这篇文章已投《教学研究》，刊期待定，是我对教育研究对象的思考。
呵呵，今天一口气把我近两个多月的文章拿出来晒一下，也不知园地有多少是教育学专业的，
让大家笑话了……
教育研究，路在何方
——关于教育规律研究的追问
吴 灯
［摘 要］揭示教育规律是教育理论研究的根本任务，文章对当前教育规律研究的状况进行了反思，同时思考并追问教育规律研究的一系列问题。论证了教育规律存在的根据，说明了教育规律是非线性规律，对教育规律分类进行思考，批判了教育内外部规律的提法，分析了教育规律的表述，同时对教育规律的研究方法进行了探索性研究，提出基于设计的研究方法。
［关键词］教育规律；教育研究；非线性规律；基于设计的研究
［中图分类号］ G40-03 ［文献标识码］ A ［文章编号］
21世纪，全球经济科技文化飞速发展，教育在人的发展和社会的发展中的重要性也越来越被绝大多数公民所接受。中国的教育事业也在这新世纪中发展迅猛，然而中国教育理论的发展却是相对落后的。教育面临的问题很多，互相纠缠，很难突破，有人将其概括为“贫困的教育和教育理论的贫困”。“贫困的教育”这一问题随着中国经济实力的发展将能在不久得到解决，然而“教育理论的贫困”则需要我们教育研究人员的不断努力。教育理论的贫困的一个重要原因，则是没有找准教育理论研究的方向。揭示教育规律是教育理论研究的根本任务，然而关于这一理论问题的研究却一直不温不火，着力较少，虽有一些有益的探索和思考，然而却进展极为缓慢。因此，对教育规律研究的反思与追问就显得犹为必要了。
一、教育规律存在吗
对于这个问题的回答，就目前对于教育规律的研究来看，大多数人都认为是想当然的，是自明的，缺乏必要而充足的论证。然而如果不能很好的回答它，我们的研究就会是缺乏根基的，方向将会是很迷茫的。
教育活动作为人类的实践活动之一，它不是某种超人的存在，是追求自己目的的人的活动。人的活动是具有客观性的，这不仅在于活动客体的客观性，而且在于活动主体的客观性和现实性。主体的人的本质中如果不包含客观性的东西，人就不能客观地活动。马克思对此有过深刻的论述：“当现实的、有形体的、站在稳固的地球上呼吸着一切自然力的人通过自己的外化把自己现实的对象性的本质力量设定为异己的对象时，这种设定并不是主体；它是对象性的本质力量的主体性，因而这些本质力量的活动也必须是对象性的活动。对象性的存在物客观地活动着，而只要它的本质规定中不包含对象性的东西，它就不能客观地活动。它所以能创造或设定对象，只是因为它本身是被对象所设定的，因为它本来就是自然界。因此，并不是它在设定这一行动中从自己的‘纯粹的活动’转而创造对象，而是它的对象性的产物仅仅证实了它的对象性活动，证实了它的活动是对象性的、自然存在物的活动。”[1]
教育活动的客观性，说明教育活动存在着某些本质的、必然的联系，使得人们可能形成对教育规律的认识。由于自然规律的话语优势，人们对教育规律和自然规律的区别和关系常有混淆。
二、教育规律的特性是什么
“关于教育规律的特点，即它与自然规律有什么区别，似乎还是我国教育研究中的空白。”[2]教育规律是怎样的规律呢？了解这个问题，我们就必须先要对“规律”的定义和内涵进行说明。规律（law），亦称“法则”，事物发展变化过程中的本质联系和必然趋势。[3]随着系统理论、自组织理论和非线性科学等现代科学的发展，人们对规律的认识也在逐步加深。新的观点把世界及其规律分为三种，即必然性现象及其确定性规律、偶然性现象及其统计性规律和有序与无序的混沌现象及其非线性规律。传统的观点局限于第一种，认为教育规律就是确定性规律，表现为因果必然联系的内在的、定量的规律性。其实，教育是一个非线性系统，教育的每一基本要素都充满复杂性、多变性，教育者、受教育者都是具有主观能动性的个体，教育内容日益增长，教育手段日渐丰富，教育走向多元化，并不断与家庭、社会等系统交换能量。教育系统就是一个无序中有序，有序中无序的混沌统一体，因此非线性规律是教育规律的主要表现形式，建立非线性的教育规律观是教育研究发展的需要。
非线性教育规律表现为教育系统和教育活动中呈现出必然与偶然、有序与无序、确定与不确定的统一。教育规律不是绝对的、永恒的，外随机和内随机总是不时地扰乱规律的正常轨道，飞速发展的政治经济文化不断和教育系统交换着信息和能量也影响着教育规律。
三、教育规律如何分类
关于教育规律的分类，这是我国学者在教育规律研究方面探讨的最多的一个点。有人将其总结为8种观点[4]，后来也有人总结为9种，[5]应该说其中大部分的观点都是有其价值所在的，其中又以潘懋元先生提出的“教育的内部规律，教育的外部规律”的观点最为有名，程少堂称其为“迄今为止对教育规律宏观体系最深刻、最全面，因而也是最好的概括之一”。[6]
教育的内外部规律说就是认为教育有两条基本规律，第一条“即教育的外部关系的规律，就是教育同社会的关系的规律。……教育的第二条基本规律，是内部关系的规律，或者叫教育自身的规律。”[7] 然而内外部规律说作为一个富有影响力的教育规律说，却是有不少值得商榷之处的。首先，规律是内部的联系，而又何来“外部规律”呢？这个矛盾说明这种提法是很有问题的。我们在谈规律时就是在哲学性质上使用“内外部”的概念，而“外部规律”却是在生活性质上使用“内外部”的概念，这违反了逻辑思维的同一律，即在同一思维过程中，必须保持概念自身的同一，要在同一概念框架下。其次，从教育的角度看，教育与经济政治文化的关系是教育的基本规律，可是从经济政治文化角度看，它们是不是又成了经济政治文化的基本规律呢？而同一个事物是不可能同属于两个不同范畴的，这违反了逻辑的矛盾律。再次，教育与人的发展相适应作为教育的内部规律也是不太妥当的，说它是教育的内部规律，那么教育和人的发展这二者就应该是属于教育的内部要素，那么教育就变成属于教育了，这就会产生概念层次的不清晰。
为了加深对教育规律的认识，我们应该从不同的角度，用各种依据，对教育规律进行多次分类。已有的研究中很多观点是很有价值的，如按教育学体系的分支进行分类，分为学前教育规律、特殊教育规律、社会教育规律等；按教育的层次分类，分为普通教育规律即教育基本规律、学校教育规律、学校内部具体教育工作规律等；按教育规律存在和作用的形式分类，分为关联性教育规律、机制性教育规律和操作性教育规律；按系统的方法分类，分为教育结构规律、教育功能规律、教育发展规律。
四、教育规律如何表述
教育规律的表述既反映着人们对教育规律的认识和运用，也影响人们对教育规律本身更深层次的探讨。关于这一问题，孙彩平对传统的教育规律表述进行了深刻的批判，但其提出的表述方式数学模式也是有很大缺陷的。[8]传统的“教育规律内容的表述条目不一，但可以归纳出两大块：教育必须适应社会的需要，成其是政治、经济的需要；教育必须适应人的发展的需要。”[9]其基本模式是“A与B相适应、相协调”的模式，这是一种主观的价值判断的教育规律表述形式，是片面的。完整的表述至少要说明，A是如何影响B的，即什么样条件下的A会导致B产生什么样的结果，要覆盖全部可能才是一个完整的教育规律，这种片面单向积极的表述显然就是不科学的，这也使得教育研究人员长期忽视了教育的负向功能。
基于上述原因，孙彩平提出了教育规律表述的数学模式。她认为，规律是对事物间或事物内部的各要素间真实的、客观存在的关系的描述，就是一种函数关系，一个事物（要素）随另一个事物（要素）的变化而变化，而且是一种分段函数，即在不同的变量范围内，有不同的对应关系。并采用代数的方法，将其描述为X在不同区间中与f(X)的关系。这种表述方式相对与传统的做法有很大的进步，但也存在着很大的缺陷。如前所说，教育规律是非线性规律，用线性的数学方法是不可能准确表述非线性的。
那么，教育规律应如何表述呢？其实，教育规律的表述方式可以使用多种形式，但必须包括以下几个方面。首先，要确立“起始状态”、“条件”和“结果”的框架，对每一部分进行详细的分析。它说明了学生或教师在什么条件下有怎样的身心变化，对这种相关性研究得越深入、越透彻，就越能反映出对规律的认识水平。其次，还要尽可能地说明内随机对教育规律的影响，指明混沌序和规律与非规律的交替，即确定性中的不稳定。这样才能确定该教育规律的发展轨迹，从而使教育活动能更好地遵循教育规律。
五、如何研究教育规律
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。这是大多数教育学教材对教育学的定义，得到了大众广泛的认同和引用。然而教育规律的研究却一直发展极其缓慢，主要原因有两个，一是教育规律研究的难度，二是教育规律研究方法的缺乏。教育规律（law of education）一词，在我国学界和民间都经常使用，但在西方却极少出现，使得这方面的学术交流变得什么困难。教育规律研究的难度主要还是在于教育系统的复杂性，教育与外界有千丝万缕的联系，教育的内部除了教育规律，还有教育规范和教育艺术等多种成份，难于区分。规律、教育规律的概念难于确定，教育规律的体系难于建立，教育规律和教育价值的关系难于理顺。
研究不同性质的问题，需要采用不同的方法。从目前教育规律的研究现状来看，还很缺乏专门的研究方法，纵观现今教育研究方法，有一种教育研究方法对于教育规律的研究很有借鉴意义，那就是基于设计的研究。基于设计的研究（Design-Based Research, DBR）是美国学者最近几年探索出的一种新的教育研究思路，它是一种在真实生活情境中进行研究和设计工作的新方法，通过反复不断地改变教育环境来解决这种情境的复杂性，搜集这些变化的效果证据，并用其来形成教育理论和更为可靠而有效的设计。
DBR是一种系统而灵活的研究方法，它基于研究者和实践者合作，通过迭代分析、设计、完善和执行来提取教育理论和改进教育实践。它的基本特征有五点：一是实效性，DBR对理论和实践同时改进；二是支撑性，设计是在相关的研究、理论和实践的支持下，并在真实环境中进行的；三是交互迭代性，设计者与参与者共同工作，研究过程是分析、设计、实施与再设计的迭代重复过程；四是综合性，随着不同阶段不同问题的出现，研究方法可以相应变化；五是情境性，研究结果是与设计过程及情境相关联的。[10]
基于设计的研究（DBR）还是一个发展中的研究方法，其操作方法还在完善发展中，目前只有少数的案例可供参考。在移植到教育规律的研究中，我们还需要在很多的工作，其潜力是巨大的。
教育规律的研究对于教育研究工作者来说是必要的，而且是意义重大的。我们只有在不断的思考和追问中，通过合理的教育规律分类、科学的教育规律研究方法，来获得真正的教育规律，使教育活动的发展顺应教育规律，促进教育事业的健康发展。
参考文献
[1]马克思恩格斯全集:第42卷[z].北京:人民出版社,1979:167.
[2]扈中平.教育研究必须坚持科学人文主义的方法论[J].教育研究,2003,(3):14-17.
[3]辞海[Z].上海辞书出版社,1979:487.
[4] [6]程少堂.教育规律分类新探[J].高等教育研究,1996,(3):31-36.
[5]林永柏.教育规律研究的世纪末回眸[J].北华大学学报(社会科学版),2000,(1):77-81.
[7]潘懋元.教育的基本规律及其相互关系[J].高等教育研究,1988(3):1-7.
[8]孙彩平.教育规律中的量——兼析教育负效功能的存在机制[J].教育理论与实践,1999,(8):2-7.
[9]张秀梅.教育规律研究十七年[J].上海高教研究,1995(6):29-31.
[10]Feng Wang,Michael J.Hannafin.Design-Based Research and Technology-Enhanced Learning Environments[J]. Educational Technology Research and Development,2005,(4):5-23. | 
发表于 2009-1-7 15:05:41
