简谈可以把教育界说为一门研究培养人的学问

这篇文章已投《上海教育科研》，应该即将刊出了，是一篇商榷性的文章，赶紧发出来大家看一看，呵呵，高兴中……另外，我把我要商榷的那篇文章发到了附件中，有兴趣的可以看看……

简谈可以把教育界说为一门研究培养人的学问
吴灯
在《北京大学教育评论》2008年第1期中，我有幸拜读到胡德海教授的《简谈不能把教育界说为一门研究培养人的学问》一文（以下简称为《简谈》）。从文章的字里行间可以看出教授对教育理论的深刻把握，对教育界的深切希望和转变人们教育观念的良苦用心。读完这篇文章，令我受益非浅，却也陷入了深深的思考，觉得该文似乎也有不少值得商榷之处，故想在此提出来与大家一起探讨，不过又怕贻笑大方，但想到亚里士多德“吾爱吾师，吾更爱真理”的教导，最终还是鼓起勇气把我这还不成熟的想法说出来。
一、“教育现象说”的质疑
“教育学作为一门学问，首先需要弄清楚的当然是它的研究对象问题了。”关于教育学的研究对象，近两年的研究有所减少。但从已有的研究来看，主要的不外乎就是“教育说”、“教育现象说”和“教育问题说”。当然也有人提到过“教育活动说”、“教育存在说”和“教育生活说”等，《简谈》一文所取的就是“教育现象说”，这种观点我不敢完全赞同。
1.“教育现象说”存在的问题
在《简谈》一文中，作者认为教育学是“诸种教育学科的总称”。这一观点我是很赞同的，现代的教育学是诸如教育经济学、教育政治学和教育社会学等的学科群的组合。我们谈教育学的研究对象，通常就是指普通教育学或者说是教育学原理，而不是所有教育学科总称的教育学。把教育学的研究对象认为是教育现象，而且是“人类社会所存在的全部教育现象及其规律性”，这种提法看似没有什么问题，但却没有任何意义。这就如同说语言学是研究语言，经济学是研究经济的科学一样，没有说明和解释任何问题，只是一个同语反复，循环定义。
通过深入的理性思考，我们可以发现“教育现象说”至少有以下几个方面的自身难以解决的问题。首先，说教育学的研究对象是教育现象，这只是教育学发展初期的必然观点，它只是停留在对事物的感性认识阶段。教育现象是一个模糊的概念，是一个朦胧意识到的存在，人们“只信其有，不名其状，只能意会，不能言传”。其次，教育理论，特别是近几年兴起的元教育等方面的应然性的理论，以及一些“价值—规范”方面的问题，也是教育学的研究对象，但似乎都不能归为教育现象。那么“教育现象说”也就犯了以偏概全的错误，不能实现外延的全纳性了。再次，教育学标榜研究教育现象的规律，但透过教育现象，现今的教育研究又有多少可以称为“规律”的教育规律呢？教育规范、教育原则是规律吗？另外，文中在论述中有时候又把“教育问题”或“教育”看作教育的研究对象。然而“教育现象”、“教育问题”和“教育”三者是有较大差异的，文中却没有做出进一点说明。因而其概念的使用存在一些混乱，前后论点不太统一。
2.“不能把教育界说为研究培养人的学问”的质疑
在《简谈》一文中，作者通过详细分析论证，批判了把教育学界说为研究培养人的学问的观点。但这些批判似乎有一些问题，不能成立。例如文中指出“培养人这个问题很重要，但这个问题真的只靠一本所谓《教育学》的书就能胜任吗？”。从这可以看出作者在一定程度上混淆了教育学和教育学教材这两个概念，二者是不同层次的、不同形态而又相互紧密联系的事物，因此建立其上的立论也就不能成立。又如，《简谈》一文把培养人仅仅理解为学校的教育即学校的培养人，并进而进行批判，这也是不准确的。这忽视了培养人包括家庭的和社会的培养人的活动及其表现形式。另外，《简谈》中提到的盲、聋、哑儿童，他们都是人，所以都是应该培养的对象，都是培养人的学问应该研究的。因此把教育学界说为研究培养人的学问，不会像《简谈》中所说的“陷于教育学概念和外延之间的严重的逻辑混乱之中”，更不会“把教育活动和教育事业推向绝境”。
此外，在《简谈》中，作者通过类比，认为如果把教育学界说为研究培养人的活动的学问，那么语言学就可以理解为“研究培养（或教）人说话的一门学问”，从而推出矛盾。我觉得这种类比不是很妥当，也不是很准确。语言学我没有专业研究，但每门学科都有自己的独特视角和研究领域，按我简单的理解，我觉得语言学可以说是研究培养人理解和应用语言的一门学问，而不是教人说话这么简单。
二、“把教育说为研究培养人的学问”的论证
以上只是我对《简谈》一文的一些不成熟的看法，说出来与大家讨论。下面我还想进一步说明一下，为什么可以把教育学界说为一门研究培养人的学问（学科）。
1.“培养人”的内涵
“培养人”的内涵就是以适宜的条件促使人的发展，培养人的学问就是关于培养人的一切知识。其外延是相当丰富的，既有学校的，也有社会的和家庭的；既有外显的，又有内隐的（潜在的）；既有现时的，又有过去的和未来的；既有实然的，也有应然的。简单地说，就是哪里有培养人的活动，哪里就需要教育研究。现在泛教育观的提出和兴起也就是认识到教育不是教授，而是培养人，也即“成人”，教育是成“人”之学。培养人这一提法，不会忽视学生的主体地位，“培”是指创设适合受教育者发展的条件，“养”是指给予适宜的时间让其自然发展。
培养人的活动是社会活动的一种，不能将其从社会和生活中割裂开来。这就如研究一个乐器一样，音乐学研究的是它的发声规律，而工程学研究的是它的材质和构造。而对于一个具体活动，从社会的角度看可能是一个社会交往活动，从经济的角度是可能是一个经济活动，而从教育的角度看则可能是一个教育活动，前提条件就是这个活动有培养人的成份。因此，不能孤立和片面地理解“培养人”。
2.“把教育界说为培养人的学问”的优势
把教育学界说为研究培养人的学问克服了现有的几种教育学研究对象提法的不足和缺陷，“教育说”就和“教育现象说”一样，没有任何意义。“教育问题说”主观因素很大，是人们从教育现象中主观抽取出来的，不是很客观且范围狭隘。“教育存在说”和“教育生活说”的提法，都是在借鉴现代西方哲学的一些相关理论基础上提出的，如存在主义和现象学，具有一定的创新之处。但却忽视了哲学和教育学的不同应用情境，其适应性和解释性都有很大的局限之处。而“培养人的学问”就是在克服以上缺陷的基础上发展起来的。
把教育学界说为研究培养人的学问与把教育学界说为研究教育现象及其规律的科学相比，也有其优越性。目前学术界对于教育有没有规律，教育学是不是科学，众说纷纭，尚无定论。若把科学理解为类似自然科学的严格的实证性学科，估计教育学就很难是科学了。而把教育学界说为研究培养人的学问就避免了这些尴尬，不会无形中误导人们对教育学的理解。同时，把教育学界说为研究培养人的学问也使得建构教育学原理的框架变得清晰明了，我们可以初步将教育学分为培养什么样的人（教育目的），用什么来培养人（教育的内容），怎样培养人（教育的方法），为谁培养人（教育的价值取向），谁来培养人（教育的主体）和培养哪些人（受教育者）等方面。科学的发展进程证明，对研究对象的认识程度和理论的发展程度是相一致的，研究对象明确到什么程度，理论才能发展到什么程度。
因此，把教育学界说为一门研究培养人的学问比界说为研究教育现象的学问在认识上要进了一步，达到了更高一级的抽象适度，也更利于教育学的发展和研究。不过正如《简谈》一文所说，“当代教育学，是人类对自己基本存在方式的自觉的产物。”而人类的认识在具体时间内总是有限的，并且和现实世界之间是有很大偏差的。不过随着时代的发展，人类对自己存在方式的自觉程度肯定会越来越高，对教育学的认识也会越来越深，把教育学界说为一门研究培养人的学问的观点也会得到进一步发展，甚至推翻。