自然模式亦或教学模式
近年来由于二语习得的理论往往与教学实践脱节（Foster，1998），要求对课堂实际学习过程和情况进行跟踪分析的呼声越来越高（RonSheen，2003），所以对课堂的研究已成为二语或外语教学研究的重点。正如vanLier(1988)所言，随着对语言习得过程中交际所起作用的愈来愈多的了解，我们比任何时候都有必要以不同的创造性的方式对课堂进行研究。课堂话语是课堂研究的一个重要方面，与此相关的资料并不匮乏。但国外的研究多注重于教师话语作为语言输入在语素、停顿、重音以及词汇、句法和语篇方面所做的调整，即教师话语的形式特征（如Chaudron，1988）。国内的研究有的聚焦于教师话语的某个具体功能特征，如课堂提问（许峰，2003）；有的则是关于某门具体课程的研究，如刘家荣和蒋宇红（2004）对口语课的课堂话语、赵晓红（1998）对阅读课的教师话语进行的调查与分析；周星和周韵所做的课堂分析也只局限于调查《新编大学英语》这一教材在浙江大学的使用情况，不具备普遍性。有鉴于此，本文作者在获得“山东省2004年大学英语青年教师教学能手”称号的10名教师中，将使用3套教材的6位教师的教学实况为研究对象，从量和质两个方面来分析大学英语教师的课堂话语的交互特征，以及不同教材的使用是否会导致课堂话语特点的差异。
1.理论背景
所谓课堂话语（classroomdiscourse）是指在课堂情境中使用的一种语言。因为课堂教学是一个交互过程（Allwright，1984；Ellis，1990），多年来语言学家和研究人员都是通过将它和“真实社会”的交际情形相比较来分析语言课堂的交际性（vanLier，1988；Hall，1995；Nunan，1987），并提出评价教师课堂话语的任何标准都必须是自然的话语（Krashen&Terrell，1983）。教师话语的如下特征一般被解释为交际性的（Thornbury，1996；Cullen，1998）：
（1）参考性问题的使用（referentialquestion），即发话者不知道答案的问题；（2）教师只对内容做出反馈，即只有当对交际造成障碍时，才改正错误；（3）教师在解释、提问和指示时使用调整(modification)、迟疑(hesitation)、重新措辞(rephrasing)等语言来帮助学习者理解；（4）尝试与学生进行意义协商，即请求澄清和重复，并提供机会，让学生可以打断教师的谈话，做同样的事情。
反之，有些特点可以被看作非交际性的，不是“真实社会”经常使用的语言。如：（1）单纯或过多使用展示性问题(displayquestions)，即发话者已知道答案的问题；（2）以形式为中心的反馈；（3）重复学生的回答；（4）一系列可预见的IRF（initiation_response_feedback）话语链。
Nunan（1987：137）认为：“真实交际的特征是信息分布的不均、意义协商（通过澄清核实和确认核实）、话题指定、超过一个会话者的协商，对话者决定是否参与对话的权力等。”
然而外语课堂的语言交际是个错综复杂、难以捉摸的过程（Walsh,2002）。Breen和Candlin（1980）认为课堂主要的目的是教育而不是社交，有自己独特的交际法则和传统，其交际类型与以社会行为为主的小型社交场合的次序和准则可能十分不同。所以，以自然谈话的特征作为评价外语课堂交互活动的特点忽视了外语课堂话语咸修斌（1955-），教授，研究方向：应用语言学，英语教学，商务英语；孙晓丽（1972-），副教授，研究方向：应用语言学，英语教学的动态性和复杂性。近年来，外语课堂的交际性和注重形式互为补充，经常出现在交互性的文献里面(Ellis，1994；Seedhouse，1996)，因此GloriaGil（2002）提出了在交互活动中教育模式和自然模式的话语并存并互相补充的假设。至于两种模式的话语各应占多大比例，目前还很少有学者做过量化的规定。
2.研究设计
2.1研究问题
本次研究的目的是探索中国大学英语课堂交互形式的特征是自然模式，还是教育模式？以及不同教材的使用是否会导致交互特点的不同。本研究采用定量分析的方法，着重从以下几个方面进行讨论：（1）话语量、（2）提问、（3）交互调整和意义协商的特点、（4）反馈特点、(5)IRF结构模式。
2．2测量工具与样本
本研究采用自然调查的方法，从代表山东省4个赛区50多所院校参加比赛并获奖的10名大学英语教师的课堂教学实录光盘中选取分别使用3种教材即《新编大学英语》（简称新编）、《大学英语（全新版）》（简称全新版）和《新视野大学英语》（简称新视野）的6位教师的光盘作为研究样本。因为所选教师分别来自理工类、经济类、师范类、农学类、综合类等院校，每2位教师使用同一种教材，所以样本具有一定的代表性。
2.3数据的收集与分析
笔者将6张45分钟的光盘转写成书面文字，使用SPSS对音像文件、文字材料对数据进行处理分析。由于本研究聚焦于描写外语课堂的实际交互过程，所以未采用复杂的统计方法，只计算各变项的数量及其所占百分比。
2.4结果与讨论
（1）教师话语量
我们对6个课堂样本中教师话语和学生话语（包括课堂发言、小组讨论、结对讨论等）所占用的时间及在全部授课时间所占的比例分别进行统计
真实世界的会话要求不断的问和答，但更多的是主动诱发和反馈，使会话双方互相受益，所以交际性课堂的另一个重要标志是学生的自发性启动（student_initiatedtalk），即Nunan所谓的话语指定权。课堂不应只是教师独自表演、独自提问的舞台，所有的参与者都可以提问。在6个样本课堂的话语时间里，学生之间的讨论总共占用5、6分钟、一个role_play用了约4分钟，一个debate持续了15分钟，在漫长的为时216分钟的师生对话中，几乎所有学生话语都由教师提问引发，学生的自主提问为零次。显然中国教师在启发学生提问方面还很欠缺，但从某种程度也反映外语课堂这一独特的交际环境具有独特的话语特点。因为教师几乎不会在课堂上让话题失控，也不会轻易接受非故意的话题转换；而学生们即使有问题也会选择课后或教师完成课堂任务之后单独与教师解决，尤其是大班课，无论是何种问题，学生一般都不会当众提出，以免浪费全体同学的时间。
（3）交互调整和意义协商的特点
通常认为，确认核实和澄清请求是自然谈话中采用的意义协商方式，较理解核实更具有特殊的促进语言习得的作用（Ellis，1990；Nunan，1987），尤其当学习者被推动时（pushed），如给予澄清请求时，语言输出质量会进一步提高。在不少国外学者所研究的传统课堂里，教师使用最多的是理解核实，确认核实与澄清请求很少得到运用。周星等在浙江大学的研究得出的结论正相反，在学生为中心的课堂里，教师使用最多的是确认核实。本次研究显示，理解核实和确认核实同样得到教师的重视，虽然教师很少使用澄清请求，但它却是学生最经常使用的策略。学者们（如Ellis，1994）一般认为理解核实使得教师更容易控制课堂，所以深受青睐；而澄清请求手段很少得到运用的主要原因是怕挫伤学生的自信心（周星周韵，2002）。依笔者看，除此之外，教师还考虑到学生的英语表达能力有限，所以宁愿选用确认核实的策略把主要的话语权留给自己，以减轻学生的压力；同时教师话语也可帮助改正学生的中介语，为全班同学提供正确的目标语输入。所以确认核实和澄清请求两大策略的并重，显示了在交互过程中尽管教师极力使课堂话语具有某些真实交际的特点，但还是兼顾了教育的目的。 有4名教师更加关注学生回答的内容，话语性反馈超过一半。有两名教师以评价性反馈为主，而且占很大比例，反馈主要是以形式为中心，课堂话语主要具有教育话语的属性。事实上，只有两名教师曾经各有一次明确指出过学生的错误，其他教师全部采用掩饰性（camouflagedcorrectiontechniques）的改正技巧把不够成熟的表达转换成全班同学可理解的更加丰富的语言输入。而且因为针对语言点的讲解很少，绝大多数情况下，教师根本忽视学生语言输出中的各种语法错误。
其实，即使是话语性反馈，也跟自然谈话有很大差异，所以Thornbury(1996)和Cullen（1998：181）特别指出，重复学生的回答不具备自然谈话的特征。笔者认为，即使是转述释义的策略也是自然谈话很少出现的，下面笔者将这两种策略的使用情况做了统计。
根据表7，所有的教师无一例外都或多或少重复学生的回答或对回答进行转述释义，其中两名教师重复和转述释义两项之和甚至超过反馈总量的一半。虽然自然谈话中的重复反馈也许很少，教师反馈中的重复却有着积极的作用。它是认可或否定学生回答的最直接的手段。对学习者的学习动机和信念有较大的影响。或者我们可以说，课堂反馈的本身就跟自然谈话不同。真实交际中的反馈环节是可有可无的，而课堂上的反馈却必不可少。缺少了教师的反馈，学生就会感到困惑、没有安全感。(Cullen,1998)
所谓的IRF结构模式即教师启动提问（initiation），学生反应/回答（response），教师评价/反馈（evaluation/feed_back），是多年来课堂话语的典型模式。这一模式基于行为主义的理论基础，强调反复操练，近年来受不少人的批评。有人认为它把反馈作为交际的终结，无继后行为，也就是说反馈对问题的解决起反作用，抑制学习者进入高层次的思考(Frzee&Rundniski,1995，转自贾爱武,1999)。而且教师占主控地位，决定由谁来说、对谁说、以及话题的时间长短；学生只是被动地接受信息、等待教师判断，常此以往，会导致产出能力差，交际性不强。因为真实世界的话语要更加复杂和富有弹性，所以Thornbury(1996)和Cullen（1998）把可预见的IRF话语链作为非交际性的特征之一。IRF结构模式提问的主要是展示性问题，给予的是评价性反馈，在本次所取样本中，作者所统计的可预见的IRF话语链与评价性反馈的分布情况完全一致（见表6）。修订本2和新视野2两个班级的课堂话语模式以传统IRF结构模式为主要特征，会话的一方享有更多的话语自主权和控制权，另一方很少享有主动发话的权利，与真实生活中的话语特点相差迥异，课堂话语主要是以教授知识为目的。其他的课堂里一般都大量出现超过3个话轮的多话轮谈话，有时长、短话轮相间，会形成一个持续的交际过程，带有自然谈话的不可预见性的特点。
4.结语
本研究表明，优秀教师的课堂话语差异很大，教材本身并不能决定课堂话语的特征，起决定作用的是教师的教育观念，学生水平的差异也可能是导致课堂话语特征不同的因素。教室是教育的场所，是个独特的交际社区（communicationcommunity）。教师占主导地位的班级里课堂话语显然是教育模式，即使在以学生为中心的课堂，虽然话语具有很多自然谈话的特征，但还是无法摆脱教育的属性。正如Kumaravadivelu（1993）所言，即使交际性的课堂里，教学活动也可能并不具备真实世界的交际性，所以在今后的课堂任务设计中一味地追求模拟现实生活是不现实的，也是不可取的，往往会以牺牲教学效果为代价。
需要指出的是，本次研究取样都来自优秀教师的参赛课堂，和实际课堂里发生的真实情况往往会有一定差异。此外，同一教师在同一班级由于教学任务的不同，课堂话语的特征往往也会有所不同，所以因教学材料的不同而导致课堂话语的差异还需要进一步研究。
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