杨先武:人文性真的“过头”了吗?ZT
看了共识网上杨先武的那篇文章后，对他有了兴趣，又搜到了这个。他提到的上课是的“人文”都是超过课程内容以外的。http://www.bsdfx.com/Science/1168/news.html
人文性真的“过头”了吗？
——从语文界的“纠偏”谈起
杨先武
近年来，众多教育报刊推出了大量文章，对课程改革尤其是语文课改提出了非议，四处传来一阵阵“纠偏”之声。在某些人看来，课改之“偏”似乎已经严重到了不可收拾的地步。事实果真如此吗？
“纠偏”之偏
就语文课改而言，所纠之“偏”主要集中在三个方面：一是过分注重“人文性”，淡化了“工具性”；二是片面强调个性化的体验，致使多元解读变得漫无边际；三是合作探究流于形式。而批评最为猛烈的，是突出人文性“过了头”。
语文界较早提出“纠偏”的是著名特级教师钱梦龙先生，他在《为语文教学招“魂”》一文中指出，当前的“语文教学出现了一系列‘失魂落魄’的症状，很有必要为它招一招‘魂’”。①钱先生所说的症状主要是：有些人“为了张扬‘人文性’，增大教学内容的‘文化含量’”，把课堂弄得“花花哨哨，热热闹闹”，但一堂课教下来，学生对课文却很生疏，“如同没有学过一样”；有些人片面地理解 “一千个读者就有一千个哈姆雷特”，以致在解读文本时离谱太远。针对课改中出现的偏离民族语教育这个语文教学之“魂”的倾向，它发出了“语文教学，魂兮归来”的呼唤。
随后，不断有人撰文或在各种场合对此发表看法。如曹文轩教授认为：“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。”②陆俭明教授也认为：“目前的主要问题是语文课上过于强调人文性和文学素养的教育。”③浙江师范大学教授王尚文先生则在多篇文章中阐述了类似的观点，认为近年来出现了“离开语文来讲人文的倾向，有意无意地把语文与人文等同起来”，“这种泛语文、非语文的倾向应该引起我们的高度警惕”。④另一位语文教育专家李海林先生对语文课改中出现的偏差作了更全面的剖析，他把这些倾向概括为“泛语文”、“反文本”、“无中心拓展”、“无效讨论”、“教师不作为”、“去知识化”、“多媒体化”。他在批评“泛语文”时指出，有些语文课“上成了生活常识课、思想方法课、自然科学课、数学课、物理课、历史课、地理课、经济课，或者任何什么别的课，但就是不是语文课”。⑤而特级教师严华银的批评更为尖锐，他认为：“如今语文教学的很多问题似乎都可以从‘人文性’的泛滥中找到因由。”“人文性泛滥会让语文教学走进死胡同。”⑥
还有一些专家学者同样把过分突出人文性视为普遍现象，纷纷加入“纠偏”的行列。必须肯定，纠偏者的出发点是好的，是为了防止语文课改中的矫枉过正。但要纠正“过于强调人文性”之偏，必须基于这样的事实：一是人文性的张扬未能把握好分寸（所谓“过于强调”或“过头”，意味着这种“人文性”只要适度即可）；二是这种做法已大范围蔓延，成了日常教学的普遍现象。但实际情况却与之并不相符。由于有些人所看到的只是一些表面现象，因而导致对课程改革现状的错误判断和认识上的偏颇。
这并非我们所要张扬的人文
首先，让我们看看批评者提到的某些语文课所突出的“人文”是怎样的“人文”。笔者读到的这类文章，都列举了这样或那样的一些课例。但这些课例中所突出的“人文”实为“冒牌”的人文，有的根本与人文沾不上边（正如某些批评者所言，是“泛人文”、“非语文”）。如教学《项链》，就让学生讨论：假如玛蒂尔德没有丢失项链，她的人生又将如何？教学《罗布泊，消逝的仙湖》，就让学生探讨如何进行环境的保护，并给当地政府提出环保方面的建议。教学《孔雀东南飞》，就对刘兰芝不会处理婆媳关系展开分析。这样的讨论和分析实在看不出与文本中蕴含的人文精神有何关系。有位教师在教《致女儿的信》的公开课时，用大量时间让学生讨论是否应该早恋的问题，接下来又讨论怎样才能得到真正的爱情。这与其说是语文课，不如说是班会课。显而易见，这绝非我们的语文课所要张扬的人文，也不是语文课程标准所强调的人文。这样的“人文”，根本不存在是否适度的问题，也根本不是“过于强调”或“过头”的问题。
那么，究竟什么才是真正的人文呢？语文教学应该如何张扬人文性呢？这就必须弄清什么是语文的人文性。
语文的人文性内涵十分丰富，它既包括语文教材中所传承的人文知识（如优秀传统文化），又包括渗透在文本中的人文精神。其中最重要的当然是人文精神。这种人文精神，不单是高尚的道德情操，还包括正确的人生观、价值观、审美观。人文精神的核心是“以人为本”，它把人放在最重要的位置，表现为对生命的珍惜，对人的价值的尊重，对人的尊严、权利、自由和平等的维护等。语文的人文性是通过文本中的言语形式呈现出来的，因此，如何编选和使用语文教材就显得尤为重要。教材中的选文应是语言运用的典范之作，还应蕴含丰富的人文精神。否则，语文的工具性和人文性都难以很好的体现。可以说，好的语文教材不仅是语言运用的范本，而且能给学生提供优质而丰富的精神食粮。只要翻开《美国语文》，你就会为扑面而来的人文气息所感染。而英国语文对莎士比亚及其作品的高度重视（以国家战略的名义作出了各阶段学习莎士比亚作品的明文规定）更是凸显出人文精神的地位。但反观我们的语文教材，在建国后的很长一段时间内，要么是以政治思想教育为宗旨，要么是在“工具论”的影响下把它作为语言技能训练的“例子”（其选文标准是“能够不忽略教育意义，也就足够了”⑦）。自课改以来，又忽视了语文知识和语言运用能力的训练，且人文精神的含量明显不足（不仅经典之作太少，而且以“偏难”为由将具有深刻人文内涵的鲁迅作品进行了删减）。但即便如此，我们仍然可以在张扬人文性上有所作为。如果语文教学能够引导学生通过语言文字去领悟文本中蕴含的思想和情感，就会使他们在品读中受到人文精神的濡染。但由于有些教师受自身人文素养的局限，对于人文性和怎样彰显人文性均缺乏正确的认识，其结果是要么在教学中脱离语言文字去强化内容，要么人为地添加与文本无关的内容，还有的教师自己在研读文本时就出现了很大的偏差，未能准确地把握文本的人文内涵，以致画虎类犬，出现了上文所提到的倾向。可以说，我们在一些语文课上看到的“人文”并非真正意义上的人文，而真正意义上的人文非但未能张扬，反倒因此而背上了“黑锅”。
语文课改中出现的错误倾向，如把“人文性”混同于思想品德教育，或在语文课上漫无边际地“拓展”，甚至把语文课上成了别的课等等，都是对人文性的歪曲。必须指出的是，这绝不是张扬人文性的结果，而是不懂得什么是真正的人文，也不懂得怎样践行人文教育的结果。如果把上述错误倾向作为人文性“过头”甚至“泛滥”的依据，那岂不是把“泛人文”、“非语文”与“人文”划上了等号？如果只看到一些表面现象就认为人文性搞过了头，应当限制人文性，强化工具性，甚至主张“重新恢复语文学科的工具性定位”，⑧这只能使语文教育重新回到课改前的那条科学化、技术化的老路。
应试语文：日常教学之现状
让我们再来看看，“过于强调人文性”是否已经成为日常教学的普遍现象。不可否认，当前的语文教学确实存在着泛化人文的倾向，但这种倾向并非某些人所说的那样已“泛滥成灾”。前文所述的种种现象，主要出现在公开课、示范课中。钱梦龙先生在批评语文课改中的错误倾向时就不得不承认，上述偏向尤其突出地表现在“展示课”上，大量见于日常语文教学的，仍然是“顺着‘应试’的旧轨道，我行我素，抱残守缺”。⑨而王尚文先生、李海林先生、严华银先生以及其他人所提到的“泛语文”、“非语文”等现象，也几乎都是以公开课、示范课为依据（如前文所说的课例）。由于未能深入日常教学的实际，只是看到了公开课、示范课中的表象（即便他们走进日常教学的课堂，也因其以听课的身份出现而不可能看到真实的情景），因此在表达观点时便不可避免地会犯以偏概全的错误。
那么，日常教学中的语文课又是怎样的现状呢？
如果真正深入实际，走进日常教学的语文课堂，看到的则会是大相径庭的另一番景象：课堂上充斥着为应试服务的知识和技能，必不可少的情感体验和精神熏陶被技术化的语言训练所取代。教师为应试而教，学生为应试而学，这种状况正随着中、高考竞争的加剧而呈愈演愈烈之势。教师的教育教学行为正嬗变为不断升级的应试之道，致使现时的语文也已嬗变为应试语文（当然，其他学科都可以冠以“应试”二字）。
应试语文的突出特点是：围着考试（尤其是中考和高考）的指挥棒转，考什么就教什么。由于语文考试重在考查语文知识和能力，因此那些与考试相关的语文知识和能力便成了教学重点。在课堂上，教师不是引导学生与作者进行心灵的对话，通过咀嚼语言文字来理解文本的内涵，弄清作者写作的意旨和思路，进行具有实际意义的语文能力训练；而是按照考试设题的方式把文章切割得七零八碎，以教给学生答题的方法和技巧。应试语文耗费大量时间进行各种形式的训练，但这种训练却与语文的实际运用相脱离，其最大的作用是提高考试成绩。这种现象尤其突出地表现在高中学段。从高一开始，许多教师就会根据高考大纲的要求让学生提前进入角色。虽然名义上开设了选修课，但只是选学重点考查的文本类型，其他的要么撂在一边，要么走走过场。以文言文教学为例，由于语文高考重点考查实词和虚词、文言句式、断句翻译等，教师就在课堂上狠抓一词多义、词类活用、特殊句式的落实和文言翻译训练，对于文章的内容和蕴含其中的思想感情只是一带而过甚至不屑一顾。如果说高中前两年的语文教学还会与课文打打交道，那么一旦进入高三，学生就基本上与课本绝缘了。成套的训练题取代了阅读教材，答题训练成了课堂教学的主旋律。如高考试题中字音、字形、词语运用、语病辨析等均占有一定比重，于是教师便大面积撒网，进行大海捞针式的训练。一轮又一轮的复习和一次又一次的模拟考试，使得课堂成了分分必争的竞技场，也使得语文完全丧失了应有的灵气和生命活力。
因此，日常教学并不像某些公开课、示范课所展示的那样“青睐”人文，恰恰相反，“工具性”主宰课堂、技术主义盛行依旧是课改后的普遍现象。当然，仍有一些教师力求摆脱其束缚并在困境中与之抗衡，但应试语文的严重性有目共睹，说它“泛滥成灾”一点也不过分。
笔者以为，公开课和日常课之所以存在巨大的反差，一方面是因为有些公开课的执教者未能真正理解课程标准，对课改理念的演绎出现了偏差；另一方面是因为公开课大都带有表演色彩，执教者为了产生“与众不同”的效果，往往采用日常课中并不多见的方法和手段，刻意打造新形式、新套路，以增强其观赏性。日常课则不然，它必须接受考试的检验。由于语文考试（尤其是语文高考）自课程改革以来并未发生明显的变化，依然保持着固有的模式即偏重于知识和技能，因此现时的语文教学也是“涛声依旧”。很难想象，一个语文教师在平时的课堂教学中会置学生的考试成绩于不顾而怠慢语文知识，甚至“为他人做嫁衣”，把语文课上成政治课、历史课、地理课或其他课。即便是那些公开课的执教者，也不会把带有表演性的做法运用于平时的课堂教学之中。因为谁都知道，“荒了自己的田，种了别人的地”会给自己带来什么后果。
人文精神不可缺失
笔者以为，目前语文教学正处于一种十分尴尬的境地。一方面，语文的工具性受到了削弱（尤其是新编的语文教材）；另一方面，受应试语文的强势冲击，语文的人文性乃徒有其名实无立足之地。可以说，现时的语文教育既未能很好地体现工具性（那种技术化的语文是以提高答题水平为目的，并未把语文当作实际运用的工具），亦未能真正重视人文性。而在应试教育的背景下，人文精神的缺失显得尤为严重。
然而。语文的人文精神是不可缺失的。
在基础教育中，语文教育占有极其重要的地位。教育的本质是育人，育人不只是传授知识，更重要的是完善学生的人格，正如德国著名哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中所说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏和不健全的。”⑩毫无疑义的是，每一门学科都承担着塑造“人的灵魂”的重任，但语文与“人的灵魂”的关系比其他任何一门学科都更为密切。因为语文饱含着人文精神的乳汁，它是思想和情感的结晶。语文教学固然要以“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”为目标，但这绝不是唯一的目标。它必须在培养学生语言文字运用能力的同时，提高他们的人文素养。否则，语文就成了一门只有技能而无“灵魂”的课程。如学习文言文，使学生具有阅读浅易文言文的能力，目的在于传承传统文化。这正如朱自清先生所言：经典的价值不在于实用，而在于文化。同时，语文教材选入大量的文学作品，正是因为文学即人学，文学作品中充溢着人的生命关怀、情感体验、价值取向、审美意趣等。这些都是其他类别的文章所欠缺的，也是其他学科的内容无法取代的。那些经典作品，不仅文字优美，而且积淀着人类几千年关于人生的思索和生活的智慧，包含着对生命价值、生活意义以及得失荣辱、爱恨善恶的深刻思考。因此，语文这门学科并非如某些人所认为的那样，“说什么”并不重要，重要的是“怎么说”。如果语文课按照“自始至终关注课文的言语表达形式，而不是它的表达内容”⑪的原则实施教学，只是聚焦于“怎么说”，而把“说什么”看得无足轻重，那焉能让宝贵的经典走进学生的心灵？所谓“在落实‘字词句章语修逻文’的工具价值的时候，人文素养和人文精神的熏陶渐染自然就在其中”⑫的说法，早就被课改前的语文教学实践证明是不可靠的。
在有些人看来，语文教学“只有聚焦于课文怎么说即为什么要这样说而不那样说的言语形式，学生才能真正学到怎么说才通才好的本领，才能真正提升语文能力”。⑬这种认识也是十分片面的。事实证明，要“真正提升语文能力”，单靠在言语形式上下功夫是难以实现的（如课改之前的语文教学）。这是因为语文始终和思想同行，与精神相伴，听、说、读、写能力的高下与思想水平和精神品位的高下是分不开的。有人把中学生甚至研究生写作水平下降作为语文教学必须“集中于语言表达的形式”的依据，殊不知这种状况不只是语言运用的问题，也与其情感的缺失、思想的浅薄甚至极度贫乏密切相关。即便是曾经笔下生辉的著名作家，一旦精神“缺钙”或思想“生了病”，也会写出品味低劣、不值一读的文章。因此，如何运用语言文字即“怎么说”不只是决定于语言表达的技能。德国著名语言学家洪堡特在对各种语言的特征进行分析时指出：“精神在语言中生下了根，并把生命赋予了语言，就好像把灵魂赋予了它所造就的肉体。” ⑭他把精神和语言的关系比做灵魂和肉体的关系，无疑匡正了某些人对其“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”的曲解，也有助于我们厘清言语表达的形式和内容之间的关系（内容是灵魂，形式是肉体，内容把灵魂赋予了形式）。在现实生活中，对待同一件事因情感态度不同而出现不同的言语表达形式可谓屡见不鲜。如同样是因为无意中发生了碰撞，有人会说“对不起”，而有人却说“你瞎了眼了”。这正说明语言反映出人的思想和精神状态，也正说明培养健康的思想感情是何等重要。因此，忽视人文精神的提升，单从语言表达上着力是行不通的。
教师的根本任务是要培养出健康加健全的人才，其中人格的健全是最为重要的。那种没有人格培养的教育就是没有灵魂的教育，是失败的教育。而人格的培养来自人文精神的熏陶。如果我们只是一味地强调科学教育，只关注学科知识，而忽视了生命教育的另一半——人文教育，那么，我们培养的学生就不可能有健全的人格。例如不懂得珍惜和爱护生命，不懂得善待他人，不懂得相互合作，不懂得维护人的尊严、平等和自由，甚至有可能因缺乏精神免疫力而在社会不良风气的影响下做出丧失道德良知的坏事。这已为大量的事实所证明。尽管这不只是学校教育的责任，但不容否认的是，学校教育对人文精神的漠视，是十分重要的原因。而语文教育作为学校教育的重要组成部分，对学生精神世界所产生的影响是最直接的，自然难辞其咎。
总之，当前语文教育所存在的问题绝非人文性“过头”了，恰恰相反，人文教育并没有真正引起我们的重视。学生语文水平之所以低下，主要是因为语文教学将言语表达的形式和内容割裂开来了，使形式和内容变成了两张皮。或则重形式轻内容，或则重内容轻形式。在语文课堂上经常见到这样两种情况：要么脱离文章的具体内容而单纯地把玩语言文字（集中于那些“美词佳句”），或将写作方法和表达技巧作为教学的重点（用“借景抒情”、“托物言志”、“卒章显志”、“烘托”、“白描”之类的名词术语给文章贴标签）；要么脱离语言文字进行架空分析，一味地去“挖掘”思想内涵，或漫无边际地进行“拓展”和“延伸”。而应试语文的盛行不仅使语言文字的运用变成了一种机械式的技术操作，更是将人文精神阉割殆尽。这样的教学，焉能提高学生的语文水平？如果看不到这些，就必然得出错误的结论。
新一轮课程改革已逾十载，然而至今却收效甚微。就语文课改而言，一直是在“摸着石头过河”，也一直处于各行其是的混乱状态。当语文教学中张扬人文性刚刚引起重视，尚未在日常教学中形成气候，就有人因看到公开课、示范课上出现了某些偏差便迫不及待地进行“纠偏”，这只能使广大一线教师再次陷入迷茫而无所适从。窃以为，与其居高临下地“纠偏”，不如认真解决“怎样做”的问题，进行一些有实效的探讨（从教材建设到教学实践），并按照课改理念，组织一些能真正起到引领作用的公开课、示范课。否则，语文教育将依旧会“盲人骑瞎马”，永远也不能走出困境。
注释：
①⑨钱梦龙《为语文教学招“魂”》，《中学语文教学》2004年第2期
②桑哲《语文：民族文化的薪火传承者母语规范化的责任承担者──访当代著名作家、北京大学博士生导师曹文轩教授》，《语文建设》2005年第1期
③陆俭明《语文教学之症结与出路》，《课程·教材·教法》2006第3期
④⑪王尚文《紧紧抓住“语文”的缰绳》，《中国教育报》2004年7月8日
⑤李海林《语文教育的自我放逐》，《语文学习》2005年第4期
⑥⑧⑫严华银《语文教学还是先从扎实的技术层面做起》，《中国教师报》 2010年4月21日
⑦叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980版，第57页
⑩卡尔·雅斯贝尔斯《什么是教育》，三联出版社1991年版，第4页
⑬滕世群《从言语作品形式和内容的关系谈起》，《语文学习》2013年第7-8期
⑭洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆1999年版，第204页 十多年课改，谈了十多年人文精神，依然一直“摸着石头过河”，还继续摸，一路摸到河底呆着好了。
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