教学“辅料”汇集
教学如烹饪，教师是厨师，教材是主料，讲授是辅料，有的教师烹饪技法高超，烹饪过程火爆好看，主料出了精当，辅料调配精巧，做出来的“菜”自然是响当当的“金牌菜”。这样的教师是我一直心向往之的楷模，那样烹饪境界也是我要努力的方向。2006年我第一次接触人教社新课改的教材并记录可当时的一些“菜品”，由于后来时间和兴趣的转变，成了一个烂尾工程。去年，到本地一所生源较好的学校进行了一年的交流。有机会重新实践了一下三年前的想法和思路，在教学过程中，又有了一些新的认识：在过去的设计思路中，虽然也有一些有益的尝试，但依然是属于教师的强势教学，过于注重教学结论的呈现，而缺乏对学生过程的关注，这样并不利于培养学生的学习意识和学习习惯。今年开学后，又回到原来的学校任教，还是教高一，打算重新调整自己的教学思路，以“辅料”为主，力争烹调出能够适合学生发展的菜品。
辅料一：衔接与要求
第一节课让学生说一下对过去语文学习的印象。提出高中语文学习的内容和相应的能力要求。
1、课内学习的内容与能力培养
高中语文：文章——客观分析的能力 |
文学——主观鉴赏的能力 | 文化修养
文采——修饰语句的能力 |
正确的态度和方法：认真学习，注重积累，学会梳理，定期回顾。
2、课外学习的内容与能力培养
世事洞明皆学问，人情练达亦文章。
要培养自己随时“对外关注，对内观照”的意识。
辅料二：读书指导——怎样读教材
前一天布置学生预习第一单元诗词，第二天通过提问指出学生读书的问题。
1、要看前言或寄语。明确整套教材的编排体制与训练重点的安排。明确本册书的学习重点和单元安排。
2、要看目录。根据目录的内容确定自己的学习重点，以便合理地安排学习计划，例如对自己熟悉的文章体裁可以少投入一些精力而把主要精力放在比较陌生的文体上。
3、要读单元提示。明确本单元的学习内容和学习要求。单元提示十分重要，一是要确定学习内容，二是了解学习重点和学习方法，如第一单元的提示可以用两个问题来引导：1、什么是新诗；2、怎样学习新诗。
辅料三：笔记方面的指导
笔记也是一种生活的记录，这是积累知识的重要方法，可以为回顾、梳理提供重要的帮助。为了培养学生记笔记的习惯，除了要做单元提示的摘抄、板书的记录、词语的积累外，本学期每堂课之前给学生抄写文言名言一句，简单讲解，以期达到一定的成效。
本周的五句：
1、天行健，君子以自强不息。《周易·乾·象》
2、地势坤，君子以厚德载物。《周易·坤·相》
3、君子以果行育德。《周易·蒙·象》
4、谦谦君子，卑以自牧也。《周易·谦·象》
5、刚健笃实辉光，日新其德。《周易·大畜·彖》
辅料四：诗词鉴赏的四个基本原则
第一单元共有四篇诗词：《沁园春·长沙》、《雨巷》、《再别康桥》、《大堰河——我的保姆》，真好可以在教学中进行一课一则进行渗透教学。
《沁园春·长沙》分析其中的“立、看、击、翔、怅、忆”等动词“万、遍、漫、透”分析作者的精神状态和博大视野。导出诗歌鉴赏的基本原则之一——察言观色，即通过关键性的词语（以动词和形容词、副词为主）的分析，把握诗人的行文脉络，揣摩作者的感情基调；通过景物的状态和颜色反射作者的感情色彩，例如，本词中“红”的壮美，反映出作者当时壮志豪情，暗示着当时革命形势的蓬勃发展。
《雨巷》教学中，应用“察言观色”的方法，筛选出表示作者情感的词语，“独自、寂寥、忧愁、哀怨、冷清”等。分析其中的色彩，环境的阴冷色调，折射出诗人的心情，而丁香紫色的高贵典雅，正与环境形成反差而成为了希望的象征——心情与环境的趋同造成诗人渴望一抹亮色的出现。
通过朗读，分析《雨巷》的押韵情况，提出诗歌鉴赏的基本原则之二——以声辨情，即通过朗读还原诗文从诗歌的韵脚的音高、音域、音调上去体会作者的情感。例如，诗歌的押韵除了韵母协调朗朗上口之外，还要注意音调的运用，也可以起到表情达意的作用。这首《雨巷》的押韵情况是以去声为主，阴平为辅构成一种压抑的情绪。而《沁园春·长沙》得下阕全用阳平音一路高亢昂扬，从而体现作者的雄心壮志。
《再别康桥》运用前两个原则简单分析。
察言观色：“轻轻、悄悄、沉默”体现了作者的依依不舍、款款深情。景物的色彩鲜艳，形象美好体现作者的喜爱之情。
以声辨情：押韵情况分析，一节一换韵，而且各节韵脚的声调一平一仄形成循环，产生了抑扬婉转，回环往复，缠绵缱绻的效果。 而每节偶数诗行的空格，正如音乐中的休止符，起到了舒缓语气，延宕情感的作用（诵读指导，要在语速上体现。）
由分析人眼中的各种景物的色彩斑斓、想象美好，其实是与作者在康桥有过色彩缤纷的美好生活经历有关，提出诗歌鉴赏的基本原则之三——物性人情，即诗人笔下的景物所具有的状态、性质往往都是作者的心情、感受和品质的映射。“金柳”的美艳。“青荇、水波”的柔软均折射出诗人内心的温暖与柔情。《雨巷》中雨巷的“寂寥”、丁香的“愁怨”、细雨的“哀曲”均是诗人情感的外化。《沁园春·长沙》中鹰的矫健、鱼的轻灵也是诗人天地之间自由驰骋的感受。
《大堰河——我的保姆》要明确诗歌鉴赏的基本原则之四——经世理事，任何作品都是一定社会环境下作者个人独特生活体验的产物，通过对作者创作背景的感知与分析，可以从深层上理解作品。“经世”即是关注于社会环境的普遍分析，而“理事”则偏重对特定事件的特殊性的分析。通过两方面的分析，我们可以更客观地把握住作者的情感脉络。为了加深对诗文内容的梳理，布置了一项作业，让学生在书上写出每一诗节的内容并分析作者在这一节中所体现出来的情感。
打算下一周，重申一遍诗词鉴赏的四个基本原则，明确一下，这四个原则虽说是分别学习的，但实际上应该是在诵读过程中同时被感知的几个方面。（虽说“经世理事”所涉及的背景知识要依赖于诗文外的材料，但阅读时我们所面对的其实是作者“经世理事”的结果。） 辅料五：名言五句
1、君子以多识前言往行以畜其德。《周易·大畜·象》
2、君子以慎言语，节饮食。《周易·颐·象》
3、君子以独立不惧，遁世无闷。《周易·大过·象》
4、君子以言有物而行有恒。《周易·家人·象》
5、君子以思患而豫防之。《周易·既济·象》
辅料六：
高考阅读鉴赏的八个关键词语
形象、语言、内涵、表现
社会生活、情感世界、民族心理、人文精神
辅料七：形成鉴赏的过程
一般来说，从阅读到鉴赏需要经过阅读全文、初步感知、梳理分析、分类总结四个阶段。这四个阶段中，第一个阶段是字词句阅读的基本阅读过程，这要求读者具有相应的字词句的阅读能力，在高中阶段不应是重点。第二阶段是一个人阅读完一篇文章后由文本内容引起的杂乱、零星、模糊的感受，这些感受往往指向某个词语——即只能形成标签式的评价。第三个阶段，需要运用一些知识作为切入点，结合文本分析自己初步感知的那些词语的来源语感知的过程。这里所需要的知识，可以参考高考阅读鉴赏的八个关键词语对文本进行局部的梳理与分析，形成以若干高考阅读鉴赏的八个关键词语为内容的有条理有系统的清晰的表达语句。第四个阶段是按照一定的原则，分类总结前面所形成的表达性语句，进而形成一种审美经验。
在生活中，一般人只是停留在第一、第二阶段并不需要进一步的梳理分析与分类总结。而我们现在的高中学习则是要进行区别于生活状态的第三四阶段内容的学习与训练。
辅料八：强调文言诵读和理解。
所谓理解，并不是逐字逐句的翻译，而是通过复述基本内容和基本含义而达成的，如“晋军函陵，秦军氾南”从字面上意思不过是说明两军驻扎的情况，但要深入了解到函陵与氾南均属郑地，就能明确郑国所面临的局势的紧迫性——面积不大的郑国，在军事上已经无法抵抗秦晋联军了。
辅料九：劝说术
语言+智慧=力量
1、了解具体的情势
2、选择恰当的对象和时机（策略）
3、精心组织语言
辅料十：还原历史文本的价值
古人记载历史，往往侧重于“历古今之得失，验行事之成败”、“以史为鉴,可以知兴替”。探究古人的本意，不难看出古人是想通过对历史上发生过的事件进行经验教训方面的总结，进而把这种经验作为指导自己行动的指南。从这角度重新审视《烛之武退秦师》这一段《左传》中记载，就会发现“烛之武与秦伯的对话”虽然在辞令上有很鲜明的特征，但这一点尚不足担当“历古今之得失”、“可以知兴替”的历史价值。那么这一段文字的价值到底应该是怎样的呢？不妨从“为鉴”的角度进行解读。
抛开后人拟定的题目，直接面对文本进行分析。我们就会发现在这段文字中其实叙述了四组不同的对话：
1、佚之狐与郑伯的对话。佚之狐的建议促使郑伯放弃自己作为国君的尊严而去恳求烛之武。从烛之武的态度上看，郑伯与烛之武之间以前是有矛盾的，不然烛之武决不会马上就断然推辞，然而郑伯纾尊降贵地向烛之武承认错误，这说明郑伯很明了郑国的灭亡和个人的矛盾之间的轻重利害关系。
2、郑伯与烛之武的对话。烛之武一上来的态度表明他开始并没有意识到事件的严重性，还是在斤斤计较于个人的得失，在这里也不能排除烛之武恃才傲主的成分。但当郑伯明白告知“郑亡，子亦有不利焉”时，烛之武才意识到自己所面临的是个人利益与国家存亡之间的利害冲突。更何况，郑伯已经认错，如果再一味拒绝，那自己所面临就不单是“郑亡”后的“害”，而且还可能马上就有来自郑伯方面的“害”。在这个时候，烛之武所面对的“说秦”其实已经是不可逆转的选择。
3、烛之武与秦伯的对话。在这次对话里，以往的重点是放在烛之武身上的。的确，烛之武的分析非常精彩，足以打动秦伯，但我们应该更关注一下秦伯的立场。从秦伯的角度上看，如果秦国处在绝对强势的状态，即秦伯有权决定郑亡之后对郑国土地的怎样处理的话，秦伯完全可以不考虑烛之武的话，但事实却不是这样，晋国之强在当时是不可动摇的！更何况虽然以往秦伯经常对晋国加以援手，与晋文公之间也有“翁婿”这一层关系，但目前晋国正处在扩张的态势中，不能不考虑秦国将来的发展方向。而烛之武的话是非常符合秦国发展利益的，因此秦伯选择与郑结盟是从国家发展角度出发的最佳策略。
4、子犯与晋文公的对话。同盟者变成敌对者，这对任何人来说都是难以接受的，所以子犯的请求是必然的，但晋文公并没有冲动地做出决定。这次简短的对话，重点突出了晋文公的理性，但在做出决定之前，晋文公肯定有自己的分析。这个分析我们从晋文公所说的“三不”中可以看到，一方面秦穆公于己有恩，第二方面自己攻秦出师无名，不利于自己在其他国家面前树立威信，第三方面由于事先没有与秦作战的计划，军力部署需要重新调整，秦军也很有可能提前准备，自己贸然出击不见得会取得胜利。这次伐郑已经使自己失去了秦国这个强有力的盟国，怎样才能把损失降到最低呢？可供的选择不多，只有“吾其还也”这一条路而已。
通过上面的分析可以看到这四组的对话其实都体现着一个相同的原则——趋利避害。以此为鉴，士可以知利己，君可以知利国，将可以知利战。这无疑才是这段文字作为史料的价值所在！这段文字在向我们表明：无论是什么样的人、无论做什么样的事，都面临着利与害的选择，而只要做出正确的选择才能避免遭遇对自己有害的就结果。在这一点上，这篇文字中的四个人物的趋同选择同“假虞灭虢”中虞公的选择相比正好是一成一败的两个典型。 fenglong88兄重磅出击，先下载，慢慢品味。 引用第2楼hzyuan于2010-09-11 20:12发表的 :
fenglong88兄重磅出击，先下载，慢慢品味。
还望hzyuan兄多提宝贵意见。 嘿嘿，看了兄“辅料”这个词就又想和兄抬杠了，现在在装甲队玩的正开心呢，等过段时间啊。 感谢宋公明兄帮助捉虫。顶楼已经过了编辑时间，改在这里了。
引用第0楼fenglong88于2010-09-04 19:43发表的 教学“辅料”汇集 :
2、地势坤，君子以厚德载物。《周易·坤·相》
第一单元共有四篇诗词：《沁园春·长沙》、《雨巷》、《再别康桥》、《大堰河——我的保姆》，真好可以在教学中进行一课一则进行渗透教学。
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2、地势坤，君子以厚德载物。《周易·坤·象》
第一单元共有四篇诗词：《沁园春·长沙》、《雨巷》、《再别康桥》、《大堰河——我的保姆》，正好可以在教学中进行一课一则进行渗透教学。 引用第4楼hzyuan于2010-09-12 21:47发表的 :
嘿嘿，看了兄“辅料”这个词就又想和兄抬杠了，现在在装甲队玩的正开心呢，等过段时间啊。
很期待得到兄的意见。
也很期待论坛中的其他仁兄的意见。 辅料十一：本周五句
1.仁者见之谓之仁，知者见之谓之知《周易·系辞上》
2.书不尽言，言不尽意。《周易·系辞上》
3.善不积，不足以成名；恶不积，不足以灭身。《周易·系辞下》
4.作善，降之百祥；作不善，降之百殃《古文尚书·伊训》
5.非知之艰，行之惟艰。《古文尚书·说命中》
辅料十二、单句的结构
1、最简结构
主谓宾。
这里的“主”“谓”“宾”指的都是“中心语”，即“主语中心语”“谓语中心语”“宾语中心语”。有了这三部分，就可以表达一个完整的意思了。
2、完整结构
（定）主[状]谓（定）宾〈补〉。
在这里我们看到“（定）主”构成主语部分，“[状]谓”构成谓语部分，“（定）宾”构成宾语部分，这三个部分均呈现“偏正短语”关系，即定语用来修饰主语和宾语，状语用来修饰谓语。
3、完整结构的变体
[状]，（定）主[状]谓〈补〉（定）宾〈补〉。
辅料十三：利用单句的知识辨别文言文词类活用和特殊句式
（一）词类活用
1、“之”的取消句子独立性
“之”用法中的主谓之间取消句子独立性的用法，完全是为了保持一个单句中，仅有一个主语，一个谓语的基本要求而出现的（如果从意义上讲这样做是为了避免产生误解）。
2、名词、形容词作动词
看到一个文言句子中没有明显的动词，就要判断其中有一个处于谓语位置的词语改变了词性。
3、名词作状语
因为主语和谓语之间出现的，无论什么词性的词语均是状语，所以看到一个名词处在了谓语之前，又不是谓语的实施者，这个名词一定被活用为了状语。
（二）特殊句式
现代汉语 文言文特殊句式 名称
主+谓 谓+主 主谓倒装句
谓+宾 宾+谓 宾语前置句
状+谓 谓+状 状语后置句
定+主、宾主、宾+定 定语后置句
（三）使动、意动
因为文言文中谓语的位置是不能改动的，必需在主语之后宾语之前形成“主谓宾”的结构，在缺少主语（主语省略）的情况下必须要形成“谓宾”的结构。有一些谓语表示的是宾语的状态、性质和地位等内容，本应该在宾语之后出现，但因表达重点和表述主体的需要，不能中途改换主语，又因为谓语必须保持“谓宾”的结构，所以形成了谓语的使动和意动情况。因为充当谓语动词的可以是动词，也可以是形容词，这就又产生了四种情况：动词的使动用法，动词的意动用法，形容词的使动用法，形容词的意动用法。
辅料十四：分析人物的方法
讲解《荆轲刺秦王》，明确两方面价值：
历史价值：历古今之得失，验行事之成败（人生的经验）
文学价值：繁简的安排，情节的渲染，人物性格的表现（文艺的鉴赏）
1、阅读方面
从人物的动作、语言、神态入手分析任务的性格与品质。布置预习时要求学生根据上述内容分析人物，要做到“言之成理，持之有据”。以太子丹为例，
太子丹：
行为表现： 恐惧 不忍 哭，极哀 乃令秦舞阳为副 迟之，疑
性格特征： 懦弱 不果断，优柔寡断感情用事，理性不足 草率，识人不明多疑，不信任荆轲
2、写作意识培养
从上面的分析可以看出，高明的作者是用读者“看得见的”内容，让读者领悟到“看不见的”内容。也就是说，我们在写作过程中也应该注意在作文时，要通过对人物的动作，语言，神态的描写，来表现人物的性格，而不能直接贴上性格标签。
3、生活应用拓展
学会简单的观人术：察其言，观其行，辨其习，知其欲。 教学如烹饪，教师是厨师，教材是主料，讲授是辅料，有的教师烹饪技法高超，烹饪过程火爆好看，主料出了精当，辅料调配精巧，做出来的“菜”自然是响当当的“金牌菜”。这样的教师是我一直心向往之的楷模，那样烹饪境界也是我要努力的方向。
将讲授视为“辅料”是弟所无法接受的，弟以为，讲授即是烹饪的整个过程。主料应如何切分，以此主料做何种菜式，辅料需要多少，何时投放辅料，火候如何把握，以及采用何种烹饪方式、工具等等，都是讲授的应有之义。兄既云
以“辅料”为主，力争烹调出能够适合学生发展的菜品。
则弟斗胆请兄细思之，有何种菜只需辅料为主即可？且做菜仅凭主料、辅料可乎？如仅此即可，则何人不可成名厨？同样的主料、辅料，做同样的菜式，必有高下之别，此高下之别，取决于何？取决于过程。那么，教学不也一样吗？教学的过程凭什么而得以呈现？除了讲授还有什么？现在好些人一提到讲授这个词就视为老套，视为忽视教学规律，动辄就搞出什么法什么法，却不知自己连讲授这个词是什么意思都没搞懂。授者，受也。讲授本身就是建立在对学生过程的关注之上。
兄所说的诗词鉴赏四原则弟极赞成，只是在个别地方弟略申疑义。
1、察言观色确为鉴赏诗词的最为基本的原则，不过察言观色最好能拎出一词以为核心，来贯穿全篇，统贯其它各词，如长沙一篇，即可以“独立”二字为骨。同时，讲解具体词汇时，也切忌孤立，而应力求该词与其它词之间的呼应贯通之关系。
2、以声辨情，在目前的教学过程中尤需强调，但兄所举长沙一篇之例，通篇韵脚除首韵外均为阳平，何以兄独言下阕呢？是否顾忌到上阕有一“秋”字，既如此，则何不既引导学生体会通篇以阳平为主的高亢激昂，又引导学生感受首韵为何使用阴平呢？盖毛之所以为伟人，必有其高越之处，看他于古人诗词中常用的“独立”、“寒秋”等词的萧瑟孤独之中，陡然转出高亢豪迈之情调，便可知其非凡之处。则引导学生由此悟入，是否可以感受更深呢？
匆匆草就，辞不达意，且纯属鸡蛋挑骨头，兄勿怪。 引用第8楼hzyuan于2010-09-19 19:38发表的 :
将讲授视为“辅料”是弟所无法接受的，弟以为，讲授即是烹饪的整个过程。主料应如何切分，以此主料做何种菜式，辅料需要多少，何时投放辅料，火候如何把握，以及采用何种烹饪方式、工具等等，都是讲授的应有之义。兄既云
则弟斗胆请兄细思之，有何种菜只需辅料为主即可？且做菜仅凭主料、辅料可乎？如仅此即可，则何人不可成名厨？同样的主料、辅料，做同样的菜式，必有高下之别，此高下之别，取决于何？取决于过程。那么，教学不也一样吗？教学的过程凭什么而得以呈现？除了讲授还有什么？现在好些人一提到讲授这个词就视为老套，视为忽视教学规律，动辄就搞出什么法什么法，却不知自己连讲授这个词是什么意思都没搞懂。授者，受也。讲授本身就是建立在对学生过程的关注之上。
兄所说的诗词鉴赏四原则弟极赞成，只是在个别地方弟略申疑义。
1、察言观色确为鉴赏诗词的最为基本的原则，不过察言观色最好能拎出一词以为核心，来贯穿全篇，统贯其它各词，如长沙一篇，即可以“独立”二字为骨。同时，讲解具体词汇时，也切忌孤立，而应力求该词与其它词之间的呼应贯通之关系。
2、以声辨情，在目前的教学过程中尤需强调，但兄所举长沙一篇之例，通篇韵脚除首韵外均为阳平，何以兄独言下阕呢？是否顾忌到上阕有一“秋”字，既如此，则何不既引导学生体会通篇以阳平为主的高亢激昂，又引导学生感受首韵为何使用阴平呢？盖毛之所以为伟人，必有其高越之处，看他于古人诗词中常用的“独立”、“寒秋”等词的萧瑟孤独之中，陡然转出高亢豪迈之情调，便可知其非凡之处。则引导学生由此悟入，是否可以感受更深呢？
匆匆草就，辞不达意，且纯属鸡蛋挑骨头，兄勿怪。
.......
谢谢hzyuan兄的精彩点评。
我之所以以这些内容为“辅料”是因为教师和学生的联系是教材，从学生的角度说，学生大多不具备这些“辅料”的知识，而教材对于这些知识也大多没有涉及。这只能是教师作为补充的内容，而且这些内容在考试的时候，能出现的却又是少之又少。毕竟，中学还处在一个功利区里，辅料尚不能反客为主。
我理解兄所言的“讲授即是烹饪的整个过程”，愚以为兄这个说法中可能只有在“我的教材，我做主”的前提下才能够实现。就目前新课改的中学教学情况看，“讲授”已经不能作为“主流”方式了。高明的厨师，自然可以展现自身魅力，但我只是平庸之辈，所以只希望学生能尽量多地学点儿“辅料”中的方法。
这个四原则实际是一种摸索的结果，也曾想详细论证一番，但实在是力不从心，也就作罢了。兄所言拎出核心，是非常高的要求，不过这个要求并不是单依靠察言观色一条实现的，是要综合四个原则之后才可以确定的。我在这里所说的“察言观色”是初步感知阶段，如果单凭这一条就能拎出核心，那么诗歌鉴赏倒是一件容易做的事情了。兄所言“不孤立”极为正确，只要不滞于物，不拘于所见，由物及意，自然可以领会诗的一番境界。
“以声辨情”这一条对于我来说实在是赶鸭子上架，对于音韵学知识的掌握，实在是所知不多。虽查了一些资料又参考了一些西洋音乐的说法，但其实并没有深入研究过。举《长沙》的下阕是因为那时主要是讲《雨巷》，以长沙下阕作为对比，让学生能够有一个更直观的认识。如果是以鉴赏《长沙》为主，自然会涉及上半阙的押韵情况了。
兄对《长沙》的分析展现了兄的造诣。很有价值，十分感谢。不过，在讲这首词时，我不想突出“伟人”情怀，因为写词之时，毛泽东情怀有余而伟业不足。
这首词是第一册的第一课，但我并不想一股脑把所有的东西都在一二课时内完成，同样的这些“辅料”的内容，也不会只讲一次。我以前曾有过一个想法，我管它叫“切片重组”，即把一个文本中蕴藏的不同内容的知识项，提取出来，在需要时，重新加深认识。如关于“秋”的色彩，可以在讲《故都的秋》时，重提《长沙》；讲到小说中的环境描写时，也可以重提《长沙》；讲《登高》时，也可以重提《长沙》。这样做虽然学生在短期内无法完成一篇完整的鉴赏，但我想只要展示充分，学生就可能在高中的学习过程中初窥鉴赏的门径了。这些学生，进入大学之后，剩下的事情就要由兄这样的高手来处理了。 对于丰隆兄我一直很感佩，几年过去了，仍然记得和兄当年的交流。我想很多地方，较之于前几年，我已经改变很多。而兄依然如故，兢兢业业，勤于探索。我认识很多语文老师，但像兄这样的，实在是很少见。甚至一些我曾寄于厚望的学生，工作后短短几年，就已经随波逐流，很感慨。
看了兄的回答后，我感觉我和兄的分歧在于我的侧重点是讲授的整个过程，我一直以为，教材取决于讲授，正如故事取决于叙述。脱离了叙述，就无所谓故事的内容；同样，脱离了讲授，也就无所谓教材的内容。而兄的侧重点实际是在教材大多没有涉及的内容，从兄的侧重点来说，这些确实是辅料。只是，辅料如何能取得最大的功效？归根结底还是一个如何讲授的问题。
兄所提出的四原则，和我这几年在诗歌教学方面所思考的一些问题恰相吻合，所以读到兄这四原则我很兴奋，反复看。这四原则是一个整体，在讲解时固然会依据实际情况有所侧重，但弟以为，也必须是在整体的背景下才能重点突出。而且，事实上，在突出某个重点时，也不可能不兼及其他方面。所以，要学生直接拎出核心自然是要求过高，但教师可以以此核心来设计讲授过程，对学生进行引导。这样经过反复的训练后，学生也就可以逐渐地掌握了。
以声辨情也是我这两年来所思考和尝试的，宋公明兄在这方面是高手，我一直记得他对我的指导。
兄所说的切片重组，也恰是我上学期开始的试验，我上学期讲作品选课，也正是尝试着采用这种办法。不是把一个作品全方位的讲解，而是取出其中的某一点，做专题讲解，然后再换一个作品，由学生来具体分析，教师引导、点评，再布置一个作品当课外作业，学生写专题文章。对学生要求很高，但学生反应很好。等有空了，我整理出来，和兄一起交流。
高中和大学之间该如何衔接，这是几年前和兄交流时就提出的，现在仍然在思考这个问题，也期待空下来后和兄再叙前缘，继续讨论，呵呵。 引用第10楼hzyuan于2010-09-20 10:02发表的 :
兄所提出的四原则，和我这几年在诗歌教学方面所思考的一些问题恰相吻合，所以读到兄这四原则我很兴奋，反复看。这四原则是一个整体，在讲解时固然会依据实际情况有所侧重，但弟以为，也必须是在整体的背景下才能重点突出。而且，事实上，在突出某个重点时，也不可能不兼及其他方面。所以，要学生直接拎出核心自然是要求过高，但教师可以以此核心来设计讲授过程，对学生进行引导。这样经过反复的训练后，学生也就可以逐渐地掌握了。
以声辨情也是我这两年来所思考和尝试的，宋公明兄在这方面是高手，我一直记得他对我的指导。
兄所说的切片重组，也恰是我上学期开始的试验，我上学期讲作品选课，也正是尝试着采用这种办法。不是把一个作品全方位的讲解，而是取出其中的某一点，做专题讲解，然后再换一个作品，由学生来具体分析，教师引导、点评，再布置一个作品当课外作业，学生写专题文章。对学生要求很高，但学生反应很好。等有空了，我整理出来，和兄一起交流。
.......
很高兴能和兄有思考的交汇点。这四个原则正是要整体出发才能收到效果。我在别处的一个比方是“对于一个文本来说，它是综合性的实体。对于阅读者来说，音形义意是一起接收到的统一信息，在阅读时是同时收到的。我讲课时，给学生举例，一眼望去美景也好，劣景也罢，所见诸多景物，一起映入眼里，多寡、形色同时，而不分先后。”这种感受要想化为文字，必然无法同时说出，所以只能分门别类了。
期待兄的整理成果。 恩，我在国庆期间整理出来。 《汉魏六朝作品选》授课纲要
一、大纲
第一讲、《行行重行行》——如何进行字词分析（附，《迢迢牵牛星》）
第二讲、《项羽本纪》——如何把握主题和意脉（附，《李将军列传》、曹植《七哀》）
第三讲、《咏怀诗》（其一）——如何把握意象（附，曹丕《燕歌行》其一、王粲《七哀》其二）
第四讲、《十五从军征》——如何把握时间和空间（附，《青青河畔草》、王粲《七哀》其一）
第五讲、《短歌行》——人与社会（附，左思《咏史》其二，鲍照《拟行路难》其四其六）
第六讲、《饮酒》（其五）和《登池上楼》——人与自然（附，《归园田居》其一、《从斤竹涧越岭溪行》）
二、教学设计
1、教师主讲篇目
2、学生课堂练习篇目
3、教师总结
4、课后练习篇目
5、学生主讲课后练习篇目（要求制作多媒体课件）
6、学生讨论和教师点评。
这样设计的目的有两个，
1、一次课必须有一个中心及由围绕此中心而设计的教学脉络，课堂进程的具体情况是无法预测的，教师只有自己胸有成竹，才能万变不离其宗，并根据课堂实际情况进行灵活调整。
2、强调教学过程中的师生互为主体，由教师为主体逐次过渡到以学生为主体，在以学生为主体的阶段，又强调循序渐进。整体进程可简单概括为：抱着走、扶着走、放开手让学生自己走。
前几周参加了一次《大学语文》的集体备课，为大学语文的授课教师们讲了一篇《蒹葭》（二课时）的备课思路，我就强调了一次课必须有中心和脉络和师生互动这两点。课件的第一张由正标题和副标题构成，正标题为“蒹葭”，副标题为“隔水相望，可望而不可即”。这样做的目的就是在一开始起，就明确地把这次课的教学目的告诉学生，这个副标题构成了教学中心。在教学的主体阶段设计里，则是围绕课文上的两个习题来进行，即开头在全诗中的作用和如何抒发可望而不可即的感伤。但该如何贯串呢？在课件上就引用了牛运震《诗志》中对这首诗的一段评价：“真乃《国风》第一篇缥缈文字，极缠绵，极惝恍；纯是情，不是景；纯是窈远，不是悲壮。感慨情深，在悲秋怀人之外，可思不可言。”这段话实际上就构成了整次课的脉络，这段话讲完，课堂的主体阶段就完成了。首先讲什么是“纯是情，不是景”，这实际上就是讲开头在全篇中的作用。讲这部分时，教学重点是要扣住两个中心，也就是起兴的作用，包括渲染氛围和暗示主题。教学难点是要把“霜”、也就是秋露兴象的含义讲透彻。其次讲什么是“极缠绵，极惝恍”、“纯是窈远，不是悲壮”，在这一部分中，以追寻的整个过程的分析为脉络，即前提、过程、结果。这是教学重点，教学难点是如何把诗眼“宛”字讲清楚，这是全诗最轻灵但同时又是最沉重的一个词。这部分讲完，再结合第一部分，实际上就构成了习题二的完整答案。最后讲如何理解“感慨情深，在悲秋怀人之外，可思不可言。”这是最后的主题升华，诗中所表达的最表层的意义，是诗人追寻他的恋人的一种心境和努力。“然而借助于爱情，诗呈现出自身与人类精神最重要的联系：对人生美好价值的无限珍惜，对人生理想境界的无限向往、无限追求，以及这一追寻过程中一种极可贵的执着与顽强。这是爱情对人类诗性心灵的敞亮，也是诗赋予爱情的超乎其自身的意义。”（胡晓明《中国诗学之精神》）
大致梳理了后，大学语文的老师们提了一些疑问，其中最主要的就是难以把握课堂进程，这么点东西怎么上两节课。首先，教案和课件都嫌简单。我的解释是，我从不备详案，教案上只有大致思路和所需的材料。因为课堂具体进程是无法预先设想，与其在教案上写上一堆虚构的师问生答，以及苦苦思索学生会怎么回答，不如用这些时间去多看书，多查资料，来提高自己。而且，备详案的一个问题就是使自己受束缚，课堂上难以灵活变通。至于课件确实是非常重要的，但一节课的课件我一般不超过五张。因为把大量内容放进课件，结果造成学生只顾低头抄课件，反而不听教师的讲解，也很容易造成学生的厌烦情绪。其次，教师在上课时的随口征引，随手板书，（能写一手漂亮的粉笔字就更好）是吸引学生的重要方式，这种效果，是课件无法达到的。至于说这么点东西怎么上两节课，我的解释是我认为语文课的重点就是文本分析，而分析文本的关键不是该文本说了什么，而是该文本怎么说。所以在讲解过程中应该咬文嚼字，处处落实到具体字词，不可轻易放过一字。而要讲清楚一个字在文本的意蕴，必须要反复地结合上下文语境以及征引相关材料，这是很花费时间的。另外，生活语境的引如也非常重要，比如说如何理解“宛”字，你可以问男同学追女朋友最怕什么，不是人家不理你，大不了不追呗，天涯何处无芳草。最怕的就是好像对你有意思，又好像对你没意思，追嘛追不到，放又放不下，这就叫做“宛”嘛。同时，主题升华板块的设计，一个重要的功能就是调整课堂节奏，因为你可以举很多作品为例，看具体情况灵活使用。
其次是强调师生互动，但教案里体现不出来。我的解释是，老是在事先琢磨设计师生互动的人，在课堂上反而是做不到真正的师生互动。要师生互动，就必须要放得开，胆子大，不是你领着学生往设计好的套子里摁，而是跟着学生跑，他说到哪里，你就跟到哪里。但这有一个前提，就是对你所讲的内容滚瓜烂熟，上课时就象常山之蛇，击其首则尾应，击其尾则首应，击其中则首尾皆应，怎么答怎么有，放得出去，跑得回来。所以说是与其在教案上写上一堆虚构的师问生答，以及苦苦思索学生会怎么回答，不如用这些时间去多看书，多查资料，来提高自己。其次是，提问要循序渐进，不要闷头闷脑一个大问题就丢出来，会砸死人的。要提学生能回答的，再在学生回答的基础上进一步深化，一个问题接着一个问题，如链条般。上课前我怎么知道学生会怎样回答第一个问题呢，没办法设计的，只能随机应变。举个例子，什么是《诗经》，你的答案的第一句话是“中国第一部乐歌总集”，但学生说不定先跟你回答句有诗经有三百零五篇，怎么办？跟着走呗。对，是有三百零五篇，所以诗经还有个名称是什么？诗三百。对，能不能举个例子。学生学过论语，会说诗三百，一言以蔽之。对，我再补充个例子，墨子说歌诗三百。叫个学生翻译下，这不就兜回第一句话来了。
以上是先大致整理了整体的大纲和教学思路、设计、方法等。由于课时限制，实际上只勉强讲完四讲。先请兄过目，多提意见，接下来再一讲讲整理出来。 第一讲、《行行重行行》——如何进行字词分析（附，《迢迢牵牛星》）
这首诗我已讲过很多遍了，说滚瓜烂熟也不过分。而每次讲这首诗之前，都会向学生推荐叶嘉莹先生的《汉魏六朝诗讲录》和《唐宋词十七讲》，因为我第一次讲这首诗时，就是把叶先生的讲解照搬过来，非常成功，好些学生好多年后还记得这次课，这对当时刚上讲台的我来说，是一个巨大的鼓励。虽然现在的讲解，和叶先生已有很大的不同，但叶先生的书，对我的帮助，是无法忘记的。我总觉得我在教学上受到两个人的很大影响，一是我很幸运地成为我老师的助教，我老师是当年中文系的名师，曾获得曾宪梓奖，整整跟班听了他一年课，受益匪浅，我想在学问方面，我肯定是愧对老师，但在教学方面，他应该不会失望。其次就是叶先生的这两本书，她对文本的细腻而精彩的解析，可以说是确立了我上课的方式。
言归正传。
什克洛夫斯基在《散文理论》中曾指出：“艺术的程序是事物的反常化程序，是复杂化形式的程序”，它通过对“感受的难度和时延”的增加，“唤回对生活的感受，使人感受到事物，使石头更成其为石头。”因此，就诗歌语言而言，通过对实用语进行阻挠、变形、扭曲、施加人为暴力，就是说，通过对普通语言的反常化，使语词在诗歌里变得分外注目，变得异乎寻常的突出。使人在欣赏诗歌时，不是跃过语词指向语词以外的他物，而是关注语词本身的各种特点。这与中国古典诗学讲究用字的锤炼和推敲、注重平仄、音调的谐和、讲究诗眼，推崇语不惊人死不休，有异曲同工之妙。
但问题在于，中国古典诗论中又非常强调诗歌语言的浑朴自然，比如说钟嵘《诗品》：“吟咏情性，亦何贵于用事？‘思君如流水’，既是即目；‘高台多悲风’，亦惟所见；‘清晨登陇首’，羌无故实；‘明月照积雪’，讵出经史。观古今胜语，多非补假，皆由直寻。”其中所举的例子，又有何陌生化可言？《古诗十九首》也是如此，我们来看两段古人的评价：
陆时雍《古诗镜》：“《十九首》深衷浅貌，短语长情。”
黄子云《野鸿诗的》：“理明句顺，气敛神藏，是谓平淡。如《十九首》岂非平淡乎？苟非绚烂之极，未易到此。窃见诗家误以浅近为平淡，毕世作不经意、不费力皮壳数语，便栩栩自以为历陶、韦之奥，可慨也已！”
这种语言风格，显然是受到汉乐府的很大影响，也从一个侧面说明了这批作品，尚处于歌诗阶段。现在的问题在于，那些陌生化的诗歌语词，学生是比较容易把握和分析的，但对于这些诗歌中我们已经非常熟悉的日常语词，又该如何去感受其平凡之中的深远韵味呢？所以，本讲的目的，就是探讨如何把握直而不野的、亦即朴实而富于韵味的语词。
在教学设计上，首先由教师主讲诗歌的开头两句，即“行行重行行”和“与君生别离”。
先讲“行行重行行”五字，一、为什么说是朴实的。从两个方面来讲，1、用词。2、声音。这基本上是用的叶先生的说法，“首先，这五个字里有四个字是重复的；其次，这五个字全是阳平声，一点儿也没有声音的起伏和间隔。”同时，略作补充，都是鼻音字。二，为什么说韵味深厚，1、叶先生的分析，“正是如此，（指前面对简单的分析）这五个字读起来才形成一种往而不返的声音。……那远行的人往前走再往前走，前边的道路是无穷无尽的，而后边留下的那个人和他之间的距离却越来越远了。这就是往而不返，从这里边就使你感受到一种把两个人越拉越远的力量。”同时提醒学生注意，五个鼻音字的连续使用所造成的绵延不绝的效果。2、在叶先生的基础上，进一步指出首句以四个“行”字暗示游子思妇之间距离日益遥远的客观现实，并由此形成了诗歌的抒情背景。再指导学生找出诗歌中与此相呼应的句子，“相去万余里，各在天一涯”，“相去日已远，衣带日已缓”，分别从空间和时间的角度呼应。3、着重分析“重”字，这是本阶段教学重点也是难点所在，如何让学生感受？在讲课过程中引入生活语境帮助学生理解，某同学考试作弊被抓，班主任叫去谈话，千万别再作弊了。第二天考试又作弊被抓。班主任极生气，对他说，我叫你别作弊，你又作弊！这句话中的“又”体现了班主任怎样的心情变化？由希望到失望。再问，失望多了就变成什么？绝望。由此指出，首句以一个“重””字暗示思妇由希望而失望而绝望的主观心理，并由此展开了诗歌的抒情线索。再指导学生找出诗歌中与此相呼应的句子，“道路阻且长，会面安可知”，失望；“胡马依北风，越鸟巢南枝”，希望；“浮云蔽白日，游子不顾反”，失望；“思君令人老，岁月忽已晚”，绝望。
最后总结，这是全诗的主题句所在，以如此朴实的五个字，蕴涵了整首诗的内容，这便是所谓的韵味深厚。
再讲“与君生别离”五字，基本采用叶先生的分析，重点分析“生”这个词，即将“生”字分别解释为“生离”和“硬生生”的，进行阐释。补充的地方有：1、不直接拎出“生”字，而是指出这句有个出处，即《九歌•少司命》：“悲莫悲兮生别离”，让学生解释什么叫“悲莫悲兮”，就此指出，这句是表达一种非常沉痛的情感，再问，这种沉痛之情又主要通过哪个词体现出来，“生”。再问，为什么？引入具体分析。2、分析“生离”的痛苦甚于“死别”时，在黑板上画一个坐标，以时间为X轴，以情感为Y轴，分别画出生离和死别的轨迹线，给学生更直观的感受。增加陶渊明的“亲戚或余悲，他人亦已歌”，和杜甫的“死别已吞声，生别常恻恻”，指导学生从“或”字和“亦”字，“已”字和“常”字的使用中去分析生别和死别的不同。3、分析“硬生生”的痛苦时，将叶先生的掰开粉笔的例子，改为让学生掰断手中的笔，更能体会到什么叫硬生生。增加陆游《沈园》“此身行作稽山土，犹吊遗踪一泫然”和《孔雀东南飞》，指出硬生生所造成的痛苦会伴随人的一身，甚至不惜以生命为代价来摆脱。生命所无法承担的痛苦，自然也是悲莫悲兮。
总结，这就是钟嵘所说的“惊心动魄，几乎可谓一字千金”。
接下来，由学生来分析诗中的以下几个句子，“会面安可知”，“游子不顾反”，“努力加餐饭”。学生能很轻松地找出关键词，但在具体分析上就感觉吃力。因此，在这部分中，教师的主要作用就是指导学生如何分析这些关键词。
一、会面安可知
关键词是“安”，如何理解？指导学生回忆曾经学过的带有“安”字的诗文，并再补充几个例子。如“安能摧眉折腰事权贵”，“丈夫生世会几时，安能蹀躞垂羽翼”，“安能辨我是雌雄 ”、“安知鱼之乐”等，总结，“安”字往往是带有强烈情感倾向的否定性疑问词，可翻译为“怎么”。所以，“会面安可知”也就是不可知，表达失望之情。再顺势问，为什么？因为“道路阻且长”。有多长？“相去万余里，各在天一涯”，把前面几句轻松解决掉。再总结，这一句的失望由什么因素造成？外在环境。那么下一句“胡马依北风，越鸟巢南枝”，却转为希望，抒情主人公以什么为支柱来抵抗住外在压力呢？信念，丈夫一定会回来。由此引入下一个习题，
二、游子不顾反
如前所述，这句也是表达失望之情，但这里的失望，和“会面安可知”的失望有什么不同？信念的化为乌有。从哪个关键词体现出来，“不顾”。怎么理解？以《史记•刺客列传》的“终已不顾”为例，“不顾”，指行为主体的坚决的、不再改变的行为。为什么不顾？“浮云蔽白日”，引入《西厢记》中的“你若见了异乡花草，再休似此处栖迟”，及《十九首》中的“君谅执高节”、“锦衾遗洛浦”等。接着问，这句是不是绝望？不是，只是女子的想象之词。那为什么说下两句，“思君令人老，岁月忽已晚”是绝望，时间的吞噬性。那整首诗是不是已绝望收尾呢？不是。引入第三个习题：
三、弃捐勿复道，努力加餐饭。
什么东西“弃捐勿复道”？前面之种种希望失望绝望。“勿复道”是啥意思？汉代人常用劝人保重的话，引入《史记•外戚世家》：“平阳主拊其背曰：‘行矣，强饭，勉之！’”《饮马长城窟行》：“长跪读素书，书中竟何如？上言加餐饭，下言长相忆。”刘体智《小校经阁金文》：“君有行，妾有忧。行有日，反无期。愿君强饭多勉之，仰天太息长相思。”这里是劝谁努力加餐饭，1、丈夫，即“君子于役，苟无饥渴”，“愿君强饭多勉之，仰天太息长相思。”2、自己。为什么要劝自己保重？等候丈夫。丈夫会不会回来？不会。这就是说，保重自己反而是一种折磨和痛苦，因此只能怎样保重自己？“努力”。对，这就是孔子所说的知其不可为而为之。因此，无论是劝丈夫，还是劝自己，诗歌结尾都是由前面的绝望，转出一层温柔敦厚之意来。什么是温柔敦厚？引入《毛诗序》：“发乎情，止乎礼义。发乎情，民之性也。止乎礼义，先王之泽也。”《论语•八佾》：“子曰：‘《关睢》，乐而不淫，哀而不伤。’”朱熹《集注》：“淫者，乐之过而失其正者也。伤者，哀之过而害于和者也。”这末尾一句，便是典型的“发乎情，止乎礼义”、“哀而不伤”，钟嵘评价《十九首》时有句话是“文温以丽”，所谓的“温”，就要从这些地方悟入。
再接下来，教师总结。
如何把握字词？三个方面。1、上下文语境，这是最基本的。对任何字词的理解，都必须联系上下文进行，切忌单独拎出来操作，很容易走火入魔，钻牛角尖。2、互文性语境，通过排比大量相关材料，整理归纳，把握某字词的含义，如前面讲到的“安”字等。3、生活语境。文学就是生活，每个人的生活都是鲜活的，但自己往往熟视无睹，对生活的感觉变得麻木。我们读文学作品的目的是什么？就是重新唤回对生活的热爱和体验。人同此心，心同此理，很多字词，只要我们放回到生活语境中，就能感受到其中的韵味，如“重”字。再举个例子，“弃我去者，昨日之日不可留”，“弃”是啥意思？抛弃。这位同学造个句子，“你抛弃了我，却一笑而过”。不错，分析下这个词的韵味。抛弃是及物动词，包括了行为主体的强大和冷漠，以及行为客体的弱小、无奈和悲痛。
布置作业，《迢迢牵牛星》，点名两位同学下次课上来讲，时间不限，爱讲多久讲多久，要求做多媒体课件，其余同学作业全部上交批改。
《迢迢牵牛星》的学生讲解过程，因为当时没记录已记不得了，有两点印象比较深，一是课件做的很烦琐，恨不得将自己所说的每句话都搬上去，这是初上讲台的人常犯的毛病，对自己没信心，放不开。因此当时针对如何制作课件讲了很多，包括张数、字的大小、字的颜色等，尤其是强调上课之前，要到最后一排从门边到窗边走一遍，一是看字的大小，二是看颜色，会不会受反光影响，造成有些位置的同学看不清楚。
二是最后两句，“盈盈一水间，脉脉不得语”，教材把“盈盈”解释为“水清浅貌”，两位同学都反对，认为“盈”是“满”的意思，不能解释为清浅。应该解释为“美丽貌”。因此，在讲解时就让大家讨论。我个人认为以教材的解释为好，因为这个词是对前面两句“河汉清且浅，相去复几许”的承接和再次强调，通过这种强调积蓄力量，接下来再反跌出一句“脉脉不得语”，就很有力度，所以，具体字词的理解必须要放在上下文语境中来进行。其次，“满”和“深”在语义上是有区别的，不能混淆，举了个例，《诗•邶风•匏有苦叶》“有弥济盈，有鷕雉鸣。济盈不濡轨，雉鸣求其牡。”济水虽然“盈”，但仍然“不濡轨”，可见并不“满”。并由此强调，如何在互文性语境中把握字词？关键在于平时的积累，东西看多了，才会有想法。如果我不记得《匏有苦叶》的这个句子，就无法回答这两位同学对“盈”能不能解释为“浅”的疑问了。所以，学文学不能靠感觉，一定要下苦功，没什么捷径可走的。
第一讲就大致整理到这里吧，明天有事，后天再接着整理下面几讲。顺便祝兄国庆快乐！ 第二讲、《项羽本纪》——如何把握主题和意脉
在对《行行重行行》首句的讲解中，我们发现，对具体字句的理解和把握，是厘清意脉的关键所在。而在对《迢迢牵牛星》“盈盈”一词的讨论中，又可以发现，厘清意脉，是理解具体字句的关键所在。所以，这两者之间是相辅相成，互为促进的。例如曹植《七哀》的最后一句，到底是“贱妾当何依”，还是“妾心将何依”？“愿为西南风，长逝入君怀”这句该怎么理解？都与厘清意脉密不可分。关于这点，我在发在文学版的《释曹植〈七哀〉“愿为西南风，长逝入君怀”句读后》中有所论及，下面就将相关内容引用在这里：
当“君怀良不开”时，“妾”本微“贱”，又奈君何？然既已为女身，则必当有所依；既已为君妻，则所依者惟君而已。今见弃于君，妾可“宕子行不归，空床难独守”乎？若真行此事，岂非“淫鄙之尤”乎？依又不成，不依又不成，则妾“当”何去何从？此身已不知何属，又遑论其“心”？所以“贱”字“当”字下词均极精确而狠重，换成“妾心将何依”，则韵味全失。
我们对“愿为西南风，长逝入君怀”的理解，必须要结合其上文即“君若清路尘，妾若浊水泥。浮沉各异势，会合何时谐”，以及其下文即“君怀良不开，贱妾当何依？”我们看“会合何时谐”一句，写得何等沉痛，已作绝望之语。“愿为”两句，却陡生波折，于绝望中又转出一层希望。但这又是何等的虚妄，人又如何可以成风？明知其不可能却作如此想，真可谓纯是一片痴念，人不至悲痛之极，又如何会有这等痴念呢？这两句已写得沉痛之至了，偏最后两句又转出一层，“君怀良不开，贱妾当何依？”将此痴念一扫而空，又是何等斩截。痴念本属虚妄，此际连此虚妄亦属乌有，则痛何如哉？由绝望语而至痴念语而至斩截语，于此一吞一吐、一进一退间，便生发出如许惊心动魄的力量来。
诗歌如此，文章也不例外。由此进入本单元课文《项羽本纪》。这篇文章很长，教材已作删节，仍有30页（含作者介绍、解题、注解在内）之多。显然，不可能在课堂上逐字逐句地串讲翻译，这门课一周才两个课时，浪费不起。其次，上课时的逐字解释，逐句翻译，我个人觉得，也是讲文言文的一大忌。虽然，中学和大学文言文讲解侧重点本就有不同，一重“语”，一重“文”。因此，我在前一次课就跟学生打好招呼，具体字句的解释和翻译属于自学范围，我上课除非很有必要，是不会涉及的，而是直接分析课文。但这部分内容仍属考试范围，占20%。这样做的目的，一方面是如前所述的调整内容与课时冲突的问题，二是没有这种预习，上课内容也无法展开。另一方面，也是促进学生的自学能力。
首先是引用前人两段相关的评论进行分析：
吴见思《史记论文》：“盖史公之文，每篇各有一机轴，各有一主意。”
王治皋《史记榷参》：“太史公文虽变幻，却将一二字句作眼，领清题疑，客意旁入而不离其宗。”
这两段话都是和主题相关，但侧重点不一样，将它们综合起来，可大致得出这样的结论：
太史公文虽变幻，（所谓龙门笔法）但每篇都自有其主题所在，（各有一主意）并由此主题而组织全篇之脉络，（各有一机轴）这主题，又往往是通过文章中某些具体的字句体现出来。（却将一二字句作眼）
因此，我们该如何把握《史记》的主题和意脉的关键，就是要找出相关的字句。那么，对于《史记》的文章来说，这些字句又要到什么地方去找呢？一般而言，有两种途径，一是“太史公曰”部分，二是正文中的评述性语句。
接着就直接进入本篇的“太史公曰”，首先要求几个学生来逐句翻译。这样做的目的，首先是为接下来的分析打好基础，这段话是非常重要的。其次是检查学生的预习情况，两种方式，一是学生的翻译错误，有时和事先没预习，不知道相关史实有关，碰到这种情况，就叫另一个学生起来翻译，并让他说下为什么这样翻译。比如一个学生“背关怀楚”翻译不出来，显然事先没预习，只要知道项羽得到关中后，“心怀思欲东归”，这句是很好翻译的。二是当学生翻译完一句后，让他说说与此相关的史实，如“乘势起陇亩之中”，就顺便让学生把项羽少时和初起时部分的内容概述掉，在讲解过程中就不再涉及了。
这部分完成后，就让学生划分层次，分为两层，第一层为“何以兴”，第二层为“何以亡”。再让学生细读这部分，找出一个词可以概括兴、亡的共同特征。暴，“何兴之暴也”、“五年卒亡其国”，让学生讲讲去掉“卒”字之后，这个句子在语意和情感力度上的差异，由此发现“暴”、“卒”二词的共通处。所以，整篇的主题和脉络也就出来了，就是叙述项羽何以兴之暴也，又何以亡之暴也。通过“原始察终，见盛观衰”，来“通古今之变”，这本是司马迁作十二本纪的根本目的所在。并由此引入项羽何以能入本纪的问题，指出《项羽本纪》和其后的《高祖本纪》为对待成篇，项羽之亡即刘邦之兴，两篇实为一整体。本纪中的这种对立性结构值得注意，类似的还有《秦本纪》和《秦始皇本纪》。
接下来继续提问，让学生讨论。在这两层中都涉及到“天命”问题，“羽岂其苗裔邪？”“乃引天亡我，非用兵之罪也，岂不谬哉？”在论及项羽之兴时，认为有天命的因素。而论及项羽之亡时，又否定天命。那么，司马迁对天命究竟是何态度？总结，司马迁是承认天命的存在，引入《秦楚之际月表序》论刘邦之兴：“自生民以来，未始有受命若斯之亟也。”“岂非天哉，岂非天哉。非大圣孰能当此受命而帝者乎？”显然与论项羽之崛起，有相似之处。但自殷周之变以来，中国传统的天命观即为敬天命而尽人事，引入《大雅•文王》：“无念尔祖，聿修厥德。永言配命，自求多福。”《周颂•维天之命》：“维天之命，于穆不已。于乎不显，文王之德之纯。”并指出，由人事来理解天命，这正是殷周之际重大的思想革命。司马迁之天命观，正与此一脉相承，“究天人之际”一语，其关键词既不纯在于“天”，也不纯在于“人”，而在于“之际”二字。然后再让学生体味“岂其苗裔邪？”、“岂不谬哉？”两句语气的差异，一犹疑迷惑，一斩截坚定，显然是更重人事之作用。
由此进一步总结主题为，通过对项羽人事的叙述，来展现其何以兴亡之暴。那么，接下来的问题就是，司马迁围绕这一主题和意脉，选择哪些人事来叙述？引入孔子所说的：“我欲载之空言，不如见之于行事之深切著明也。”而司马迁作《史记》本有继绍孔子作《春秋》之意，《太史公自序》里已言之甚明。因此，司马迁的语言，也同样是寓论断于叙述之中，那么，司马迁又是如何围绕主题，来叙述这些人事呢？由此转入文章正文的讲解。
以上内容大约讲了两个多课时，接下来又用了六个课时左右具体讲解正文，重点落在如何叙述上。先把这部分发上来，等下吃完饭再整理正文讲解部分。 关于司马迁选择哪些史实来叙述，讲得比较简单，因为学生很容易归纳出巨鹿之战，兴之暴也；鸿门宴，兴到衰的转换；垓下之围，衰之暴也。这部分的教学重点，是放在了垓下之围上。第一个问题，该部分中写了哪些场景？霸王别姬和乌江快战。第二个问题，为什么选择这两个场景来写？1、关于霸王别姬：由五年前的分天下，封王侯，政由己出，号为霸王，到现在的无法保全所心爱的宝马与美人，正可见衰之暴也。提示学生比较巨鹿之战后“诸侯将入辕门，膝行而前，莫敢仰视”和此时“左右皆泣，莫能仰视”，由“敢”与“能”的区别，看出时势、命运的巨大变化。2、关于乌江快战：由太史公曰来看，显然其最初的创作意图是谴责项羽的身死东城，尚不觉寤，以见出何以衰之暴也。由此提出第三个问题，但恰恰是垓下之战这部分，是全文中最为壮烈激越之处，项羽在后人心目中的英雄形象，亦泰半因这部分而确立。显然，司马迁在创作过程中，背离了其原初的创作目的，这是由什么原因引起？引入司马迁身世，提示学生回忆中学时所学过的《报任安书》中的相关片段。当司马迁遭受宫刑之后，带着巨大的痛苦与耻辱进行《史记》的创作时，便往往在书中寄托一己的感慨，历史人物的悲剧命运，往往引发史公的共鸣，正如李贽《焚书》中说：“夫世之真能文者，比其初皆非有意于为文也。其胸中有如许无状可怪之事，其喉间有如许欲吐而不敢吐之物，其口头又时时有许多欲语而莫可以告语之处，蓄极积久，势不可遏。一旦见景生情，触目兴叹，夺他人之酒杯，浇自己之垒块，诉心中之不平，感数奇于千载。”
司马迁是如何叙述这些史实，是讲课的重点所在，选择了巨鹿之战和鸿门宴做细致的分析，尤其是巨鹿之战，花了很长时间。鸿门宴讲得比较简单，一是因为课时紧张，二是因为学生在高中时已经学过这一片段。
巨鹿之战的分析由以下几部分组成：
1、战前形势
（1）秦与诸侯
楚、齐主力部队均被秦军击败，楚军心动摇：《项羽本纪》：“秦国悉起兵益章邯，击楚军，大破之定陶。项梁死。”“沛公、项羽相与谋曰：‘今项梁军破，士卒恐。’”“楚兵已破于定陶，怀王恐，从盱台之彭城。”《田儋列传》：“齐王田儋将兵救魏。章邯夜衔枚击，大破齐、魏军，杀田儋於临济下。儋弟田荣收儋馀兵东走东阿。”
赵亦大败：《项羽本纪》：“章邯已破梁军，则以为楚地兵不足忧，乃渡河击赵，大破之。”
诸侯军面对章邯野战集团已闻风丧胆：《项羽本纪》：“诸侯军救巨鹿下者十余壁，莫敢纵兵。及楚击秦，诸将皆从壁上观。”
总结：秦已占绝对上风，诸侯畏敌如虎，危在旦夕。
（2）诸侯之间
楚、齐联盟破裂：《田儋列传》：“齐人闻王田儋死，乃立故齐王建之弟田假为齐王，田角为相，田间为将。……（田荣）乃引兵归，击逐齐王假。假亡走楚。齐相角亡走赵；角弟田间前求救赵，因留不敢归。……项梁使使告赵、齐，发兵共击章邯。田荣曰：‘使楚杀田假，赵杀田角、田间，乃肯出兵。’……楚、赵不听，齐亦怒，终不肯出兵。章邯果败杀项梁，破楚兵，楚兵东走，而章邯渡河围赵於钜鹿。”
（3）楚利益集团之间
军功集团与王族集团间的矛盾，王族集团的趁机夺权。按此点及下面的项羽与宋义部分，已整理为《项羽杀宋义》一文发于文学版，文长，不具引。
第1点总结：局势极险峻，由此可见巨鹿之战在反秦战争中的至关重要。项羽能于此际力挽狂澜，正可见其过人之处，无怪其能兴之暴也。
2、项羽与宋义
项羽杀宋义，解决内部矛盾。
3、秦楚之战
人们一说到巨鹿之战，便说破釜沉舟，搞得项羽仅为一介勇士般，实为皮相之谈。
（1）乃遣当阳君、蒲将军将卒二万，渡河救巨鹿。战少利。
以麾下两勇将先撄其锋，以示秦军非不可破，缓解士卒恐秦情绪。由此再：
（2）乃悉引兵渡河，皆沈船，破釜甑，烧庐舍，持三日粮，以示士卒必死，无一还心。
进一步坚定军心。
（3）与秦军遇，九战，绝其甬道，大破之。
先断秦军粮草，楚军益振，秦军恐慌，双方形势陡转，由此再：
（4）及楚击秦，……楚战士无不一以当十。楚兵呼声动天，……于是已破秦军。
再分析鸿门宴，由项羽和刘邦的对比入手。
1、政治策略
着重分析这句话：曹无伤使人言于项羽曰：“沛公欲王关中，使子婴为相，珍宝尽有之。”
（1）刘邦为何欲王关中？
范增说项羽曰：“沛公居山东时，贪于财货，好美姬。今入关，财物无所取，妇女无所幸，此其志不在小。吾令人望其气，皆为龙虎，此天子气也。急击勿失。”
（2）关中和成就天子之事业有何关系？
人或说项王曰：“关中阻山河，四塞，地肥饶，可都以霸。”
A、阻山河：贾谊《过秦论》：“秦孝公据崤函之固，拥雍州之地，君臣固守，而窥周室。”班固《西都赋》：“左据函谷二崤之阻，表以太华终南之山；右界褒斜陇首之险，带以洪河泾渭之川。”
B、四塞
C、地肥饶：《尚书•禹贡》：“厥土唯黄壤，厥田唯上上。”《汉书•地理志》：“号称陆海，为九州膏腴。”
（3）为得到关中，刘邦采用哪些策略？
A、使子婴为相。获得关中上层集团的支持。
B、《高祖本纪》：“与父老约法三章耳，杀人者死，伤人及盗者抵罪。”乱世中对生命权和私有财产权的保护，获得关中民众的支持。其结果是，《高祖本纪》：“秦人大喜，争持牛羊酒食，献飨军士。”
（4）“珍宝尽有之”是否属实？
否，“沛公居山东时，贪于财货，好美姬。今入关，财物无所取，妇女无所幸，此其志不在小。”“封府库，籍吏民，以待将军。”
（5）那么，为什么曹无伤要说这句话？
A、项羽所关心的是否是得到关中之地？
否。项王见秦宫室皆以烧残批，又心怀思欲东归，曰：“富贵不归故乡，如衣绣夜行，谁知之者。”
B、项羽是否想得到关中民心？他所真正关心是什么？
“居数日，项羽引兵西屠咸阳，杀秦降王子婴。烧秦宫室，火三月不灭。收其货宝妇女而东。”
所以，曹无伤的这句谎言，却恰是最打动项羽的一句话。而刘邦项羽两人之高下，亦由此可见。
2、政治能力
刘邦善于权变，
项伯乃夜驰之沛公军，私见张良，具告以事，欲呼张良与俱去，曰：“毋从俱死也。”
项伯本无救刘邦之心。
沛公曰：“孰与君少长？”良曰：“长于臣。”
项伯与刘邦亦无私交。
沛公曰：“君为我呼入，吾得兄事之。”张良出，要项伯。
先以恭敬之言语将项伯诱入。
项伯即入见沛公。沛公奉卮酒为寿，
再拉近距离。
约为婚姻。
拉项伯下水。
吾入关，秋毫不敢有所近，籍吏民，封府库，而待将军。所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也。日夜望将军至，岂敢反乎？愿伯具言臣之不敢背德也。
投项羽所好，进美言。
项羽则粗疏、妇人之仁。
此点中学都应讲过，直接由学生归纳。
补充，刘邦善用人，远胜项羽。
《高祖本纪》：“夫运筹策帷帐之中，决胜于千里之外，吾不如子房；镇国家，抚百姓，给馈饷，不绝粮道，吾不如萧何；连百万之军，战必胜，攻必取，吾不如韩信。此三者，皆人杰也，吾能用之，此吾所以取天下也。项羽有一范增而不能用，此其所以为我擒也。”
由于时间关系，后来讲得很潦草，而且不得不取消了课堂训练和试讲环节，只是布置了作业。
因此，对本讲并不满意，虽然就文本分析而言，做的尚可，但由于用时过多，明显打乱了本次课程的节奏，对接下来的几讲产生很不好的影响。由于大量的非专业课程的进入及其课时的非理性的不断增加，导致专业课时大幅度被削减，无语。 第三讲、《咏怀诗》（其一）——如何把握意象
阮籍这首诗是我非常喜欢的，我前几年曾在一本参编的教材里对其作了这样的简析：
“本诗为八十二首《咏怀诗》总纲，‘忧思独伤心’一句为本诗之主旨，‘独’字则为诗眼所在。全诗诸句处处不离‘独’字，却无一语涉及具体情事。现实所指的消隐，使得阮籍的诗歌在即事见情的传统抒情方式之外，别开生面，特富隐约迷离之情致。然正唯此现实所指的消隐，又使此份孤独忧惧之情，成为诗人在世的整体性生命体验，于隐约迷离之中更具深厚沉痛之感。”
“本诗除了在结尾处以一‘独’字标明题旨意外，其余诸句虽处处不离‘独’字，却处处不明言‘独’情，只是以一系列极具象征性的传统语汇反复皴染；既扣紧题旨却又上下盘旋、流动不居，令人捕捉无定。而这也正是造成他的诗歌词旨渊永、寄托遥深的另一重要原因。”
这次课的教学设计，实际上也正是建立在我对该诗的这两点认识之上。首先第一部分，是介绍时代背景和作者。这是相当传统的讲法，我上作品选课一般不会用，只有两个例外，阮籍和陶渊明。因为在通常的中国诗歌里，文本自身已经形成了一个自足的世界，我在一篇文章里也曾提到：
“事实上，情感的抒发，一般而言，必须在某种叙事背景之下进行；我们很难设想一种脱离叙事背景的纯粹心灵世界的存在，班固在《汉书•礼乐志》中所说的‘感于哀乐，缘事而发’八字，便是对此的极为简明而准确的揭示。在诗歌的传统中，具体的情感总是依附于某种叙事框架而得以真切地呈现，这些叙事只是因其有着直接所指、和以其能指和所指之整体作为能指来含蓄意指的区分，而形成着写实的和象征的不同类型。这一传统，直至阮籍《咏怀诗》的出现，方得以被自觉地突破。”
通常诗歌里头的具有足够明晰度的叙事框架，已经足以建构起使情感得以呈现并为我们读者所捕捉和感悟的坚实基础。因此，我以为，没有什么必要在上课伊始就讲上一大堆时代背景啦作者生平啦等等，只是在讲课过程中加以适当的穿插。但阮籍的诗歌是个例外，因为他的诗歌里，叙事框架如前所述被取消了，我们只能通过对时代和作者的叙述，来重构能使我们捕捉和感悟情感的叙事背景。从这一角度来说，我后来意识到，以这首诗作为本讲的主打作品，其实并不合适，因为这使得这一讲从一开始起，就偏离了中心主题。
在意象分析部分，首先就会涉及到什么是意象的问题。什么是意象？最为简单的解释就是人的情感、思想和具体的物象的综合。这个解释固然没有错，但是，任何的定义，一方面，是将被定义物从混沌中提升、呈现出来的必要条件，但另一方面，任何的定义，也同时意味着被定义物的某种或某些特性的缺失。换言之，任何定义都受到了其定义域的限制。因此，我个人认为，如上定义虽然不能说错，但问题在于，这种解释忽略了一个意象的内涵、功能及其所取得的艺术效果，只有在一个具体的语境中才能呈现出来。换言之，是将意象孤立化了。这是因为，一个意象往往包含有多种意素，如露水，有时间性露水和情爱性露水的区分，在情爱性露水中，又有春露和秋露的不同。我们只有借助于具体的上下文语境，才能对某个具体文本中的意象作出准确的阐说。而且，在中国文学中，意象的数量其实是有限的，但由意象构成的诗歌却有优劣之分，因此，一个意象的魅力也并不取决于它自身，而是取决于它的修辞系统。总而言之，对意象的定义，必须要关注到它与该语境中的其它成分间的关系，而不仅仅只看到人与物的关联。
当我们言及意象的语境系统时，实则包含了这样几方面的内容：1、该语境系统的指导观念，这是意象的现场意义能得以确认的最为基本的条件。这正如皮亚杰在他的《结构主义》中所指出的，“各种结构都有自己的整体性”，因此，其中的所有成分都“是服从于能说明体系之成为体系特点的一些规律的。”2、同一语境系统中意象间的相互关系，这包括了并列的、对立的和组合的三种。3、意象的修辞系统分析，正是这修辞系统，决定了某意象在具体时空域的存在状态。所谓的修辞系统，是指所有的指示时空位置的成分、表示状态和属性的成分，比如说各种介词、形容词、动词等等。4、意象背后的文化积淀。
在本讲中，主要是涉及到了1、2点，至于第3点，我个人以为是目前意象研究中相对薄弱也是最值得关注的。第4点则相关研究甚多，但在意象的发生这点上，仍有可以商榷和探索的余地。但这两点在这首诗中体现得并不是很具有典型性，或者没什么引入的必要。不过我在上学期给研究生开诗歌专题课时，讲到意象论时，有意识地将重点放在了意象的发生及其修辞系统上。综合起来，也算是形成了自己平时对于意象的一些零散看法的综合。
在具体讲解过程中，首先就让学生找出主题句和诗眼，这是很容易的事。其次就是让学生尝试分析意象，结果如预料的那样，出现了将意象一个个孤零零地拿出分析的情况，这正是前面已指出的原有定义所造成的思维模式。因此，在这部分中，重点放在了指出本诗中的意象组合。这包括月和帘子的组合，在后世的诗词中是非常多见的，根据连贯其间的动词的不同，又可以分为好几种亚类型。风与衣服的组合，鸟与北林的组合，这一组合来自《诗经》：“鴥彼晨风，郁彼北林。未见君子，忧心钦钦。如何如何，忘我实多！”而且指出，本诗中的意象组合，也见于汉魏其他诗歌，带有套语的性质，如王粲《七哀诗》其二：“迅风拂裳袂，白露沾衣襟。独夜不能寐，摄衣起抚琴。丝桐感人情，为我发悲音。”繁钦《定情诗》：“与我期何所，乃期山北岑。日暮兮不来，凄风吹我襟。望君不能坐，悲苦愁我心。”曹丕《善哉行》：“飞鸟翻翔舞，悲鸣集北林。”汉魏之际，正是诗歌由民间向文人化转换的转捩时期，从十九首开始，套语现象频繁出现，为何会有这种现象发生，是值得深究的一个问题。
本讲的课堂训练是曹丕的《燕歌行》前三句，相对比较容易，只是补充说明这几句的来源在宋玉的《九辩》，如再进一步追溯的话，则可以在《月令》中发现其最初的来源。本来可以就此直接引入关于意象的起源问题的思考，但时间关系，也只能作罢了。本讲的作业是王粲《七哀》其二，诗歌的结构模式与阮诗类似，其中的一些意象组合也见于阮诗，所以学生分析起来也比较轻松，只是对学生相对把握不足的狐狸、猿猴等意象做了展开的分析。 第四讲、《十五从军征》——如何把握时间和空间
对这首诗的时空分析，曾经以《十五从军征的时间和空间》为名，发在文学版上，很长，也不具引，应该还能找得到的。简单的说，首先是引入巴赫金的时空体概念，并加以阐释。其次是该诗中的时间问题，主要是对前二句的分析。本讲的教学重点则在于空间，分为三个步骤，1、作为地点的“家”和作为空间的“家”。2、本诗的空间移动。3、本诗的空间对立。其中尤以第三点为重中之重。
本讲的课堂训练是《青青河畔草》，主要是讲了空间移动和空间对立两个方面。在空间移动方面，提示学生注意空间由大到小的转换以及最终的聚焦，这是古诗中并不罕见的手段，聚焦之处，往往也是诗歌的中心所在，由此而确认了本诗中的诗眼“出”。然后再由“出”字入手，指出这一动词必然涉及到三种空间，初始空间，终点空间和经过空间。因此，在本诗中，由此“出”字而形成楼内和楼外的双重空间的对立和贯通，然后再指导学生分析这双重空间的性质，即自由（楼外）与禁锢（楼内）。而作为双重空间的贯通物，“窗”，在不同的语境中所具有的涵义，即对自外而内的拯救的渴盼，或由内而外的背叛的欲念。然后让指导学生通过诗中对女子浓妆的描写的句子的分析，确立了“出”字这一由内而外的动作所具有的背叛的欲念。再通过对“出”字之后的句子分析，指出这一欲念之所以产生的原因所在。
本讲的作业是王粲《七哀》其一，由于前面对空间的移动和对立讲的比较细致到位，所以学生的这次具体操作相当成功，教师补充的主要是两个方面，一是提示学生需要注意诗中所出现的三个“弃”字的各自有别却又内在一贯，以及这三个“弃”字超乎寻常的使用方式，（被动式的）实际上是从不同角度写出“未知身死处，何能两相完”，使得仅限于饥妇人此时此地的一句话，成为所有身在乱世中的人的共同命运。二是在空间对立方面，除了很明显体现出来的古今西京的对立，还包含了中国和荆蛮这两个特定的用词所体现出空间的文化对立，由此去体会“委身”一词中所包含的极细微的情感。
只是很潦草地对这次课做了一次梳理和总结，有些凌乱，兄勿怪。 谢谢hzyuan兄的总结，很是受益，其中有些地方，很值得借鉴。也有些内容提高了我的认识，再次感谢。也有一些想法，现在一时理不出头绪，等稍后再与兄交流。
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