制，甚至只是针对某一特定类型儿童的一篇论文。（第46页）

  按：这句话给我带来的思考是，如何评价一本受时空限制的书。正如教育应该培养兴趣和爱好，然后才授人以渔一样，一本书的主要功能在于它是否提升了兴趣、巩固了爱好，促进了人的思考，至于书中的某些内容，是不是正确，是不是有用，就要宽容对待了。

  对于教育的最为有效的途径不是通过一般的理论和规则，而须对学生个体进行仔细的研究。教育的最一般的目标在于训练德行，获得学习的方法，最后才是具体科目知识的传授。（第46－47页）

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  the foul copy 指错误较多、有许多修改或校正记号的副本。

  洛克是一个非常注意细节的记录家，这一点我们在别处已经有所述及，以后有机会我们还要加以说明。在他保存的一个日志本中，他记录了自己的花销、医务和厨事上的收据、旅行，以及偶尔也记录一些自己的想法。他甚至连一本普通的书也收集。在他收藏的记录当中，包括他要赠送其著作的朋友名单。（第57页）

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献词

致奇布勒的爱德华·克拉克先生的信

  不过在思想上让我颇为信服（defer）的一些朋友告诉我，我们极力举荐这点东西，并说如果让其公之于众，这些粗糙的稿子兴许还有些用处，正是这一点恰恰触动了我一向怀有的心思。因为我一向认为全心全意为自己国家服务，是每个人不可推卸的责任：如果连这想法都没有的人，我看他跟牲畜没有区别。（第91页）

  近来时常有人向我询问，说他们不知道如何教育他们的孩子。年轻人早早地就堕落了，这在最近几乎成了一句常见的怨言，因此，如果有谁在这个时候抛出关于这一问题的一些思考，并奉献出某些建议，惟求抛砖引玉，或提供一些供人斧正的素材，大概不能说他是完全不合时宜的。因为教育上的错误不比其他，它是无法挽回的：这些错误就像配药一样，第一次错了，再也不能由第二次、第三次得到弥补，它将在人生今后的每一个部分和阶段都打上根深蒂固熔印。（第92页）

  儿童受到良好的教育，这是每一位父母的责任和牵挂，而且国家的福祉和繁荣也端赖于此，以致我希望每个人都从心底重视它，在这当中认真地检审和区分开幻想、习俗和理性的主张，然后致力于依据不同的情境改善训练幼童的方法，这是给各行各业培养有德行、有用处、有才能的人才最为方便、简捷，也最为可能的办法。（第92－93页）

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教育片论

  §5 第一件应当注意的事情是，无论冬夏，儿童都不应该穿得或盖得过暖。在我们刚出世的时候，面部跟身体的其他部位一样娇嫩，仅仅因为惯常的锻炼，才使得它更加能忍受严寒。因此，当雅典人看到锡西厄（Scythian）的哲学家居然能在冰天雪地里赤身裸体地行走，非常惊奇，那位锡西厄的哲学家给出了一个很有意思的回答：
  “您是如何使您的脸（face）忍受冬天寒冷的空气的？”锡西厄的哲学家发问道。
  “那是因为我的脸习惯了。”雅典人答道。
  “那您想想我的整个外表（all face）”，锡西厄的哲学家应道，“我们的身体只要从一开始就养成习惯，它是什么都忍受得了的。”（第98页）

  §8 罗马人认为游泳是如此的必要，以致将它的地位跟文学并列。有一句通常的俗语形容某个人没有受到良好的教育，或一无是处，就说他既没有学会阅读，也没有学会游泳。Nec literas didicit nec natare.（既未学读书也未学游泳）（第102页）

  §10 就我所知，在户外玩耍只有一种危险，那便是当幼童因为跑上跑下觉得热了，马上坐到或躺到湿冷的地上。我承认，这一点，加上喝冷饮，在他们因为运动或练习发热的时候，常常导致很多的人患上感冒或者其他疾病，以致丧命，或临近死亡的边缘。就我所知，这一原因比其他任何事情使人患病都要来得容易。不过，这些危险在他小的时候，只要时时照看，是容易预防的。而当他处于童年期，只要对他严加看管，不让他在热的时候坐在或饮用某些冷饮，这种克制的习惯一旦养成，对于他不再处于女仆或家庭教师的监视之下时，仍能保持良好的行为，是大有裨益的。在这种情况下，我所能想到的惟有这种办法。因为随着儿童年龄的增长，自由便随之而来，很多事情就必须信任他们，听凭他们自己去处置，因为不可能有那么多精力时时地监视他。所以，最好的、最保险的办法就在于将良好的原则植人他的心灵，让他养成习惯，这也是最应该重视的东西。因为反复的告诫和规规，无论它如何反灌输，如果不是经实践建立起习惯，您不能指望有什么成效，在这里是如此，在其他任何情况下亦是如此。（第103页）

  按：康德《论教育》也赞成对儿童进行规训，可惜，并没有详细地说明规训有哪些范围，如何处理。洛克在这里有实际阐发。经由实践，规训才会起作用。

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  §12 众所周知，中国的妇女自小就用力裹脚，以致她们的脚都非常的小（我真不知道这有什么好看的）。最近，我看到过一双中国鞋，说是专为成年女子穿的，它比我们相当年龄的女子所穿的鞋要小得多，以致连我们的小女孩都可能穿不进去。除此之外，人们还说中国的女子体型非常小，寿命也很短；然而他们的男子却同其他种族的男子一般身材，而且寿命也相当。有人说，那个国家女子的这些缺憾，正是因为这种无理的缠足所导致的。由于足部的血液循环受到了阻碍，整个身体的成长和健康也因此遭了殃。我们不是也常常看到足部的某个小小的地方因为扭伤或打伤，整个腿部和大腿骨都因此失去了力量和营养，以致萎缩了吗？而当我们的胸部——心脏所在之地和生命之寓所——受到了不自然的压迫，或者阻碍了它正常的扩展，将会带来怎样更大的问题，我们不是也能够想像得到吗？（第104－105页）

  §14 至于早餐和晚餐，牛奶、乳汤、稀粥、蛋奶甜点心（Flummery），以及其他的我们英国所惯用的种种食品，于小孩也是非常合适的。在这当中，惟有一点我们必须注意，就是它们应该清淡，不要加过多的调料，只可加非常少量的糖，或者干脆一点也不加，尤其是香料，以及其他一切可能使血液活跃的东西，都要谨慎地加以避免。在他所有的食物当中，盐也应尽量少加，不可让他习惯吃味道过浓的肉类。我们的味觉之所以变得喜好有调味品的饮食，全是习惯使然，而过多地食用盐，除了会导致口渴、过饮之外，还会对身体产生其他一些害处。（第105页）

  我见过有些国家，人们精力充沛、身体强壮，但一天也仅吃两餐；而另外一些国家的人们却像闹钟一般，不断地给他们的胃填塞东西，每日要吃上四到五餐，其身体也不见得好多少。罗马人常常要等到晚餐才进食，晚餐是惟一固定的一餐，这甚至对于那些一天不止吃一次的人来说也是如此。而那些用早餐的罗马人，有的在八点吃，有的在十点，有的在十二点，甚至更晚，他们从来不吃肉食，也不专门为他们准备什么东西。奥古斯都（Augustus）——这位世界上最伟大的皇帝，曾告诉我们，他也就在战车（chariot)上吃一点干面包而已。而塞内加在他的第83封信中描述了他是如何进行自我管理的，他说即使他已经年纪很大了，足以让他好好地享受生活，但他仍然惯于每餐只吃一块干面包，而且连坐下来就餐的仪式也省略不用——虽然他的财力比得上英国的任何一位有钱人，足以支付更好的饮食（如果健康要求他那样做的话），即便加倍，对他也没什么问题。世间的伟人都是吃这么一点点食物长大的，罗马的年轻绅士也没有因为他们一天只吃一餐而觉得缺乏力气或精神。间或有人实在饿得挨不到晚餐（他们固定的一餐）的时候，他也只能吃上一点点干面包，或者至多再加上一点葡萄干，或者其他的一些小食品，以暂时充饥。（第106页）

  即使到了恺撇时代，如果有人在日落之前设宴娱乐，或者招来高朋满座，都是要遭到谴责的。（第107页）

陶梦

  §17 忍耐是一种于身体和心灵的健康有最大好处的习惯。

  §18 教育中最应该当心的事情是您要养成怎样的习惯。（第108页）

  §19 他最好从来不沾烈性饮料，除非医生把它当作兴奋剂，把他们当作处方。即使在这种情况下，也应该对仆人加以严密地监视，如果他们越轨，应该给予最严厉的斥责。（第109页）

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  §32 如果我在这篇论文的开头所说的是正确的，即如我深信不疑的那样，人的举止和能力之所以千差万别，最主要的乃是因教育之故，那么，我们就有理由得出结论说，应该给予儿童心智的形成以足够的关注，而且这种关注应该越早越好，这将影响到他们的整个一生。因为当他们将来做得或好或坏，毁誉自然要归到教育的头上：万一有些事情他们做得很拙劣，大家都批评他们，便会说是因为教养不好的原因。

  §33 身体的强健主要看它能否忍受困苦，心智的强健亦然。所有德行和价值的重要原则和基础在于，人能够抵制自身以克制自己的欲望，超越自己的嗜好，而仅仅追随理性所认为最好的事物的指引，虽然欲望原本是倾向另外一个方向的。（第116页）