“四门八面”——文本教学形式初探
以往教学中的误区学生进入学校的目的是什么？答案可能会有很多种，但哪一种也离不开“学习知识、增长能力”这两个中心的内容。可以说在我们以往的语文教学工作都是围绕着这两个方面展开的。但我们的教学却总是面临着“知识怎样才能正常转化为能力”这个死结。
为了解决这个问题，我们已经进行了很多次的尝试与改革，但似乎这个问题的存在不因教材的改革而减弱，这说明解决这个问题的关键不在于教材内容的编选而在于我们处理教材的方式上。
我们经常讲“知识”并习惯于把它看作是一个整体来处理，即已知的文本。而实际上“知识”的词性固然有名词性的一面，但也有动词性的一面。那就是“知（了解）”和“识（认识）”，而“知”与“识”之间也是存在着层次差别的。“知”的对象大多是客观存在的文本和现象，“识”更多是在前者基础上进行的主观活动。正是由于我们以前没有认识到二者的区别，我们以往的语文教学只重视了具有可知性的内容的传授，而忽视了对学生“认识”方面的训练。那么怎么解决这个问题呢？让我们先来看看古人的做法。
古人提倡“学思结合”其实就是体现了从“知”到“识”的过程，那就是要进行主观的意识活动——思考。但如果我们仔细考察“学思”的前提要求时我们会发现这种做法的前提是一种自觉的个人行为。这样一来“学思结合”并不完全适应我们现在的“授课要求”，所以对“识”也好和“思”也好，我们还需要进一步地改造。
如果我们解决了“识”的问题是不是就能把知识转化为能力了呢？我说还不行。因为这中间还缺少了一个环节，那就是古人讲的“学以致用”中的“用”。也就是说只有把学到的东最终放到实际应用中才能促进能力的生成！
总之，在以往的教学过程中，我们过于偏重名词性的“知识”而忽略了作为动词性的“知”与“识”，而且忽略了“思”与“用”这两个非常重要的环节，最终造成了知识不能正常转化为能力的现象。在一个以智慧闻名于世的国度中却出现了远离思考、脱离实际应用的教育困境，这是非常值得我们深思的。
“四门八面”的尝试
经过对“知能转化困难”这种现象的思考与分析，结合人类的普遍认知过程以及的我的教学经验，我总结了一个关于文本教学的备课、授课、甚至自学的形式原则，我给它起的名称叫“四门八面”。
“四门”指的是“知”、“解”、“体”、“用”四个阶段。简单地说，
知：基本内容
解：详细解读
体：主体感受
用：实践训练
这四个阶段的之间的关系是逐层递进的，就仿佛游戏中的闯关晋级一样，每一个阶段就是一道门，只有依次过了这四道门才能初步形成基本的能力。在初步构想了“四门”之后，我觉得就实际教学而言“四门”依然显得很空很虚，不宜操作，所以才有“八面”的产生。
“八面”是按照文本所具有的显性与隐性特征结合门有正反两面的特征而提出的。也就是说在前面四个阶段的前提下，在每个阶段中又细分为显性目标和隐性目标两方面的内容。例如，
知 显性目标：对字词句构成的内容的初步了解，分辨作者的基本观点，可以被告知的知识点
隐性目标：学生主动获得文本信息的程度分析、对学生掌握情况的预设、要考虑的文本内容与学生所在地域的文化差异、学生的生活经历与认知水平
解 显性目标：对构成文本的语言样式的分析，如修辞、结构、重点句等等
隐性目标：对作者情感思想、写作技巧等方面的把握及显性目标中各内容的相应作用
体 显性目标：对作者的观点进行认同、否定、质疑性质的评价，评价中要有具体的实例
隐性目标：对作者的思维过程，认识过程、创作过程进行认知并总结
用 显性目标：套用、沿用（结构，思维过程、表现手法……）
隐性目标：革用、化用（创造性地使用）
（注：各部分内容可能不是很详细，希望各位老师一起来补充）
需要补充的几点说明
1、在“四门”的内容上不可要求平行发展，允许某一方面先期充分发展，但不能完全脱离其他的方面。
2、要根据不同的文本、学生的实际情况，对“八面”的内容及目标进行相应的调整。
3、作文教学的过程与一般文本的过程是有区别的，因此“四门八面”原则不适用于作文教学的指导。
4、根据学生不同年龄段的情况，小学生可以侧重于“知”与“解”的全部，中学生可以进一步侧重“体”和“用”的显性目标，高中生可以侧重“体”和“用”的全部内容。
总的说来这“四门八面”只是处理文本时所要进行基本原则，我们在实际教学中还要灵活使用各种形式的手段来充实我们的教学目标、教学过程和教学活动。正如古人所说的“阵而后战，运用之妙，存乎一心”一样，只有在一定原则基础上灵活处理才能收到良好的效果。希望上面的文字能对您的语文教学有所帮助。 本来昨天已与兄告别,今天还是忍不住跑进来看看了。看了兄这一帖后，又忍不住手痒了，好在我是一向食言而肥的。这帖的主题显然不适合在作文贴，其实是创新帖的思路的延续，里面的观点在那帖里其实都有涉及，只不过兄在那帖里似乎没有正面讲这个问题。就算是添酒回灯重开宴吧。当然，我是不好意思再发在那贴里了，脸皮毕竟还没厚到这程度。
“知”的对象大多是客观存在的文本和现象，“识”更多是在前者基础上进行的主观活动。正是由于我们以前没有认识到二者的区别，我们以往的语文教学只重视了具有可知性的内容的传授，而忽视了对学生“认识”方面的训练。
这一点我非常赞成。我在前面的帖子里已经提到，一些同事对中学教学非常不满，兄在回帖中做了一些解释，我个人仍觉得不是问题的关键。当然，这是因为我只是随便一提，没有把自己的意思表述清楚。我的同事，其实也包括我自己，对学生不满意的原因之一就是他们缺乏自主思考的能力。举个例来说，我在上文选课时也会提一些问题，学生能大致说出答案，但当我再进一步追问为什么时，一个个就哑掉了，或是支支吾吾，不知所云。所以我对学生说，上课最好别让我提问，我是会穷追猛打的，因为你们缺的不是感觉的能力，（我所谓的感觉，含义比兄说的要广些，既包括了解，还包括了模糊的情感感受。）而是理解的能力。那么，是什么原因造成学生理解能力的缺失？我的这门课是为大一学生开的，我想总不能由我或是我的同事负责吧？那我只能说，中学教师到底教了些什么？另外一点，有时我也看校报和学生刊物上的学生文章，从这些文章里，我发现，其实这些学生并不缺乏对生活的体验和对文本的理解的能力，其中有些学生，就是我上课提问过的。那么，为什么一到上课的时候，为什么一面对课文的时候，就会出现集体缺失的情况呢？是不是在上课的时候就会产生依赖心理，反正老师会说答案的，反正不管这答案我赞成不赞成满意不满意，我就得接受的，是不是这样呢？或者说已经从内心里产生了对语文课的拒斥感，是不是这样呢？我前面已经提到，学生经常说，其实我不喜欢语文，从这点来看，不是没有可能吧？
如果我们解决了“识”的问题是不是就能把知识转化为能力了呢？我说还不行。因为这中间还缺少了一个环节，那就是古人讲的“学以致用”中的“用”。也就是说只有把学到的东最终放到实际应用中才能促进能力的生成！
兄在这里提出了“用”的环节，这确实是我没提到的。原因之一，就在于兄侧重于“教”的角度，而我侧重于“阅读”的角度。但是，在细细读了兄的四门八面的体系之后，我终于发现了我和兄对语文的认识的重大不同之处。那就是我重“情”、重“体验”、重“体悟”，而这些，在兄的体系里无立足之处。
虽然兄在体系里也有一个“体”字，但与我所说的“体验”全然不同，兄对“体”的界定是：“对作者的观点进行认同、否定、质疑性质的评价，评价中要有具体的实例；对作者的思维过程，认识过程、创作过程进行认知并总结。”这里全无“体验”之义。这倒使我想了一次十九首中的《青青河畔草》的课堂讨论，我惊讶地发现，学生在讨论过程中迅速改变了预设的方向，变成了伦理上的激烈辩论，我不得不强行将此辩论打断。这不是说我不主张语文课的德育功能，而是我强烈反对在缺乏感受、体验的前提下，机械地或是激进地以某种冰冷的道德原则或反道德观念来粗暴地对待课文。（同样的，这不是说我反对道德，我崇尚道德，但我崇尚的是对道德的体验和践履，而不是那种僵化的远离现实人生的道德教条。）我看过一些所谓的优秀的教案，学生去听公开课、优质课的时候，我有时也让他们把课堂教学过程详细记录下来拿给我看，说实话，我认为一些极为热闹、激烈的辩论之类，气氛倒是很好，但问题在于，已经根本不是语文课了。如果语文课的气氛是体现在没有体验的前提下的“对作者的观点进行认同、否定、质疑性质的评价”，那就取消语文课好了，直接改成政治课、人生修养课算了。但就我所知的一些情况，这种做法似乎相当流行。
虽然兄在“解”的部分里也提到了“对作者情感思想、写作技巧等方面的把握及显性目标中各内容的相应作用”，但很显然，这指的只是对于课文所表达的情感的理性认知。而我所强调的是对课文所表达的情感的感同身受的体验，陈祚明《采菽堂古诗选》中说得好：“《十九首》所以为千古至文者，以能言人固有之情也。人情莫不思得志，而得志者有几？虽处富贵，慊慊犹有不足，况贫贱乎？志不可得而年命如流，谁不感慨？人情有所爱，莫不欲终身相守，然谁不有别离？”我们未必有课文中的情感事件，但每个人的生命中都有类似的情感情境，体验是一种唤回，这不仅仅是唤回依附于文字之下的作者的灵魂，更是唤回每个人在喧嚣、繁杂的世界中渐趋冷漠、迟钝的心灵。
很喜欢孟子的一段话：“所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心——非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也。……”恻者、隐者，皆痛也。所谓恻隐者，即对他人情境感同身受之体验。我们为何要去体验他人？归根结底，在于自我，珍爱自我的生命，珍爱我所生存的世界。我生之前，世界并不存在；我死之后，世界亦不存在。对我而言，我的世界只存在于我在之中，我的世界只属于我一次。每个人都要把握和珍爱这永不复现的生命和世界，而我的生命又必不可免地与他人纠结，与这个世界诸种存在纠结，与物相刃相靡，所以珍爱自我，又必然要珍爱他人他物，民吾同胞物吾与也。
这就是我所认为的语文的至高境界，守护与唤回。这就是我所认为的走向至高境界的途径，体验。这就是我所认为的语文课的目的，求其放心而已。这就是我所认为的教师职责，尽心焉而已，虽不能至而心向往之，而力行之。
语文不是冰冷的技术切割，语文是鲜活的人生。但，恕我直言，在兄的体系中，我看不到这一点。 晕,怎么兄这帖是发在妙笔上的啊，能不能转到教学相长上? 引用第1楼zhong688于2008-01-15 11:39发表的 :
这帖的主题显然不适合在作文贴，其实是创新帖的思路的延续，里面的观点在那帖里其实都有涉及，只不过兄在那帖里似乎没有正面讲这个问题。
为什么在作文帖里没有讲这个问题呢？因为在我的理解里，阅读的过程和写作的过程有所差别，
区别与关联——浅谈阅读和写作
在我看来，阅读应该是来自外部的间接经验，写作应该是直接经验的外化表现。
我们以前没有具体地进行区分，所以总是谈“以读促写”，但没有注意到二者的经验其实并不是趋同的。比如阅读的过程为“知解体用”，写作过程为“知思悟行”，两个过程里面都有“知”字，但这两个“知”的范围其实是不同的。阅读中的“知”，所面对的只是文本所透漏的经过作者筛选的信息，这就要求读者具备相应的生活准备才能产生与文本的共鸣。而写作中的“知”则是包括阅读在内的众多生活体验的总和，相较而言，阅读作为间接经验能被读者接受的部分应该是极少的，所以一个人读的书再多也不能保证他能进行写作。
虽然兄在体系里也有一个“体”字，但与我所说的“体验”全然不同，兄对“体”的界定是：“对作者的观点进行认同、否定、质疑性质的评价，评价中要有具体的实例；对作者的思维过程，认识过程、创作过程进行认知并总结。”这里全无“体验”之义。这倒使我想了一次十九首中的《青青河畔草》的课堂讨论，我惊讶地发现，学生在讨论过程中迅速改变了预设的方向，变成了伦理上的激烈辩论，我不得不强行将此辩论打断。这不是说我不主张语文课的德育功能，而是我强烈反对在缺乏感受、体验的前提下，机械地或是激进地以某种冰冷的道德原则或反道德观念来粗暴地对待课文。（同样的，这不是说我反对道德，我崇尚道德，但我崇尚的是对道德的体验和践履，而不是那种僵化的远离现实人生的道德教条。）我看过一些所谓的优秀的教案，学生去听公开课、优质课的时候，我有时也让他们把课堂教学过程详细记录下来拿给我看，说实话，我认为一些极为热闹、激烈的辩论之类，气氛倒是很好，但问题在于，已经根本不是语文课了。如果语文课的气氛是体现在没有体验的前提下的“对作者的观点进行认同、否定、质疑性质的评价”，那就取消语文课好了，直接改成政治课、人生修养课算了。但就我所知的一些情况，这种做法似乎相当流行。
在体的这部分中，的确我没有强调体验与体悟，因为我的理解是这样的。体是悟的基础，不能正确的体，就不能保证悟的价值。所以在课堂文本教学时应该强调“体”的重要。在我的作文习得中，有这个“悟”字，强调个人的思考。这也是我在文中说的文本教学和作文教学有差别的一个原因。
同意兄台说的语文不能变成政治课和人生修养课。但造成这种现象的原因，我认为是语文学科建设自身不完善造成的。我曾在一个帖里这样说过“因为语文学科本身欠缺明确的学科知识体系，在没有这个‘主心骨’的情况下，语文成了一块任人拿捏的软泥巴。”
虽然兄在“解”的部分里也提到了“对作者情感思想、写作技巧等方面的把握及显性目标中各内容的相应作用”，但很显然，这指的只是对于课文所表达的情感的理性认知。而我所强调的是对课文所表达的情感的感同身受的体验，陈祚明《采菽堂古诗选》中说得好：“《十九首》所以为千古至文者，以能言人固有之情也。人情莫不思得志，而得志者有几？虽处富贵，慊慊犹有不足，况贫贱乎？志不可得而年命如流，谁不感慨？人情有所爱，莫不欲终身相守，然谁不有别离？”我们未必有课文中的情感事件，但每个人的生命中都有类似的情感情境，体验是一种唤回，这不仅仅是唤回依附于文字之下的作者的灵魂，更是唤回每个人在喧嚣、繁杂的世界中渐趋冷漠、迟钝的心灵。很喜欢孟子的一段话：“所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心——非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也。……”恻者、隐者，皆痛也。所谓恻隐者，即对他人情境感同身受之体验。我们为何要去体验他人？归根结底，在于自我，珍爱自我的生命，珍爱我所生存的世界。我生之前，世界并不存在；我死之后，世界亦不存在。对我而言，我的世界只存在于我在之中，我的世界只属于我一次。每个人都要把握和珍爱这永不复现的生命和世界，而我的生命又必不可免地与他人纠结，与这个世界诸种存在纠结，与物相刃相靡，所以珍爱自我，又必然要珍爱他人他物，民吾同胞物吾与也。这就是我所认为的语文的至高境界，守护与唤回。这就是我所认为的走向至高境界的途径，体验。这就是我所认为的语文课的目的，求其放心而已。这就是我所认为的教师职责，尽心焉而已，虽不能至而心向往之，而力行之。语文不是冰冷的技术切割，语文是鲜活的人生。但，恕我直言，在兄的体系中，我看不到这一点。
要谢谢兄的直言，实在受益。可兄的思路是文学鉴赏方面的引导。我觉得这主要是应该在大学中唤醒的意识。因为：一来，基础教育所面向的还是不谙世事的青少年，青少年难道缺乏情感吗？肯定不缺，他们缺乏的往往是理智，而且他们生活经历还不丰富，强求他们肯定不得。我以前写过一段文字
一篇记叙文往往是作者人生经历、知识储备、能力训练的集中体现，而相对而许多大学生、研究生都无法在短时间内具备这三种能力，更何况中学生和小学生了。
再有，我们就举这些经典记叙文的作者的年龄来说，虽然我没有完全统计过，但我敢肯定地说，这些作者在写这些入选教材的经典记叙文的时候，他们中大多数人的年龄绝对不会低于三十岁！有的作者已经是老头老太太了!文学作品欣赏的一大原则就是引起读者的共鸣，试想这种年龄与生活经历上的差距，怎能让小学生、中学生引起共鸣！当学生处在人生刚起步的阶段的时候，却让学生理解老骥伏枥的壮志；当学生涉世未深的时候，却让学生体会人世炎凉；当学生少年不识愁滋味的时候，却让学生体会忧国忧民！学生不用套话假话能过关吗？
二来，我所提出的这个“四门八面”是针对“文本”的教学策略，不是只针对“文学作品”所以在这方面欠缺深度是必然的。但我的这个“四门八面”并不是铁板一块，而应该是可针对不同情况进行调整的。 虽然不太明白楼主这么一句话作文教学的过程与一般文本的过程是有区别的但是想也想来凑个热闹。
我所在单位在国内的高职课程改革（项目课程改革）上小有知名度。这一课程体系结构跟学科体系结构相对应。这两种课程体系结构跟楼主说的知识的两种不同词性似乎是一致的地方。传统学科课程体系结构在很大程度上注重对名词性的知识；而项目课程体系结构强调学生的动手实践能力，所以它的课程是按照完成一个独立项目所需的知识把传统的学科知识来重新组织的，也就是动词性的知识。 兄现在已是两面开弓，还是速度惊人啊。下午还没把手上的事办掉，就发现兄的回帖已经到了。
兄此帖里涉及多方面的内容，有些我就先不讨教了，如阅读和写作的差别，因为1、我没问兄为什么在作文帖不适合，我自己也是认为不适合啊。2、我向兄学了好些东西了，可兄也要容我消化消化后再吸收新的，现在又跑出个阅读和写作的差别，我这个木头脑袋实在是盛不下了。还是先容我缓过劲来吧。当然，这是我自己用词不严谨，“那帖”这个词的指向实在是有些模糊。
引用第3楼fenglong88于2008-01-15 17:00发表的 :
更何况中学生和小学生了
看到这句话时一下想起来在语文创新帖中兄也说过类似的话，突然明白实际上我和兄虽然交流过数帖，但一直没把交流的平台搭好。交流双方固然各有自己的语境背景，但交流却必须在一个平台上。兄所注意到的是中小学语文教学，而我所关注的实际上是高中语文教学，因为我关于大学之前的语文教学的认识主要是来自学生在高中的实习，所以也只能就高中提点问题，实在是没水平也没胆量提有关小学和初中的问题。所以兄能不能把台子搭得小点呢？
体是悟的基础，不能正确的体，就不能保证悟的价值。所以在课堂文本教学时应该强调“体”的重要。
兄这句对我很有启发。我平时使用体悟的“体”字，类于“身体力行”中之“体”字，与兄之“体”显然有别。那么我就从兄的“体”和“悟”的角度来说，我以为体和悟是互为基础的，如兄所说，不能正确的体，就不能保证悟的价值。但另一方面，没有深切的悟，同样不能保证体的深刻。就我自己的阅读经验来说，体和悟实际上是一个反复循环、螺旋上升的过程。所以在课堂文本教学时不仅仅应该强调“体”的重要，同样应该强调“悟”的重要。片面地强调体，容易使文本教学成为冰冷的切割，当学生对课文失去了共鸣，缺乏了情感投入，那他对课文还有何兴趣可言呢？就我带实习时所听过的课来说，并不缺乏技术纯熟的教师，可恰恰缺少能创设“悟”的情境的课堂教学。在这种情况下，不正应该提倡教师对“悟”的注重吗。
同意兄台说的语文不能变成政治课和人生修养课。但造成这种现象的原因，我认为是语文学科建设自身不完善造成的。我曾在一个帖里这样说过“因为语文学科本身欠缺明确的学科知识体系，在没有这个‘主心骨’的情况下，语文成了一块任人拿捏的软泥巴。”
兄能说得再清楚些吗？能不能具体说下“语文学科本身欠缺明确的学科知识体系”指什么？
要谢谢兄的直言，实在受益。可兄的思路是文学鉴赏方面的引导。我觉得这主要是应该在大学中唤醒的意识。因为：一来，基础教育所面向的还是不谙世事的青少年，青少年难道缺乏情感吗？肯定不缺，他们缺乏的往往是理智，而且他们生活经历还不丰富，强求他们肯定不得。
我不认为文学鉴赏主要是应该在大学中唤醒。还是如我前面所言，悟和体、鉴赏和理解应该是互为促进的。青少年不缺乏情感，这不正是悟的前提吗？青少年缺乏的是理智，可悟的最终指向不正是珍爱自我珍爱人生珍爱世界吗？这不正是理智吗？现在的问题不在于青少年缺不缺乏情感，而在于我们的教育使青少年缺失了本应有的情感。所以我前面说，求其放心而已。
再有，我们就举这些经典记叙文的作者的年龄来说，虽然我没有完全统计过，但我敢肯定地说，这些作者在写这些入选教材的经典记叙文的时候，他们中大多数人的年龄绝对不会低于三十岁！有的作者已经是老头老太太了!文学作品欣赏的一大原则就是引起读者的共鸣，试想这种年龄与生活经历上的差距，怎能让小学生、中学生引起共鸣！当学生处在人生刚起步的阶段的时候，却让学生理解老骥伏枥的壮志；当学生涉世未深的时候，却让学生体会人世炎凉；当学生少年不识愁滋味的时候，却让学生体会忧国忧民！学生不用套话假话能过关吗？
首先说明我下面的话还是就高中而言。
年龄和生活经历上的差距，并不能成为难以引起共鸣的理由。
大学生的年龄绝对低于三十岁，是不是他们也不能去欣赏？我没到曹操写龟虽寿的年龄，是不是就不能讲老骥伏枥？有多少人没经历过安史之乱之类的大动乱，是不是就没资格读杜甫学杜甫讲杜甫？研究曹雪芹的人一抓一大把，又有多少有着类似曹的经历？
学生缺乏生活的体验和阅读的经验，所以才需要教师来引导。学生为什么用套话假话？我看不主要在于“当学生处在人生刚起步的阶段的时候，却让学生理解老骥伏枥的壮志；当学生涉世未深的时候，却让学生体会人世炎凉；当学生少年不识愁滋味的时候，却让学生体会忧国忧民！”而在于老师本身在讲套话和假话，如果教师自己面对课文时都缺失了情感，那他不在讲套话假话是在讲什么？
二来，我所提出的这个“四门八面”是针对“文本”的教学策略，不是只针对“文学作品”所以在这方面欠缺深度是必然的。但我的这个“四门八面”并不是铁板一块，而应该是可针对不同情况进行调整的。
这确实是我和兄在交流上一个不接榫的地方，还是如前所说，台子没搭好。兄能不能再把台子缩小点呢？不好意思。顺便补充，我以上所说，都是针对文学作品。 引用第4楼milestonecz于2008-01-15 19:30发表的 :
虽然不太明白楼主这么一句话但是想也想来凑个热闹。
我所在单位在国内的高职课程改革（项目课程改革）上小有知名度。这一课程体系结构跟学科体系结构相对应。这两种课程体系结构跟楼主说的知识的两种不同词性似乎是一致的地方。传统学科课程体系结构在很大程度上注重对名词性的知识；而项目课程体系结构强调学生的动手实践能力，所以它的课程是按照完成一个独立项目所需的知识把传统的学科知识来重新组织的，也就是动词性的知识。
谢谢milestonecz兄的指出。
这句话是我没有表达完整。应该是“作文教学的过程与一般文本的教学过程是有区别的”
很高兴能和milestonecz兄有相近的认识，希望以后多多交流。 引用第5楼zhong688于2008-01-15 20:17发表的 :
看到这句话时一下想起来在语文创新帖中兄也说过类似的话，突然明白实际上我和兄虽然交流过数帖，但一直没把交流的平台搭好。交流双方固然各有自己的语境背景，但交流却必须在一个平台上。兄所注意到的是中小学语文教学，而我所关注的实际上是高中语文教学，因为我关于大学之前的语文教学的认识主要是来自学生在高中的实习，所以也只能就高中提点问题，实在是没水平也没胆量提有关小学和初中的问题。所以兄能不能把台子搭得小点呢？
我是高中的教师，也曾做过把目光只停留在高中教学上的尝试，但这只是一厢情愿，因为我们从时间上划分的小学、初中、高中，这种划分是从外部割裂一个学生语文学习的连续性。在高中教学时，本来以为应该由初中搭建好的基础，但到高中教学时就会发现大多数学生都不具备相关的知识。再往前追就到小学了。所以我认为各不相干的教学，造成了语文教学中的诸多困难，如果想解决这些困难必须要有一个从宏观上能够把握并有操作性的策略。所以我在这里所谈的语文，可以说是在初高中教学经验的基础上，包含小学语文教学在内的，独立的语文学科。
体是悟的基础，不能正确的体，就不能保证悟的价值。所以在课堂文本教学时应该强调“体”的重要。
兄这句对我很有启发。我平时使用体悟的“体”字，类于“身体力行”中之“体”字，与兄之“体”显然有别。那么我就从兄的“体”和“悟”的角度来说，我以为体和悟是互为基础的，如兄所说，不能正确的体，就不能保证悟的价值。但另一方面，没有深切的悟，同样不能保证体的深刻。就我自己的阅读经验来说，体和悟实际上是一个反复循环、螺旋上升的过程。所以在课堂文本教学时不仅仅应该强调“体”的重要，同样应该强调“悟”的重要。片面地强调体，容易使文本教学成为冰冷的切割，当学生对课文失去了共鸣，缺乏了情感投入，那他对课文还有何兴趣可言呢？就我带实习时所听过的课来说，并不缺乏技术纯熟的教师，可恰恰缺少能创设“悟”的情境的课堂教学。在这种情况下，不正应该提倡教师对“悟”的注重吗。
兄所说很正确，体悟是一个循环。我以前带学生时，留给学生两个字一个是“悟”，一个是“恒”，然而，“悟”字太玄，学生不容易把握，而且个人的因素很大。引进这个“体”字是针对学生从文本中如何找到所悟内容的蛛丝马迹，这是更接近作者的一种方法。强调“体”是“体悟”转换环节中的第一个环节，如果体做不好，难么后面的“悟”也就难免不出偏差了。因为在课堂教学中所依据的是文本，如果“体”没有做好，就直接“悟”，恐怕所得到的不是对“体”的深刻理解，反而是硬性拆解，这样的话不但达不到共鸣的目的，反而滋长学生草率下判断的毛病。现在的确存在，兄所说的只使用技术进行教学的情况，一来教师可能没有正确的认识，二来如果考虑到中小学教师的课业负担与激情教学所耗费的精力之间的不协调，这样的技术教学也是在所难免的，时间一长，朱光潜先生所说的“套版反应”自然而生了。
同意兄台说的语文不能变成政治课和人生修养课。但造成这种现象的原因，我认为是语文学科建设自身不完善造成的。我曾在一个帖里这样说过“因为语文学科本身欠缺明确的学科知识体系，在没有这个‘主心骨’的情况下，语文成了一块任人拿捏的软泥巴。”
兄能说得再清楚些吗？能不能具体说下“语文学科本身欠缺明确的学科知识体系”指什么？
语文学科内部的教学情况混乱远非局外人所能尽晓。举例来说吧，初中知识和高中知识有重复的训练点，却没有相应的能力水平区分原则。初中课本通过《天上的街市》让学生学联想和想象，但联想和想象就连三四岁的小孩子都够运用得很纯熟，这之间的差别在哪里？教材和课程都没有具体的指出。一本教材，可以任由教研员指定进度，由教师决定教学重点难点。这样同一本教材的知识，不同的学生接受到知识和得到的能力训练差异是很大的，如果是再考虑到不同的学校、不同地区等因素，那差异就更大了。这种情况也只有语文学科中有。
要谢谢兄的直言，实在受益。可兄的思路是文学鉴赏方面的引导。我觉得这主要是应该在大学中唤醒的意识。因为：一来，基础教育所面向的还是不谙世事的青少年，青少年难道缺乏情感吗？肯定不缺，他们缺乏的往往是理智，而且他们生活经历还不丰富，强求他们肯定不得。
我不认为文学鉴赏主要是应该在大学中唤醒。还是如我前面所言，悟和体、鉴赏和理解应该是互为促进的。青少年不缺乏情感，这不正是悟的前提吗？青少年缺乏的是理智，可悟的最终指向不正是珍爱自我珍爱人生珍爱世界吗？这不正是理智吗？现在的问题不在于青少年缺不缺乏情感，而在于我们的教育使青少年缺失了本应有的情感。所以我前面说，求其放心而已。
我说的是“主要”，并不是说在中学不管这些。而兄下面所谈的内容（对曹操、杜甫作品的理解与感知）正是中学要负责的，即知晓、初步感受，没有经历过也能感知局部，但这样的理解与感知不完整。这种不完整的感知所能唤起的共鸣是非常少的。最终指向很少有错误，但最终指向代替不了执行时的指导和具体的操作原则。对于“悟”的前提，我和兄可能有差别，我理解的“悟”是一种理智＋情感的行为，而不是单纯的以情感为基础的“悟”。如果学生自己能“放心”当然很好，但如果学生放不下心，我们要用“体”把他们的心放在文本上才行。
再有，我们就举这些经典记叙文的作者的年龄来说，虽然我没有完全统计过，但我敢肯定地说，这些作者在写这些入选教材的经典记叙文的时候，他们中大多数人的年龄绝对不会低于三十岁！有的作者已经是老头老太太了!文学作品欣赏的一大原则就是引起读者的共鸣，试想这种年龄与生活经历上的差距，怎能让小学生、中学生引起共鸣！当学生处在人生刚起步的阶段的时候，却让学生理解老骥伏枥的壮志；当学生涉世未深的时候，却让学生体会人世炎凉；当学生少年不识愁滋味的时候，却让学生体会忧国忧民！学生不用套话假话能过关吗？
首先说明我下面的话还是就高中而言。
年龄和生活经历上的差距，并不能成为难以引起共鸣的理由。
大学生的年龄绝对低于三十岁，是不是他们也不能去欣赏？我没到曹操写龟虽寿的年龄，是不是就不能讲老骥伏枥？有多少人没经历过安史之乱之类的大动乱，是不是就没资格读杜甫学杜甫讲杜甫？研究曹雪芹的人一抓一大把，又有多少有着类似曹的经历？
学生缺乏生活的体验和阅读的经验，所以才需要教师来引导。学生为什么用套话假话？我看不主要在于“当学生处在人生刚起步的阶段的时候，却让学生理解老骥伏枥的壮志；当学生涉世未深的时候，却让学生体会人世炎凉；当学生少年不识愁滋味的时候，却让学生体会忧国忧民！”而在于老师本身在讲套话和假话，如果教师自己面对课文时都缺失了情感，那他不在讲套话假话是在讲什么？
我前面说过了，阅读往往是需要读者有相应的准备的。如果没有，也可感知这些，但不会真切。辛弃疾“为赋新词强说愁”与“欲说还休”正可以体现这两者的差别。兄说的“讲、学”学生当然可以，但兄认为这跟兄前面提到过的“最高境界”之间能划等号么？能用这些不真切的感知去进行写作么？研究曹雪芹的人真的是在体验（兄的感念）曹雪芹的经历么？学生是需要教师的引导，但不要忘了教师也是人，人总是有这方面或那方面的局限的，打个比方说，让兄既开古代文学，又开象征派诗歌，兄当然可以，但未必人人都行，怎么办，大学教师可以说我只选一门开，但中学教师无处可逃呀。另一方面，既然课程是不允许教师自主选择的，那么教师也不能对每一篇文章都有共鸣。强求教师对每一篇课文都有感情，其实是和逼学生讲套话假话的性质是一样的。
二来，我所提出的这个“四门八面”是针对“文本”的教学策略，不是只针对“文学作品”所以在这方面欠缺深度是必然的。但我的这个“四门八面”并不是铁板一块，而应该是可针对不同情况进行调整的。
这确实是我和兄在交流上一个不接榫的地方，还是如前所说，台子没搭好。兄能不能再把台子缩小点呢？不好意思。顺便补充，我以上所说，都是针对文学作品。
我了解兄的出发点了，以后我也要注意。 今天在学校里监了一天考，晚上要开始改考卷，最后的忙碌已然来临，烦躁不安地期待着假期的到来，却收到一个通知，放假时间推迟。
本是在创新帖中随意发些感想，没想到由此而想到、学到了很多，谢谢兄的引导和耐心。人总有理想，虽然理想可能永远无法实现，但每个人都在寻找着自己的理想和现实的平衡点，这一平衡点因人、因时、因地、因职业……而异，我和兄的观点有着明显的不同，我想原因也正在于此吧。只要不失却理想，不管在交流中观点如何不同甚或对立，交流本身却是一种愉悦。青柯兄说得好：
实用类、文学类的确有区别，而我想掏心窝子的话才有传递的必要。
海内存知己，天涯若比邻。
在高中教学时，本来以为应该由初中搭建好的基础，但到高中教学时就会发现大多数学生都不具备相关的知识。再往前追就到小学了。
这和我的说法何其相似，只要把这句话中的高中换成大学，初中换成高中。所以：
所以我认为各不相干的教学，造成了语文教学中的诸多困难，如果想解决这些困难必须要有一个从宏观上能够把握并有操作性的策略。
这也正是我的想法，所以我也多次提到，要加强交流。我昨晚做了个尝试，可惜以惨败告终。（容后再述）路漫漫其修远兮！
所以我在这里所谈的语文，可以说是在初高中教学经验的基础上，包含小学语文教学在内的，独立的语文学科。
兄为什么不再进一步扩大，包括大学语文呢？高中语文又如何与大学语文衔接呢？当然，兄实际上已经考虑过这个问题，兄在创新帖中关于选修课的设想即与此密切相关。我想，下次交流时，就将话题定为高中语文和大学语文的衔接如何？因为兄和我在教学上的观点都已摆明，这是由于平衡点的不同所造成，彼此尊重，互相借鉴，但绝不会全然改变。在这种情况下，再彼此申明立场或相互辩难已无大益，辩难本身是手段而非目的，其最终目的在于建设。所以，我以为，当我和兄已然摆明了自己的立场和观点后，就可以转入到这个双方都感兴趣的更富于建设性的话题，不知兄意下如何？
现在的确存在，兄所说的只使用技术进行教学的情况，一来教师可能没有正确的认识，二来如果考虑到中小学教师的课业负担与激情教学所耗费的精力之间的不协调，这样的技术教学也是在所难免的，时间一长，朱光潜先生所说的“套版反应”自然而生了。
同意，尤其是第二点，所以昨天晚上又被人骂什么也不懂。其实我所说的体和悟，也正是技术教学和情感教学的结合，我所担心的，是由于纯技术教学而造成情感的缺失。现在的问题其实已可以转换为：技术教学和情感教学应该如何结合？这种结合随着学生年龄段的不同，是否也应进行相应的调整？又该如何调整？这已涉及到衔接问题。我想在下次关于高中语文和大学语文的衔接的话题中可以展开讨论。
学生是需要教师的引导，但不要忘了教师也是人，人总是有这方面或那方面的局限的，打个比方说，让兄既开古代文学，又开象征派诗歌，兄当然可以，但未必人人都行，怎么办，大学教师可以说我只选一门开，但中学教师无处可逃呀。另一方面，既然课程是不允许教师自主选择的，那么教师也不能对每一篇文章都有共鸣。强求教师对每一篇课文都有感情，其实是和逼学生讲套话假话的性质是一样的。
赞成，知道我昨天为什么被人骂了。
附：昨天的尝试
实验器材：火锅，酒
实验对象：高中语文老师一人；大学老师一人；两年前我指导的实习生，现某高中语文老师，（原因：毕业不久，对高中教学和大学教学的不同应该是感受最深的）因故无法前来。另，中途来了高中数学老师一人，意料之外，失败的重要原因。
实验目的：中学老师和大学老师的交流，交换各自的想法。
过程：
1、寒暄，闲聊，频频举杯，渐入佳境。准备摆开话题，不料
2、一高中数学老师闻酒味而至，再次重复寒暄，闲聊，频频举杯。导致结果：终于摆开话题时，大家都已喝高了。
3、终于摆开话题，基本上是（1）高中语文老师和我同事间如下这几句话的不断重复：
你们大学老师根本就什么都不懂
我们怎么不懂了，我看你自己才不懂
你TMD的懂个P
你才TMD的懂个P
……
中间我曾插问：到底不懂什么啊，什么是什么意思啊，说清楚行不行
回答：没你的事，一边呆着
你也是一类货色，根本就什么都不懂
（2）高中数学老师对此话题毫无兴趣，于是拉住我频频灌酒。
4、即将发生肢体接触，我和高中数学老师一人抱住一个拖出，塞进出租车。
最终结论：（1）酒能乱性：平时一个个倒都是斯斯文文的……
（2）酒多伤身：早上起来头还是痛的 引用第8楼zhong688于2008-01-17 20:37发表的 :
兄为什么不再进一步扩大，包括大学语文呢？高中语文又如何与大学语文衔接呢？当然，兄实际上已经考虑过这个问题，兄在创新帖中关于选修课的设想即与此密切相关。我想，下次交流时，就将话题定为高中语文和大学语文的衔接如何？因为兄和我在教学上的观点都已摆明，这是由于平衡点的不同所造成，彼此尊重，互相借鉴，但绝不会全然改变。在这种情况下，再彼此申明立场或相互辩难已无大益，辩难本身是手段而非目的，其最终目的在于建设。所以，我以为，当我和兄已然摆明了自己的立场和观点后，就可以转入到这个双方都感兴趣的更富于建设性的话题，不知兄意下如何？
因为在我开始思考的时候，一方面由于自身缺乏对大学语文的整体认识，另一方面当时大学语文的改革的呼声还不高。所以后来在开选修课时，才考虑到高中与大学衔接的问题，故而起步比较晚了。现在有兄的教学经验作为参考，就好多了。以后多交流。
网上交流的最大一个好处就是不怕对方一拳打过来。：） 呵呵，兄早安，果然勤奋啊。
我下个学期有接大学语文课，正可以一边教学一边思考一边和兄交流。
还是希望兄能再考虑下四门的体系，能合理地安排悟在体系中的位置。因为我觉得兄的这一体系总有让人误会为纯技术教学的嫌疑，虽然通过和兄的交流知道其实并不是这么回事。
再次谢谢兄这段时间的引导。
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