审视中学语文教学：新生代向三大名师发难（转）

tgctgc

魏书生：技术主义和权威人格的末路
   作者：蔡朝阳

　　魏书生缺乏超越于功利之上的人文关怀，缺乏站高望远的知识视野，缺乏对教育作为必要的乌托邦的切身理解，而只能成为一个对应试教育服服帖帖，对教学大纲亦步亦趋，
惟技术论的、匠气十足的语文教师。

　　我则再一次悲哀地发现，魏书生的内心深处，就是权威主义的人格在作祟。魏书生从教的技术手段越是花样迭出、越是无所不用其极，则其培养臣民、顺民的效果就越显著。

　　魏书生，享其大名也久矣。

　　早在10年前读师范时，给我们讲教材教法的老师就张口闭口魏书生，简直把他供在了神坛上。但在今年10月份之前，我却没有读过他的一行字。这是因为，一直以来，我就对主流媒体大肆宣扬的、对一干人众热烈追捧的所谓大人物，抱有深刻的戒心。

　　今年10月，魏书生来到绍兴，在孑民电影院作了一次讲座，上了一堂示范课。我有幸躬逢盛事，坐在电影院的一角，听了一天。这一听，我起了疑惑：一个在语文教学界举足轻重的权威、一个令广大中小学语文教师抬头仰视的高山、一个对中国教育产生深远影响的重量级人物，怎么会是这么一个人呢？于是我到网上，打开Google，键入\"魏书生\"三字搜索，找到了4290个结果。我把网上能看到的魏书生的文章和别人评论魏书生的文章，基本上通读了一遍，整体感觉只有一个词：不忍卒读。

　　如果光从魏书生的讲座给我的感受而言，应该说，他是一个很本色的人。他的演讲里充满了自豪与喜悦，充满了乐观知足的精神。他的语言也质朴风趣，带着浓浓的东北二人传的风格。这使我想起了同是东北人，同样为群众所喜闻乐见的赵本山。我觉得，魏书生和赵本山确有很多相似之处，比如，他们都很聪明，言谈举止中也都充满了成功的喜悦。有论者在谈到赵本山时，说这个来自中国东北的聪明农民把全国人都逗乐了，也把自己逗乐了--他的高兴是发自内心的，那代表一种胜利的喜悦。魏书生又何尝不是如此呢？他1966年从沈阳32中初中毕业，便失去了继续升学的机会，1968年下乡到盘锦地区当知识青年，以后主要凭个人奋斗，才得到了今天的地位和声誉。这之中的酸甜苦辣，也许只有他自己清楚。他没有理由不自豪、不喜悦。我想，如果做普通朋友，魏书生或者是一个很可以亲近的人吧。可现在，他竟然被捧为了语文教育界的权威，真让人觉得是个天大的笑话，而这不也是语文教育界的悲哀吗？

　　一、魏书生知识结构的致命缺陷

　　魏书生知识结构的致命缺陷，决定了他不可能是一个现代意义上的合格的语文教师。

　　先说一下一个合格的语文教师应该具有的素质。

　　按照对\"语文\"这门学科最普通的理解，\"语文\"包含着三个层次：语言与文字、语言与文学，以及语言与文化。这里，我以为语言文字更偏向于语文的工具性，而文学与文化则更偏向于语文的人文性。教育界一直争执不休的问题是语文教育到底应该偏重于哪一方，殊不知语文的工具性和人文性，恰恰是一枚硬币的两面，谁也少不了谁，忽视哪一方都是不对的。所以一个合格的语文老师，他应该兼顾这两面--他自然会注重训练学生熟练掌握运用母语的能力，但更要紧的，他还应该是一个理解文学之美的人，他能够引导学生在文学的诗性世界里徜徉，他能指导学生充分领略母语所创造的文学世界是多么美妙。如果语文教育不能给学生以美的享受，不能引导学生进入文学艺术的世界，无论如何都是不完满的。学者摩罗就一再呼吁出现\"文学教师\"，能够\"用他的诗性感悟照彻这些知识和现象\"，也就是说，一个合格的语文老师，他应该懂得文学。

　　但在魏书生那里，文学之美基本上是缺席的，更遑论艺术与思想。他的那一套，只是为应试教育而发明的授课技术，其目的指归，只在于考试分数。什么诗意、什么美感，统统毫无踪影。

　　他发明的\"六步教学法\"、\"\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'学导式\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'教学法\"，基本上跟文学不相干。只有\"情景教学法\"似乎照顾到了对学生的审美教育。在阐述\"情景教学法\"时，魏书生举了教杜甫\"绝句\"这个例子：

　　……教学时，根据这首诗的每一行写一个景色的特点，创设出形象鲜明、色彩鲜艳、富于美感的投影片。这幅图的景象是：两个黄鹤在翠绿的柳林枝头上鸣叫；一行白鹭正在蔚蓝的天空中飞翔；依窗可以看见西岭常年不化的积雪；门外停泊着要到万里之外东吴去的船只……同时播放\"绝句\"的配乐诗朗诵录音。随着悠扬的乐曲声，又操作黄鹤在柳林枝头欢歌跳跃和一行白鹭飞上蓝天的复合片。这样化静为动，化虚为实，学生仿佛置身于美丽的草堂，感受到课文所描写的情景。

　　看来还不错，一个优美的画面似乎出现了。但让我们再看看他对\"情景教学法\"的解释吧：

　　采用情景教学是否会削弱\"双基\"教学呢？我的体会是：运用得当，更有利于进行字、行、句、篇的教学和听、说、读、写的训练，特别是在古典文学作品的教学中收效尤甚，关键在于教师精心设计画面，备好情景教学课，切忌粗制滥用，或画蛇添足。

　　我遗憾地看到，魏书生在这里对诗歌所营造的美丽画面的描述，仅仅是一种手段而已，其目的，还是为了所谓的\"双基\"教学，归根到底就是为了考试要用到的基础知识。而作为语文教学本体之一的、作为目的本身的审美教育，在他这里根本就变味了。审美是人存在的本质之一，是人类实现自我发展需要的重要途径。对这首诗歌的阅读教学而言，并不能仅仅局限于单向的教师向学生的灌输--教师描绘图画，学生被动接受。学生由于生活经验、情感经历各异，对诗歌自然会有自己独特的领悟与阐释，从而在某些方面与作者\"相遇\"。所谓审美教育，就是要充分顾及个体的多样性，所谓\"参差多态，才是幸福的本源\"，可是魏书生认识不到。魏书生曾在各种场合大谈他一个学期不上几堂课，学生考试成绩照样优异。我理解魏书生这种可笑的沾沾自喜，但恰巧在这里却照见了他目光的短浅，也照见了他知识结构中存在的重大缺陷--不懂文学，不懂审美。在我目力所及的范围内，他从未有一篇文章谈到文学，谈到文学之美。什么西方现代派文学，什么中国当代文学，统统在他的视野之外。我不是说语文教师必须是一个有深度的文学研究者，这太奢侈，可是，一个对文学基本无知的语文教师，难道就可以成为语文教育界的权威吗？

　　活生生的，撞击着我们的心灵、拷问着我们的灵魂的文字，魏书生感受不到，而那些矫情、虚伪、应景而作的文章，比如吴伯箫写于\"三年自然灾害\"期间的《菜园小记》一文，明明是一篇粉饰太平之作，却被魏书生当作经典，讲得津津有味。刘少奇在困难时期尚未过去的1961年5月31日的中央工作会议上就已经指出：\"这几年发生的问题，到底主要是由于天灾呢，还是由于我们工作中间的缺点错误呢？湖南农民有一句话，他们说是\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'三分天灾，七分人祸\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'。\"由此可见，吴伯箫此文，实在是和杨朔的《荔枝蜜》和《茶花赋》等应景的文章一样，而魏书生却不分青红皂白，拿来就往自己既成的教学法上套。在这里我倒想问一问，作为一个亲身经历过\"三年自然灾害\"的语文老师，在上课之前，是不是先要在心里对这篇课文有一个较为准确的评价呢？当然，还有一个可能，就是魏书生自己心里跟明镜似的，只是不敢说或不愿说罢了。

　　照理说，作文教学也应该把审美作为一个重要方面吧，可是魏书生的作文教学也和他的阅读教学如出一辙。他有一篇文章，叫做《培养学生批改作文的能力》，给学生定了这么几条批改标准：

　　1.格式是否正确；2.卷面是否整洁；3.错别字几个；4.有几处病句；5.标点符号有几处明显错误；6.看文章的中心是否鲜明、集中；7.看文章的选材；8.看表达方式；9.看语言是否简练、通顺、准确。

　　作为应用文的教学，这个评价标准也许未尝不可，毕竟语文还有工具性，而且，作文的基础训练也十分必要。可是，难道仅仅文从字顺就是好作文了吗？文无定法，或说理，或抒情，或叙事；可以偏重文学性，也可以偏重思想性。不过依照魏书生这么\"严谨\"的作文教学法，\"参差多态\"恐怕是谈不上了，学生写出来的文章不像工业流水线的产品也难。不说别的，就说文学性吧。法国当代哲学家德里达用\"记忆与心灵\"这个词语来概括诗歌的特质，这意味着，作为一种精神现象，文学不仅仅是对母语的熟练运用，更重要的是文学还关乎灵魂，是心灵悸动的痕迹。离开了真实情感的自由表达，离开了对生命的真切感受，还有什么文学可言？作文本是学生发挥想象力和创造性的地方，是学生丰富个性无拘无束的任意挥洒的自由空间。学生想象、虚构、创造的能力应该得到教师最大的鼓励，而学生自身在充分发挥想象力、释放创造力的同时，也将获得艺术的极大满足。可是在魏书生那里，写作却沦落到类似于某种\"手艺\"的地步。魏书生说他的班作文成绩在全县遥遥领先，难道这就那么值得骄傲吗？我以为，一则，现行的作文评价机制存在的问题很大；二则，魏书生这一套写作教学技术，完全是为应试量身定做。既然写作训练形成了一套规范，学生自然可以沿着这个套路照葫芦画瓢，进行\"八股文\"式的机械训练，正如初中课文《卖油翁》里的话：\"此无他，唯手熟尔！\"这样的作文教学，\"政治挂帅\"在所难免，\"主题先行\"暗含其中，我们从中看不到情感的主体，看不到思想的闪光，感受不到心灵真实的脉动！

　　自然，知识结构的缺陷不是魏书生主观上愿意有的，吊诡的是，这种缺陷恰恰也不是魏书生自己想消除就能够消除的。一般来说，一个人青少年时代的阅读，往往能影响到这个人的人格结构、知识视野、思想深度，会影响到这个人今后的人生发展。也就是说，这一时期所奠定的阅读基础，很大程度上制约着他的思想能够达到的深度和广度。魏书生所生长的那个知识生态极其恶劣的时代与环境，某种程度上决定了他只能达到现在这个知识积累的高度。

　　我不否认魏书生的勤奋。他在演讲中不断地说：\"学习是生命的支柱。我不断地学习科学文化知识，学习古今中外教育教学理论与实践，学习与教书、育人、教育管理有关的知识和方法，学习国内外教育改革与发展的经验。掌握国内外教育发展动态，等等。\"他还说他是\"边教边研究\"，\"看了赞科夫\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'最近发展区\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'的理论；看了巴班斯基教学过程最优化的理论；看了苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》；再看美国教育家杜威\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'儿童中心\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'的理论；布鲁纳的课程结构理论；布卢姆的教育目标分类理论；再看捷克、法国、英国、瑞士等国教育家的主张和咱们中国自己的教育家孔子、墨子、孟子、朱熹、梁启超、陶行知、叶圣陶的教育理论……\"但我却没有在魏书生对自己教育思想的表述和其教育实践中看到那些自西方文艺复兴以来高扬的人文精神的一丝一缕，没有看到那些普适于全人类的高贵精神成果的烛照。这恰恰就是魏书生知识结构的致命性缺陷，也即他的命门所在。尽管魏书生主观上很努力，可终究左支右绌，无法突破他自己狭窄的技术主义的茧壳。据说每一个人都只能看到他愿意看到的东西，魏书生从这些著作里也只能看到他能够看到的东西。他缺乏超越于功利之上的人文关怀，缺乏站高望远的知识视野，缺乏对教育作为必要的乌托邦的切身理解，而只能成为一个对应试教育服服帖帖，对教学大纲亦步亦趋，惟技术论的、匠气十足的语文教师。

　　上海的一位语文特级教师程红兵说语文教师需要\"补钙\"，意思是说语文教师\"首先要成为一名大写的人，然后才能成为一名优秀的知识分子，最后成为一名优秀的语文教育家\"。依我看，魏书生离\"优秀的知识分子\"这一要求还远得很呢！他是中国语文教育界第一个需要补钙的人！

　　二、魏书生教育理念的根本性偏差

　　王国维在《奏定经学科大学文学科大学章程书后》中写道：\"今日之奏定学校章程，……其根本之误何在？曰：在缺哲学一科而已。……夫人类岂徒为利用而生活者哉？人于生活之欲外，有知识焉，有感情焉。感情之最高之满足，必求之文学、美术，知识之最高之满足，必求诸哲学。叔本华所以称人为形而上学的动物，而有形而上学的需要者，为此故也。故无论古今东西，其国民之文化苟达一定之程度者，无不有一种之哲学。\"而魏书生的又一个重大问题，就在于他没有一个扎实的哲学基础作支撑。更明确地说，他所拥有的哲学，只是一种浮浅的工具主义哲学；他身体力行的，依然是传统的经世致用那一套。

　　在《教师的三重收获》一文里，魏书生透露了自己的人才观，他说：\"看到自己培养的人才在工、农、商、学、兵各条战线上做着实实在在的贡献，哪一位教师能不感觉到幸福、自豪呢？\"我不敢说这种思想是不崇高的，其实这种思想也深深地扎根在很多教师的脑海里--他们甘于清贫、默默无闻，在教育教学第一线任劳任怨地奉献着自己的一生，而魏书生的不同只在于他成就了大名而已。我真不忍心指出，在我们很多人的脑子里，其实仍旧只是把人当作工具，无论是建设国家抑或是服务人民。因为我们没有认识到，人的自由发展才是我们教育的目的，是本质。

　　这种工具主义思想的根系存在于我们的传统哲学里。李泽厚用\"实用理性\"这四个字，来概括孔子的哲学，被称为\"现代孔夫子\"的魏书生，自然也逃不出这一樊笼。老祖宗孔夫子说\"学而优则仕\"，从这里我们可以看出，学习并不是为了求真知，不是一种如罗素所说的\"单纯的乐趣\"，而是成了干君王，求利禄的工具。而教育的目标也从来就不曾锁定人的自由发展，只是为了训练\"在工、农、商、学、兵各条战线上做着实实在在的贡献\"的工具而已。这和赚钱的工具、光宗耀祖的手段，又有什么根本性的区别呢？

　　当然，魏书生也讲过要注意发展学生的个性。他说：

　　丰富多彩的世界，培育了人们丰富多彩的个性。社会的丰富多彩也需要人们具有多种多样的个性。国家需要我们现在培养的学生80%以上将要成为高素质的各行各业的工作者、劳动者。这样想来，我们就能尊重学生的个性，发展他们的特长，就不必逼着100%的学生都去按统一的模式进行高难度训练了。……同学们都应该从自己的特长出发，通过不同的途径，掌握尽可能多的语文知识，提高听说读写的能力。

　　明眼人一下即可看出，魏书生其实是新瓶装旧酒。他的名词是新的，似乎符合最新教改潮流，但骨子里的工具主义却涛声依旧。

　　以人为本这句话现在我们每个人都耳熟能详，我以为，以人为本，首先要确立个体哲学。个体哲学的核心理念即人本身就是目的，不是手段，更不是工具。只有确立了个体哲学，以人为本的理念才能切切实实地贯彻到教育中。

　　正如一代有一代之文学，教育理念也应该随着时代的发展而发展。在迈向市场经济的道路上，个体哲学作为一个迫切的、根本性的问题已经被提了出来，而魏书生对这一现代哲学命题，基本上可以说是无知。

　　魏书生的教育理念无法达到个体哲学的深度，也和当下提倡的、迫在眉睫必须实行的公民教育相矛盾。换句话说，魏书生所培养的，依旧只是臣民和顺民。别人横眉立目威逼学生服从，魏书生只不过换了一副好言相劝，躬亲\"纳谏\"的面具而已，比如魏书生常在讲演中谈到他的管理经验--

　　全员参与，相互制衡。在我的班中，学生人人都是管理者，人人又都是被管理者，管理因时而动，权力彼此制约，而教师则处在一个驾驭、服务的位置上。如此管理，教师如何不轻松？

　　我们一再呼唤师生平等，魏书生似乎也在讲平等，可是这种管理方式的实质，恰恰就是\"古圣先王\"的\"无为而治\"。试想一下，当一个班级都是管理者，而同时又都是被管理者的时候，当这些管理者上面还有一个类似于\"明主\"的班主任的时候，会出现什么结果呢？我想最终只有一种，就是人人自危，因为到处都充满了潜在的告密者。魏书生沾沾自喜的班级管理方法确实能够使班级听话，可惜培养的却是不敢越雷池一步的顺民。我们讲教育首要的和最终的目标是教会学生如何做人，这里讲的\"人\"不是\"臣民\"、\"顺民\"，而是现代国家的\"公民\"。

　　什么是公民？政治学大师罗尔斯说：公民就是指\"那些从事合作的人们\"。更进一步说，就是那些\"在一个社会合作体系里面\"从事合作的人。而公民社会就是：如何在那些合作的人们之间，建立一个\"秩序良好的社会\"。中国的公民社会发育得极其不成熟，民众既不知道自己享有哪些权利，也不愿承担自己的义务，更缺乏社会责任感。而市场经济却呼唤出现一个公民社会，在这个公民社会里，其基本的价值取向是平等。独立的个体，是公民社会最基本的组成单位。学者丛日云指出：\"对于尚未实现民主化的国家，公民教育的目的主要是使公民实现由权威主义人格向民主人格的转变，包括树立民主理想和价值观，养成民主的态度和行为方式，学会行使民主权利，从而推动民主化进程的起步和顺利完成。\"

　　我不由得想起了魏书生的一段话。那是1991年，魏书生到拉萨，连作了三天半报告之后，终于有了看一看市容的机会，他写道：

　　站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉，怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手\"哗\"地全部扑在地上了，那叫五体投地。……我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？

　　据说，这段文字\"无意间透露了他对语文\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'教学\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'\'的体认\"。我则再一次悲哀地发现，魏书生的内心深处，就是权威主义的人格在作祟。魏书生从教的技术手段越是花样迭出、越是无所不用其极，则其培养臣民、顺民的效果就越显著。

　　一个变革大潮涌动的伟大时代，人们热切呼唤英雄，可惜上台的却多是平庸之辈。教育界的现状是，荒凉已从内部升起，这使我以及我周围一些仍未丧失思考能力的朋友，早已把\"教育家\"、\"名师\"等称呼，看成是一个不折不扣的贬义词。

　　德国思想家伯尔指出：如果说文学研究还有什么意义的话，那么它一定要填补水银柱上的空白，要使人为的、或者是基于自我蒙骗的、似乎是现实的燥热冷却下来，对其进行重新整理，创造新的比例。我愿意把这句话献给中学语文教育界，自然也包括我自己。