语文异见录
孩子写作文，就应该是，东北的学生写出来就是黑土味儿，陕西的学生写出来的就是黄土味儿，江南的学生写出来就是烟雨蒙蒙的。但是实际情况是，我看到大部分作文，八个字：不辨男女，不说人话。[/size—北京高考阅卷组语文组组长漆永祥遗憾地说
http://news.hexun.com/2014-04-01/163555489.html
fenglong88按：
看到这个报道，很多人可能会认同这种说法。在这些人看来，语文就是戕害学生自由表达的罪魁祸首。但是漆先生的这种说法，其实却证明了他并不了解基础教育语文的职能。
因为语文学科本身的教学内容是一种规范语教学，受所教内容的限制，当然不可能让每个学生以自己的方言语汇来作文，所以“黑土味儿，黄土味儿”这些情况出现的可能性极小。另外，如果漆老师指向的是内容和风格，那么他对语文学科的基础功能的期望就太高了。
”东北的学生写出来就是黑土味”这是必然的吗？
萧红的名篇《呼兰河传》所写正是东北的土地。但这部小书中，身为东北人的萧红，写出了黑土味了吗？萧红可是没受过我们现在的语文教育的束缚呀！
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叶圣陶先生曾反复对“语文”进行过解释“什么叫语文？平时说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言，‘语’就是口头语言，‘文’就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”fenglong88按：
叶老这个解释的出现其实就是为解决广大一线教师对“语文”的困惑，作为一个回答，叶圣陶先生的说法只是从语言文字存在的不同样式的角度阐释了“语文”的外在呈现状态。确实语文教学内容是由头口和书面两方面组成的。但这种解释并不足以指导语文教学工作的展开。也就是说，叶老这说了语文学科的一个表面现象，这种说法是对的，但叶老解释语文学科的方式，却无意中产生了两个不良的倾向：
（一）以对学科名称的分析代替对学科内容的实质性考察。
（二）无视学科具体内容，而试图以外部宽泛的概念定义语文学科或用抽象的话语揭示语文科学的属性。
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前面已经说了，叶老在无意之间引领很多人从外面分析的去分析“语文”这个名称。其中就充满泛化的定性，人们总是是试图从抽象的层面把握语文学科的属性。如果我们仔细研究一下，自语文学科出现以来的各种对语文学科属性的描述，就会发现无论是基础性、思想性，还是工具性、人文性，抑或是知识性、文学性，以至于语言运用都不是来自于对语文学科具体教学内容的分析——即便这些关于语文学科属性的判断，都是从不同侧面对语文学科的反映，但是由于缺少了必要的来自学科教学内容的限定性描述，使得这些判断处于了高高的云端而无法与语文教学的实际接轨。按照分析语文名称的方式去思考，很难得出对语文学科的正确认识，而要想准确地定位语文学科的功能和属性必然要从语文学科教学内容事实的出发，来认识语文更能厘清语文学科的真实面目。所以，我们应该追问一下“口头”和“书面”的具体内容。
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“口头”“书面”这样的说法真的符合语文学科的教学范围吗？只要我们把平日里的“口头”“书面”中包含的语言文字跟学校中进行教育的内容对比一下，我们就知道二者的范围是不同的。也就是说，这两限定语不足以确定语文学科的教学范围。要想确定语文学科的教学范围，必须要从实际情况出发。因为如果想要达成对一门学科的认识，就要从学科的内部分的具体教学知识来判断——这是一种求实的视角，也是一种从“内在理路”认识事物的视角。
我国学校教育自小学起开设语文课。一名小学生，在进入学校后，学习的是现代汉语——在“口头”上学习的是普通话，在“书面”上学习的是简化字，“普通话+简化字”构成了现代汉语的读音和书写方面的主要内容。查找相关辞书，关于“汉语”一词的的解释是这样的“汉族的语言,是我国的主要语言。现代汉语的标准语是普通话。” 而对于“普通话”的解释则是“我国国家通用语言，现代汉民族的共同语，以北京语音为标准音， 以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范。”
也就是说，语文学科的主体教学内容是现代汉语，语文学科的教学是共同语、规范语的教学。
之所以重新梳理这些看似很平常的认识，是因为这个认识中的“现代汉语”“共同语”和“规范语”这几个词语有助于我们厘清目前语文界中充斥的迷雾。
其一，有的学者，在分析语文学科时，把语文学科教学认定为教“语言”。如果对照上面这个三个关键词语来看，语文学科的教学其实只涉及“语言”的一小部分，而且作为一个总体概念的“语言”也无法直接进入日常的教学的环节中来，故此，我们应该停止语文科是语言学科的这种认识。因为语文学科的教学和语言学科的研究是有区别的。
语言学是一门涵盖非常广的的学科，语文学科中的语言文字知识往往是语言学中的基础部分（具体到现代汉语而言则又是更小的一部分），同时语文学科中的这部分内容达不到语言研究所要求的深度和广度——这是由语文学科的基础性所决定的。此外，语言学所研究的内容偏重于静态的语言文字知识，这使语言学更过多地关注于已经发生过的语言现象，这样就使得语言学缺少些许温情，增添了诸多刻板。而语文学科固然离不开对一部分静态语言文字知识的研究与分析，但语文学科基于人生活的需要，还包含着涵养人文精神的作用，而作为一门学科语文学科的目的在于研究和传授语言文字的运用规律，从而使得学生在掌握基本的语文规律的过程中，开阔自己的视野，表达自己的观点，以建构充实而又多彩的人生。
那些确认语文科是语言学科的人，正是要依赖前面用语言来定位语文，来推出“言语”的概念。我的意思是，既然前面的立论基础有问题，那么提倡语文教学是言语教学的说法，也就是不成立的。
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其二，目前很多从事语文研究的工作者，动不动就把语文学科称作母语学科，或者提升的到母语教育的高度。但是问题在于语文学科的教学是在教母语吗？语文学科依据上面几个词语，我们可以看到语文学科所教的内容是普通话，而作为标准语的普通话是“以北京语音为标准音，以北方话为基础方言， 以典范的现代白话文著作为语法规范。”，从这个内容来看，语文学科所教授的普通话，无疑是一种规定性的人为约定的语言。它并不是一种自然生成的母语语言。
我们再看看母语的定义：“一个人最初学会的一种语言，在一般情况下是本民族的标准语或某一种方言。”按照这个定义似乎汉族人习得语言就是汉语了，而其他民族的人所习得的母语是本民族语言，但要注意，我国地域广大，民族众多、方言多样等原因，造成的各地区的汉族人，所说的并不是规定的共同语。即使是，普通话推广的非常好的地区，可能会出现上一代人使用普通话，下一代人也使用普通话的情况，但由于历史原因这使用普通话的两代人也难免在普通话中夹杂方言读音和语汇。而且在日常生活中，在表情达意方面，普通话往往不及方言具有亲和力。（这个问题稍后还会涉及）
如果我们从实际情况来看，我国义务教阶段开设语文课，学生从小学一年级开始，学习的汉语拼音，是规范语的拼音规则，而不是母语的拼音规则，例如，普通话的“干吗”这个词语，要用母语是东北方言的人来说，在平时说话是会读成“干哈（阳平）”，而在天津话中就成了 “敢嘛”，但后两种读音绝对要经过学校的矫正才能统一为规范的共同语——普通话。
也就是说，由于语文学科所教授的普通话是一种杂取不同语音、语汇和语法的“特殊方言”，所以语文学科是一门独立于任何人的母语之外的语言教学科目。如果不看到这一点，而按照外国的分类方法，把语文科归结于母语教育的说法既是一种简单粗暴的比附行为，也是一种不了解语文学科具体教学特征的表现。 语文异见录6
由此，我们可以看出语文学科的特殊性了，在语言上它教授的普通话是一种非自然状态下行成的规范语，其目的是为便于交流沟通，这一点上普通话的作用其实和世界语的作用相同。
张志公先生曾经说过，“普通话是适用于全民族的标准的语言。”“在联合国，汉语就是正式的六种工作语言之一。在那里发言，制定文件，汉语是共同使用，共同承认的工作语言之一。那所谓汉语，也指的是标准汉语，也就是普通话。”
由张先生的话来看，他对普通话的认识是它是一种"工作语言"。从这个角度来讲，母语并不是工作语，因为母语的习得是在自然状态下，而工作语必然要受环境因素的影响，二者绝不能等同起来。
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基于普通话是工作语言，母语则不是的情况，我们可以看到普通话并不是与母语划等号，学校教授的是普通话，也就是进行工作语言的教学，而不是母语的教学。在现实生活中，一个人可以既掌握母语，又掌握工作语言，因为母语是从个人接触语言的角度来说的，而工作语言是从交流的角度而言的。这一点可以考虑一下，《圣经》里巴比尔塔的故事，就可以知道，每一个人都可能掌握一种语言，但谈到协作必须要掌握一种公共的标准的工作语言才行。
在西方很多国家中，人们使用的表音文字，又有相应的字符作为记录，这是就是人们常说的言文合一的语言。使用这些语言的人，他们的母语和规范语相近，所以需要纠正的内容少，但并不意味着，他们的母语和规范语完全一致，因为语言有地方性，而地方性往往会形成口音的差别。
而对于中国来说，这方面的问题就大了，因为中国历来并不是以音统文，而是以文统音。这是自秦朝以来“书同文”的结果。即便是在方言众多的国内，以文作为统一交流的作用是极其巨大的。这也是中国文化一直能流传至今的优势。在未有标准语音之前，人们用方言进行教学，也不妨碍人们用文字来交流。民间有一句话叫做“口说无凭，立字为据”就从侧面证明了文字的稳定性要远远大于语音的作用。
现行作为标准的普通话，重点是在读音的统一上，而在文字上并没有起到极大的改变。而这种对读音的统一，其实也在依赖文字来进行推广。正因为读音的规范教学的重要性贯穿于整个语文教学过程中，所以人们渐渐忽视了文字对语音的支持作用，而忘记了文字在语文教学中的重要性。
这种忘记又因为“语文”的“语”被误扩大为“语言”，按照西方语言学的思路，所以文字被派为了语言（其实是语音）的附庸。这种过于注重语言的认识，使得人们的视域中只有语言而没有文字，以致于把实际上起统一作用的文字的功能误认为是“语言”的功能。（也就是说，“中华文化中存在一种标准的母语”其实是一种假象，因为在中华文化中一直贯穿历史发挥作用的是“中文”。）正是因为这种近于误读的错位，使得语文学科的教育的重心发生了一定的改变。
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在这方面最明显的事例，当是在朗读上面。学生入学之后，教师十分注重汉语拼音的教授工作，所以强调读准字音，认清字形。这本作为规范语的毕竟阶段，但是在现实中很多教师注意力仅放在了正音上这就使应有的阅读教学形成了偏差。在没有规范语的时期，每个学生以方言朗读文本，并没有标准不标准一说，所朗读的重点往往方在认字和对文意的揣摩上。这时读书的方式是多样的（朗读、吟诵、吟唱等），方式的多样性，声音的高低、快慢，一方面具有鲜明的节奏感，另一方面可以以声传情，因声求意，做到声情并茂。这些方式，并不要求每个字的音高、调值的规范性、标准性。可以说，这时的“朗读”有两个目标：一是识字（理解的显性要求），二是练习以声传情（理解的隐性要求）
。
再看，普通话的教学。汉语拼音工作得到十分的重视，朗读变为了最重要的基本功。这样一来，标准音的学习就成了学生朗读的重头戏。课标的表述为“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求”在这种情况下，朗读的目标被分为三个：一、读准标准字音（音高、调值）；二、识字（理解的显性要求）；三、有感情地朗读（理解的隐性要求） 。
然而，在实际教学过程当中，因为前两个目标比较容易达到，而且过于重视标准语音的传授，所以在朗读时，每个人字的读音等量齐观，也就失去了对内容和情感的揣摩过程。经常会看到的情况是，学生读古诗，都是同一个套路：同一个音调、同一个节奏、同一个速度。这种僵硬的过程，成了朗读的重点，而每个字读音的等值化，看似整齐划一，而实际上对揣摩诗文的情感毫无帮助。也即是说，在已经完成读音订正的目标后，更重要的隐性要求就被放弃了，而放弃原因表面上是教师目标定位的偏差，而这个现象的背后，则是标准化的读音规则和个性化的语音情感表达之间存在着内在冲突，而这种冲突造成了“有感情地朗读课文”成为了一个空目标。
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上面说了汉语拼音在实际教学中存在的失去情意的问题。下面我们来看一看现代汉语规范对一些现代文的戕害。1、我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋味。（郁达夫《故都的秋》）
2、我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。（鲁迅《故土》）
这是我曾在网络上和其他老师讨论过的两个句子。
按照现代汉语规范：
第1句中，“饱尝一尝”，要么说饱尝，要么说尝一尝，用“饱尝一尝”是不对的。
第2句中，“永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡”中的连两个“了”“字多余了，应该改为“永别熟识的老屋，而且远离熟识的故乡”
的确，这样改动之后，是严格合乎了现代汉语的规范，然而，我么把规范的例子，放到原句中去读一读。就会发现。改动后的句子，失去作者所要表达的意蕴。“饱尝一尝”中包含着的那种迫切希望见到北国之秋的强烈情感被抹去了，而“永别了熟识的老屋，而且了远离熟识的故乡”中两个“了”字所表达的惆怅和遗憾的味道也丧失殆尽。
对照现代汉语的定义中的“以典范的现代白话文著作为语法规范”的部分，上面两篇经典白话文中的两句话，本来应该作为参照内容而促成形成语法规范的，但反而却被现代汉语规范判定为不合格，恐怕也是超出给“现代汉语”下定义的人的意料了吧。 语文异见录10
想象一下，有一个盒子，盒子外面有字，里面有东西，要想确定这个盒子里到底装的是什么，我们是从外面的字，入手研究呢，还是打开来看看里面到底是什么呢？——那个盒子上面现在写着的字是“语文”。如果我们认可这个认知过程，那么凡是从外部说这个盒子里是什么东西的人，都只是在猜测。只有弄清楚盒子里的东西是什么，才能进一步谈，这个盒子里还可以放什么。
实际上，几十年来，一直有人重复错误的认识，一直存在从盒子外面猜里面内容的情况。以普通话为标准的通用语教学是语文的基础，以交流为目标的识字教学量，决定了语文学科的规范语教学的性质。这才是语文学科的本来面目。从教学到测试，哪一个不是围绕着规范语教学展开的？
本来语文就是很清楚的，为什么会混乱呢？因为有些制定语文课程的人，并没有认清语文学科的事实，而是用他们认为的“应然”代替了语文学科本来应承担的“实然”，进而去“指导”语文课程。他们猜测盒子里有什么，然后把他们的猜测变成理论的基础，然后演绎到语文学科的教学之中。正是这些猜测才导致了目前语文学科的模糊面貌。
打开盒子，看看里面实际的东西，要比在盒子外面瞎猜实际得多。盒子里到底有什么这不取决于“认识的多元化”。在看清盒子里有什么之后，不存在争论问题，只存在是否能接受事实的问题。
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现在小学教作文教学中一般来说，老师常犯的两个误区：一个是不做指导，直接要求，学生写不出来，然后老师要求学生找外援（家长帮忙），如果家长支援不了，就让学生开外挂（抄作文选，上网搜），这样学生离自主作文越来越远。第二个是对学生期望过高，教师经常提醒学生不要写“流水账”，问题是流水账是最基本的条理化的记录，任何人写作文不管有意无意都是从流水账开始的，这是必经的练笔阶段，就仿佛是一株花木的根系，虽然丑陋一些但作用是极为巨大的，有了这些根系，花木上才会有枝叶和花朵。教师不让写流水账的结果是把根系去掉了，孩子们还能怎么写？没有根系的花木却又要求有枝叶和花朵，那是什么花木？那是假花木！无论其材质是纸的，绢的，还是塑料的，都是无根的假花假草。没有“流水账”似的梳理过程，哪来的好文章呢？先要教会学生写（记录），在写的过程中慢慢完善知识技巧，这才是学生写作能力从无到有，从粗到精的过程。
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