对新课程背景下的语文课堂教学的认识、策略与实践 （非首发 ）
首发链接题记：2006年7月天津市开始使用人民教育社的新课程教材，在与新课程改革“亲密接触”的这一年当中，笔者有了以激动、困惑、彷徨、探索、尝试、思考为关键词的切身体验。因此把自己对于在语文课堂阅读教学中的一些做法和体会记录下来，希望能对刚刚进入新课程改革的老师们有所帮助。
认识篇认识一：新课程的作用在于统一“教”与“考”的目标 凡是教过高三的老师可能都有体会，在高三一年所复习的知识似乎要超过前两年知识的总和，而阅读和写作大多处在无从下手的状态。而学生最终所能保留的高中语文知识的记忆也是高三的多高一高二的少。面对这种现象，说明在平时的教学中教材与高考的考察在目标上存在着偏差。面对这种偏差，很多教师可能会认为这是考试目标脱离教材训练目标而造成。但如果从汉语的习得的散点特征来看，哪一个更符合“散点”的特征呢？无疑高考的考试形式是更符合的，那么问题就集中在“教材的训练目标脱离了汉语习得规律”这一条上了。
我们有时候说是高考造成了学生高分低能的情况。其实并不完全是高考的原因，以往的课程不重视能力培养，没有实践活动才是造成能力低的主要原因。再有能力是要经过训练的，未经训练的人未必有对这种能力的认知，在初次接触的时候当然会显得非常不适应，但这不预示着这个人永远能力低下，又有谁在第一次学自行车的时候，就能不摇晃呢？如果我们在课程当中强调实践活动的开展，那么必然可以促进知识向能力的转化。
在以往的教学过程中，教师主要的设计是围绕课文的传授而展开的，而课文是多种语文知识的综合体现，如果只以课文为中心落实知识，那么这些知识其实只是对应这个文本而已。这种教学过程可以说是“教什么，考什么”和“考什么，教什么”两种现象交替而形成的以基本知识考核为目的的形式。但随着能力要求在考察中所占的地位逐渐提高，新的要求不再是“教”与“考”之间单一的连接，即考试已经不是处在“教什么，考什么”的阶段，考的内容改变为“能力”上的要求，也就是说需要教师通过“教”而让学生掌握的不是只针对某一课文的知识，而是掌握学习知识的方法和过程。换句话说，考试在对名词性的“知识”的考察上，进一步加大了对动词“知、识”的考察，而这一点是教材的编写者和很多教师没有注意到的。这样一来才会形成“教”与“考”目标不一致的情况出现。
既然这种以落实知识为主要内容的教学过程，已经不能适应对学生能力的要求，那么必然要有所改变。而新课程的目的也就是为了统一“教”与“考”的目标不一致而针对教学过程进行的调整。
那什么是“教与考”的一致目标呢？这二者的统一的关键点结合在通过课程使学生具备相应的基本知识和运用能力上。从目前的“教”的情况上分析，真正关注学生动词意义上的“知与识”的教学过程太少，而且教材设置过于偏向对课文的鉴赏，而不是学生认知的过程和方法，这也许是新课程把过程和方法作为三维目标之一的原因。比如，在平时文本教学的时候，教师和学生关注的是什么呢？是最终的正确作答（目前又有多元作答的情况）但考试考的是什么呢？怎样从文本中获得有效的信息，然后归纳出答案，也就是先有过程上的分析其次才是答案，相对于答案来说，学生的分析过程才是最重要的。再比如在高三的时候，我们让学生做大量的题并对学生错题进行详细讲解，我们讲解的目的并不在于到底哪一个是正确答案，而是让学生关注解题的思路和方法。
认识二：以往教学中的误区 学生进入学校的目的是什么？答案可能会有很多种，但哪一种也离不开“学习知识、增长能力”这两个中心的内容。可以说在我们以往的语文教学工作都是围绕着这两个方面展开的。但我们的教学却总是面临着“知识怎样才能正常转化为能力”这个死结。
为了解决这个问题，我们已经进行了很多次的尝试与改革，但似乎这个问题的存在不因教材的改革而减弱，这说明解决这个问题的关键不在于教材内容的编选而在于我们处理教材的方式上。
我们经常讲“知识”并习惯于把它看作是一个整体来处理，即已知的文本。而实际上“知识”的词性固然有名词性的一面，但也有动词性的一面。那就是“知（了解）”和“识（认识）”，而“知”与“识”之间也是存在着层次差别的。“知”的对象大多是客观存在的文本和现象，“识”更多是在前者基础上进行的主观活动。正是由于我们以前没有认识到二者的区别，我们以往的语文教学只重视了具有可知性的内容的传授，而忽视了对学生“认识”方面的训练。那么怎么解决这个问题呢？让我们先来看看古人的做法。
古人提倡“学思结合”其实就是体现了从“知”到“识”的过程，那就是要进行主观的意识活动——思考。但如果我们仔细考察“学思”的前提要求时我们会发现这种做法的前提是一种自觉的个人行为。这样一来“学思结合”并不完全适应我们现在的“授课要求”，所以对“识”也好和“思”也好，我们还需要进一步地改造。
如果我们解决了“识”的问题是不是就能把知识转化为能力了呢？我说还不行。因为这中间还缺少了一个环节，那就是古人讲的“学以致用”中的“用”。也就是说只有把学到的东西最终放到实际应用中才能促进能力的生成！
总之，在以往的教学过程中，我们过于偏重名词性的“知识”而忽略了作为动词性的“知”与“识”，而且忽略了“思”与“用”这两个非常重要的环节，最终造成了知识不能正常转化为能力的现象。
认识三：语文课堂阅读教学的作用 每一门学科都具备静态的知识和动态的运用。建立起来的学科系统的是静态知识，在课堂上通过对这些静态知识的认识与探究过程的展示，传授语言文字的运用规律是语文课堂的显著特征。
汉语是以字、词为基础的语言，而且汉语的知识丰富，内容庞杂，缺乏系统体系和规律，所以汉语的习得是一种散点的过程。怎么面对这个散点的学习过程呢？古人的经验值得我们探讨，那就是“学与思”。怎么“学”怎么“思”呢？“博”学、“深”思！博学意味着开广泛阅读、增长见闻；深思则是精体独悟、通达事理，前者是从广度上说的，后者是从深度上说的，二者互为表里，相辅相成。
但是如果把“博”和“深”引入课堂里来，还是不够的。因为二者依然是一种笼统的说法，具体操作起来困难就比较大了。那么在课堂上我们应该教给学生一些什么呢？笔者认为我们的课堂应该起到“博中指精”“深中指法”的作用。
就语文课堂阅读教学来说，学生的生活状态下阅读是一个“博”的过程，但这个博难免驳杂不纯，不经常筛选和归纳的知识缺乏利用的价值，因为生活中的阅读更多时候的阅读，是获取信息的阅读。这种阅读无疑是低效的，而且由于阅读条件和个人趣味的影响，使得学生的阅读面往往趋于狭窄。为了提高阅读的效率和更好地展开广泛的阅读，课堂教学必须做到在广博的知识中向学生展示最具代表性的种类和内容，也就是把最系统的知识展示给学生。因为“最具代表性的种类和内容”基本上是属于静态的知识方面的，所以这一部分的内容主要是应该由教材来提供。
以上说的是“博中指精”，下面来说说“深中指法”。所谓“博中指精”就是通过课堂教学的讲解和训练，让学生掌握怎样进行深入思考的步骤和方法。在阅读中阅读者能够感知文本的主要内容并产生不同程度的共鸣。一个人可以因为小说中的主人公的去世而感到悲伤，但他并不知道小说的作者怎样唤起自己这种感受的。明了这个“唤起”的过程是语文课的职责，更准确地说是语文课堂阅读教学的职责。
如果我们明确了课堂教学所要传授的内容是在生活中不能轻易得到的、系统知识和高级技能，就能够正确区分生活和课堂之间的关系了。
认识四：语文课堂阅读教学是一个动态过程 从本质上说，语文课堂阅读教学是一个动态的过程。这是由语文课阅读教学的研究对象和教育的过程性质决定。一方面我们所面临的文本是作者运用语言文字规律创造的，而我们的目的不是单纯接受文本作者所展示的最终结果，而是要追寻作者是“怎样运用规律”的，这无疑是以一个动态的过程作为对象的研究，对象的不可静止性，也就使得研究的方式不能是静止的。另一方面，教育过程是一个形成性的过程，我们所作的只是提供学生可发展的必要内容，而这个过程在教育阶段中，无法预计它的结果，因为它不具备终结性，这种情况来源于学生的成长的连续性、不可预知性，或者可以归纳为成长的时间性。虽然我们可以按学生年龄来划分学段，但实际上我们无法真正地割断时间，作为生命中发展的连续性，我们无法对它们进行阶段性终结评价，所以任何在教育结束后给受教育的评价只能是参考性的，而不是终结性的；或者是发展性的，而不可能是定义性的。
从学生能力发展的角度而言，语文课堂阅读教学所能提供的只是一个动态的示范过程。熟练进行阅读和鉴赏能力，是一种渐进性的高水平能力，这种能力的形成要受到知识储备、生活经历等诸多因素的影响，故此我们不能期望在高中学生就具备这样的能力，因为那意味着要对学生进行终结性评价，而终结性评价与是教育过程相抵触的。如果我们只能预计在若干年后学生有可能进行阅读鉴赏活动，那么我们所能提供的不是“学生现在做什么”这样的终结性要求，而是为“学生将来能做什么”提供必要的支持。换一句通俗易懂的话讲，我们能做的只是，把学生扶上马送一程，因为我们无法为学生提供全程的教育。全程只存在于个人的发展中，而教育只能为良好旅行提供必须品。而语文课堂阅读教学索要提供的是为学生将来的阅读与鉴赏活动提供必要的方法和原则！
举个例子来说，每个人都有观看魔术表演的经历。魔术师借助声光及其他实物道具向观众展示了精彩的表演，而观众也会赞叹于节目的引人入胜。同样的道理，文本的作者也在向读者展示自己的魔术表演（作品），而且由于省略了交代道具的过程而使得最终的展示显得更加隐秘。如果想明了魔术的奥秘，必须要经过揭秘的过程，同理，一个读者想要透彻了解文本，也需要一个揭秘的过程。而语文课堂阅读教学所要展现的就是这样一个“揭秘”的过程。在阅读课堂中教师所充当的是一个揭秘者的角色，而不是使用自己的精心排演的“魔术”来取代文本作者的“魔术”的表演者。当然高明的揭秘者会让孩子认为是他们自己发现的奥秘。不过要注意，正如明白魔术的奥秘的孩子中只有极少数人会成为魔术师一样，我们也不可能要求每一个知道语言文字运用规律的学生都成为“魔术师”。
策略篇：策略一：“四门八面”的文本教学形式 如果我们可以基本确定语文课堂阅读教学是一个动态的过程，那么这个动态的过程主要表现在哪些方面的呢？在这里笔者借用宋代史学家陈善《扪虱新话》中所说的“读书需知出入法。始当求所以入,终当求所以出,见得亲切,此是入书法,用得透脱,此是出书法。”来加以说明。语文课堂阅读教学所要教的就是陈善所说的“法”，不过我们还要具体的区分一下，陈善所言的“始当求所以入”的“入书法”可理解为我们通常所说的“阅读”这一块的内容，而“终当求所以出”的“出书法”可以理解为我们通常所说的“鉴赏”这一块的内容。从学生阅读的角度而言“阅读方法”加上“鉴赏方法”是与其在生活状态下进行自由的阅读的明显差异。关注这种差异正是语文课堂阅读高于生活状态下自由阅读的地方，即在明确语言文字运用规律层面上语文课堂阅读要高于生活中的阅读。因此，我们应该把语文课堂阅读教学的内容锁定在提高学生阅读水平和鉴赏水平上。但要指出的是，这里的“阅读水平和鉴赏水平”不针对某一文本的阅读和鉴赏活动，而是在阅读方法和鉴赏原则上的提高。
当然只明确了语文课堂阅读教学的内容还不足以指导我们如何开展课堂阅读教学，笔者以前曾就这方面提出了一个“四门八面”的语文课堂阅读教学的操作原则。基本表述如下：
经过对以往课程中存在的“知能转化困难”的思考与分析，结合人类的普遍认知过程以及的笔者世纪的的教学经验，笔者总结了一个关于文本教学的备课、授课、甚至自学的形式原则，我给它起的名称叫“四门八面”。
“四门”指的是“知”、“解”、“体”、“用”四个阶段。简单地说，
知：基本内容
解：详细解读
体：主体感受
用：实践训练
这四个阶段的之间的关系是逐层递进的，就仿佛游戏中的闯关晋级一样，每一个阶段就是一道门，只有依次过了这四道门才能初步形成基本的能力。在初步构想了“四门”之后，我觉得就实际教学而言“四门”依然显得很空很虚，不宜操作，所以才有“八面”的产生。
“八面”是按照文本所具有的显性与隐性特征结合门有正反两面的特征而提出的。也就是说在前面四个阶段的前提下，在每个阶段中又细分为显性目标和隐性目标两方面的内容。例如，
知 显性目标：对字词句构成的内容的初步了解，分辨作者的基本观点，可以被告知的知识点
隐性目标：学生主动获得文本信息的程度分析、对学生掌握情况的预设、要考虑的文本内容与学生所在地域的文化差异、学生的生活经历与认知水平
解 显性目标：对构成文本的语言样式的分析，如修辞、结构、重点句等等
隐性目标：对作者情感思想、写作技巧等方面的把握及显性目标中各内容的相应作用
体 显性目标：对作者的观点进行认同、否定、质疑性质的评价，评价中要有具体的实例
隐性目标：对作者的思维过程，认识过程、创作过程进行认知并总结
用 显性目标：套用、沿用（结构，思维过程、表现手法……）
隐性目标：革用、化用（创造性地使用）
（注：各部分内容可能不是很详细，希望各位一起来补充）
需要补充的几点说明
1、在“四门”的内容上不可要求平行发展，允许某一方面先期充分发展，但不能完全脱离其他的方面。
2、要根据不同的文本、学生的实际情况，对“八面”的内容及目标进行相应的调整。
3、作文教学的过程与一般文本的过程是有区别的，因此“四门八面”原则不适用于作文教学的指导。
4、根据学生不同年龄段的情况，小学生可以侧重于“知”与“解”的全部，中学生可以进一步侧重“体”和“用”的显性目标，高中生可以侧重“体”和“用”的全部内容。
总的说来这“四门八面”只是处理文本时所要进行基本原则，我们在实际教学中还要灵活使用各种形式的手段来充实我们的教学目标、教学过程和教学活动。正如古人所说的“阵而后战，运用之妙，存乎一心”一样，只有在一定原则基础上灵活处理才能收到良好的效果。
在实际的教学过程中，笔者又发现这个操作原则在单一文本教学中比较有效，但在这个归纳中并没有考虑单元教学方面的要求和怎样处理各文本所具有的个性和共性特征，尚不足以在大范围内进行操作。因此，笔者在提出了上述思路后又结合实际教学从“阅读”和“鉴赏”两个方面进行了一些思考与尝试。 这就是单元教学中应该遵循两个“一主一从”的原则。
策略二：制定教学目标的“一主一从”的原则 笔者把阅读过程定位为“识体知类，解文以法”。虽然我们已经知道课堂阅读教学要呈现的是一个动态的揭秘过程，但这个过程是建立在对静态文本和知识的了解和认识上的。因此，阅读教学的第一项任务“识体知类”是指对文本体裁和内容以及主题的初步感知。这一点不用细说，以往的教学已经是过多地强调了这一点，但在整个的揭秘过程中这一步只是很小的一步，应该以最快的时间完成。“解文以法”这里说的“法”指的是作者的创作手法。如果我们要学习语言文字的运用规律必然要回到作者的角度把握其运思成文的过程。这里面还要包括对确定主题的相关原则、因题材不同而衍生出来的不同处理手法的认识等等内容。其次笔者把鉴赏过程定位为“源感析文，律感以则”。“源感析文”任何鉴赏的都离不开阅读者的主体感受。从文本中追寻感受的来源这是进行鉴赏的第一步，而第二步“律感以则”则是以一定的审美原则作为指导来升华感受，从而使得从单一文本上获得的感受成为具有普遍应用价值的标准与尺度。综合上面阅读和鉴赏两方面内容就意味着在语文课堂阅读教学中，教师的教学既要展示文本的创作过程,也要展示如何鉴赏文本的过程，一旦把这个过程固定在文字上，就应该是一篇针对具体文本的解读性或鉴赏性的文章。而学生可以通过在课下对课堂教学过程的回忆、复述以及应用等的活动来强化并习得阅读和鉴赏文本的过程与思路。
那么怎样把“阅读”和“鉴赏”与单元教学要求和各种文本特征结合呢？至少要做到两个“一主一从”才行。
第一个“一主一从”是针对单元之间的关系而言的。我们应该明确在一个单元中应该分别确定“阅读目标”和“鉴赏目标”，这两个目标的地位并不是相等的而是应该根据学生的接受能力和文本特征而灵活地确定为一主一从关系的。即有的单元以阅读目标为主，以鉴赏目标为从；有的单元以鉴赏目标为主，以阅读目标为从。
第二个“一主一从”是从一个单元中各篇目间的关系而言的。在一个单元中的几篇文本教学中，以某一篇特征（或阅读，或鉴赏）突出的为主，其他特征不突出的篇目为从，通过以同一目标再不同文本上的应用达到对该目标的理解与认识。此外在贯彻单元双目标的同时根据具体文本再确定一至两个次文本特有的独立目标。
上述目标在学生的学习过程中，是分别呈现的，但通过教学中追溯和延展，以及学生自身在运用过程中的取舍、纠正，最终在学生身上保留下来的知识与方法，则会成为学生构建阅读鉴赏能力的基础。
有了上面的认识之后，必然会面临“怎样实际操作”这个问题。在这里笔者根据自己的教学情况提供一个简单的参考内容，具体的操作还要众多的同仁一起来探索。
笔者在教授人教版《普通高中课程实验教材语文3》第一单元时是这样处理的：
篇目:
1 《林黛玉进贾府》
2 《祝福》
3 《十八岁出门远行》
4 《老人与海》
阅读目标：1、使用已知的小说知识分析小说内容
2、总结小说中人物出场的方式并予以运用
鉴赏目标：初步学习悲剧性原则在小说中产生的效果
实践思路：以单篇文章为主突出认识相应目标，然后横向应用
具体实施：
在《林黛玉进贾府》中，不强调对《红楼梦》的整体认识，而是使用人物肖像描写的原则分析一部小说中的主要任务和次要人物是怎样来安排的。例如总结这一课中，林黛玉、王熙凤、贾宝玉、贾母等人等人的出场方式。并在讲解《祝福》开始时，引导学生使用已经总结出的内容分析《祝福》任务出场方式的异同，如“我”的作用和“林黛玉”起着类似的引导作用，祥林嫂与王熙凤的出场都具有一定的意外效果……此外还可以总结环境描写在刻画人物方面的作用。
在讲解《祝福》过程中，强调对祥林嫂悲剧命运的感知是怎样而来的，通过根据感受的分析，追溯到悲剧创作的原则——对价值的毁灭。。然后利用这一原则，向前可以分析《红楼梦》的悲剧性来源于对爱情的毁灭，《十八岁出门远行》中的挫折感、悲伤感来源于对青年人美好理想和正义感的摧毁、《老人与海》中桑地亚哥身上的悲壮色彩来源于经过努力奋斗而来的劳动成果的失去。根据这一原则以后可待分析的还有《雷雨》、《窦娥冤》、《哈姆雷特》……
以上是笔者根据自己关于语文课堂阅读教学的思考与尝试。需要说明的是，虽然笔者在上面说过语文课堂阅读教学是一个动态的过程，但这个过程并不是自行运作的，因为如果想把语言文字的运用规律真正展示出来并能使之转化为学生可以操控的能力，那么就必然需要实际可操作性的教材和练习的支持！
实践篇本坛有一些，就不贴了。
新课程人教版高中教材使用记录
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